Índice

Dedicatorias

Agradecimientos

Introducción

Capítulo I. Universo de la investigación

Capítulo II. Revisión de literatura

Capítulo III. Metodología

Capítulo IV. Resultados

Capítulo V. Conclusiones

Capítulo VI. Recomendaciones

Bibliografía

ANEXO A

ANEXO B

ANEXO B. Entrevistas de investigación en el tema de responsabilidad social universitaria

ANEXO C. Encuesta de investigación en el tema de responsabilidad social universitaria

Legales

Universidad Autónoma de Baja California

Luis Fernando Zamudio Robles

La planeación estratégica bajo el enfoque de responsabilidad social universitaria

El caso de la Universidad Autónoma de Baja California

Selección Anual para el Libro Universitario

DEDICATORIAS

A ti, mi querido padre, pues a pesar de ya no tenerte a mi lado, sigues siendo mi inspiración para salir adelante. Gracias a tus esfuerzos, hoy se dan frutos que no había imaginado; gracias por fomentar en mí la necesidad de salir adelante, sin importar los obstáculos y las dificultades.

Gracias, madre, por confiar en mí y por dar todo tu amor, trabajo, dedicación y desvelos para poder cumplir esos sueños que hoy son una realidad.

AGRADECIMIENTOS

A mi querida esposa, por darme siempre su apoyo y su tiempo para el cumplimiento de esta nueva meta, la cual ha influido de manera muy positiva en nuestras vidas.

A mis hijos Luisa, Ariadna y Luis Ángel, por facilitar tiempo de familia para este proyecto.

A mis maestros y tutor, quienes han sido excelentes facilitadores en este viaje. Gracias por toda su experiencia y consejos que nos han llevado a una nueva etapa profesional.

INTRODUCCIÓN

A lo largo de los años, la educación superior pública ha vivido procesos de transformación que le han permitido reformular sus prácticas de organización y planeación con el objetivo de hacerlas más eficientes y eficaces, para atender las necesidades de la sociedad mediante la formación de científicos, humanistas y profesionales en todas las áreas de estudio, personas que portan conocimiento de vanguardia y que se comprometen con su región y país.

Durante las últimas tres décadas, la organización y planeación del sistema educativo de nivel superior en México ha experimentado cambios muy importantes que buscan mejorarlo bajo un enfoque integral multidimensional; es decir, mediante modificaciones pertinentes que aseguren la igualdad de oportunidades para acceder a la educación superior, garanticen el ingreso de los aspirantes y generen condiciones óptimas para que los individuos mejoren su desempeño académico a lo largo de su tiempo de estudio. Todo esto ocurre dentro del contexto de una sociedad demandante de soluciones pertinentes y con impacto verdadero.

En este sentido, es importante que las instituciones de educación superior en México realicen un ejercicio para pensar o repensar su actual relación con la sociedad y con sus actores representativos. Para ello, es necesario elaborar diagnósticos que permitan evaluar el ejercicio de las funciones sustantivas y adjetivas de las universidades bajo la perspectiva de una reingeniería de sus procesos a partir de un modelo de gestión orientado hacia la responsabilidad social universitaria (RSU). Las funciones sustantivas universitarias deben redefinirse, mientras que su contenido y objetivos deben repensarse a partir de elementos de actualización que fortalezcan y expliciten la relación de la institución con los nuevos contextos de cambio.

La presente investigación pretende encontrar las áreas de oportunidad del modelo de gestión de responsabilidad social universitaria aplicado a partir del enfoque de la planeación estratégica en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), y comprender tres ámbitos de actuación de la RSU en el marco de sus funciones institucionales:

1) de gestión socialmente responsable de la formación universitaria;

2) de gestión socialmente responsable del conocimiento y la cultura; y

3) de la gestión socialmente responsable de la institución (campus responsable).

Esto permitirá generar las bases para que la UABC funja como promotor de la responsabilidad social universitaria.

Este documento se desarrolla dentro del marco contextual de la UABC usando como metodología de investigación el paradigma cualitativo e incluye revisión de la literatura histórica y conceptual de la responsabilidad social universitaria. En este sentido, fue de suma importancia la aproximación a la historia, misión y visión institucional de la UABC, así como a su vinculación externa. Estas bases sirvieron como referencia para establecer las condiciones de la responsabilidad social universitaria en la institución, además de considerar la reflexión de los principales actores de la educación superior universitaria.

La investigación cualitativa incluyó entrevistas con actores internos y externos de la institución, lo que significó aplicar un modelo integrador de la RSU que sirvió de base para la planeación estratégica en la UABC. La contextualización y respuesta a los problemas planteados mediante un diseño de investigación cualitativo presenta resultados que dan cuenta de la percepción de los actores mencionados respecto a la aplicación de la RSU en la UABC, y que sirvieron para desarrollar el Plan de Desarrollo Institucional de la administración correspondiente al periodo 2019-2023.

Los resultados de este proyecto de investigación sirvieron para ampliar los programas Proceso formativo integral, Capacidad académica, Investigación, innovación y desarrollo, Gestión ambiental, Comunicación, imagen e identidad y Gestión con transparencia y rendición de cuentas, todos ellos incluidos en el Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019. De esta manera, se atendieron las necesidades sociales y apremiantes de la comunidad de Baja California.

CAPÍTULO I. UNIVERSO DE LA INVESTIGACIÓN

MARCO CONTEXTUAL

APROXIMACIÓN AL CONTEXTO EXTERNO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA

El estado de Baja California se ubica en la región noroeste de la República Mexicana, en la parte septentrional de la península del mismo nombre. Limita al Norte con Estados Unidos de América, Sonora y el Golfo de California; al Este con el Golfo de California; al Sur con Baja California Sur y el Océano Pacífico; y al Oeste con el Océano Pacífico. Su extensión representa 3.6% del territorio nacional, lo que la ubica en el lugar 12 del país (INEGI, 2017b).

La organización política y administrativa de Baja California se conforma por los municipios Mexicali, Tijuana, Ensenada, Tecate y Playas de Rosarito. La línea costera que bordea la península se caracteriza por sus bahías, puertos, cayos y playas (ver figura 1)[1]. La distribución de población se presenta en el cuadro 1.

De acuerdo con los datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2016a), la población total del estado de Baja California para el año 2010 era de 3 155 070 habitantes, lo que comparado con el cuadro 1 representa un incremento de 5.09% en los últimos cinco años. Del total de la encuesta intercensal 2015, son mujeres 1 665 425 y hombres, 1 650 341. Baja California ocupa el lugar 14 a nivel nacional por su número de habitantes, lo que representa 2.8% de la población total del país; de ella, 92% es urbana y 8% rural. La densidad poblacional por km2 es 44.16. Es importante mencionar que la población de la entidad se ha multiplicado en 13.6 veces de 1940 a 2015, pues pasó de tener 227 000 habitantes a 3 315 766 habitantes a lo largo de 75 años.

En 2010 la mediana de edad poblacional se encontraba en el rango de 30 a 34 años, lo que representa 7.87%. La población en el rango de edad entre 15 y 64 años representó 65.8%; los menores de 15 años representaron 28.6% y los mayores de 64 años, 4.5%. La esperanza de vida proporcionada por la encuesta intercensal 2015 expresa que el promedio para hombres está en 70.8 años y 77.4 años para mujeres habitantes de Baja California (INEGI, 2017a).

En cuanto a educación, de cada 100 personas de 15 años y más, 3 no tienen escolaridad; 51.9 concluyó la educación; 25.5 finalizaron la educación media superior; y 19.4 concluyeron la educación superior. La población analfabeta se redujo 0.6% al pasar de 2.6 a 2.0% entre 2010 y 2015, lo que situó al estado en la sexta posición por grado promedio de escolaridad por entidad federativa en 2015, y por arriba de la media nacional (95.3%). Por último, se da a conocer que la población mayor de 15 años llegó al grado 9.8, lo que equivale a casi el primer año de educación media superior.

De acuerdo con el Consejo Nacional de Población (CONAPO), la evolución de los grupos de edad de 15 años a 17 años y de 18 años a 22 años empieza a decrecer a partir de 2017, lo que representa un aspecto fundamental para la planeación de la demanda educativa a nivel medio superior y superior en la entidad, en particular para la oferta educativa de la Universidad Autónoma de Baja California y su cobertura de atención (UABC, 2015). Lo anterior representa un reto importante para el sistema educativo del estado, ya que es posible que disminuya el porcentaje de estudiantes que concluyen la educación superior, aun considerando que la política del gobierno estatal durante 2015 es ofrecer gratuidad en este nivel educativo.

Los retos exigen ejercicios de planeación educativa más eficaces que permitan atender la demanda de jóvenes que buscan programas educativos de calidad y pertinencia. En este apartado es donde las políticas públicas y las acciones de las instituciones de educación superior del estado deben coadyuvar con acciones específicas para resolver las problemáticas.

LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA

El 28 de febrero de 1957 la UABC nace como una institución de servicio público, descentralizada de la administración del estado, con plena capacidad jurídica y con los siguientes objetivos señaladas en su legislación: dar enseñanza preparatoria y superior para formar profesionales; fomentar y llevar a cabo investigaciones científicas, dando preferencia a las que tienden a resolver los problemas estatales y nacionales; y extender los beneficios de la cultura (UABC, 1957). La ley que rige a la institución fue resultado de la iniciativa presentada por el primer gobernador del estado Braulio Maldonado Sández al Congreso de Baja California, cuando era presidente de dicho órgano colegiado el diputado presidente José Campos Silva. Esta aspiración social se concibe también en pensadores, políticos, miembros de la sociedad y empresarios que dieron nacimiento al estado libre y soberano de Baja California en 1952 pero, sobre todo, en los jóvenes que dejaban su hogar para ir a la capital del país con el propósito de estudiar una licenciatura. El 8 de octubre de 1958 se entregan a la universidad las instalaciones de la escuela Cuauhtémoc de Mexicali, para que ahí funcionara la escuela preparatoria, que había pasado a formar parte la institución (Piñera, 1997).

A 60 años de su fundación, la UABC se consolida como la universidad líder en Baja California por su aportación significativa al desarrollo comunitario, al progreso social y económico, así como al desarrollo profesional de una juventud cada vez más demandante de servicios educativos de calidad. La oferta de la institución se compone de 130 programas de licenciatura y 43 de posgrado, y atiende a una matrícula mayor a 65 000 estudiantes, que en los últimos 10 años ha crecido 150%. A lo largo de su historia han egresado más de 115 000 alumnos; a través de los cuales la universidad impacta directamente en los diferentes sectores productivos y sociales del estado.

La UABC trabaja día a día por lograr su visión 2025:

En 2025, la Universidad Autónoma de Baja California es ampliamente reconocida por ser una institución socialmente responsable que contribuye, con oportunidad, pertinencia y los mejores estándares de calidad, a incrementar el nivel de desarrollo humano de la sociedad bajacaliforniana y del país, así como por ser una de las cinco mejores instituciones de educación superior en México y de las primeras 50 de Latinoamérica en la formación universitaria, la generación, aplicación innovadora y transferencia del conocimiento, y en la promoción de la ciencia, la cultura y el arte (UABC, 2015).

La visión está enmarcada por el entorno de transformación derivado de los contextos actuales que se caracterizan por necesidades relacionadas con el desarrollo económico y social del estado y el país, el desarrollo sustentable, la globalización y las tendencias de la educación superior que conllevan importantes retos para las instituciones educativas. Para cumplir con esta visión es necesario innovar los modelos de gestión de la enseñanza y la administración de las funciones adjetivas, a fin de generar una nueva cultura académica y de gestión universitaria, que tenga un enfoque de responsabilidad social.

ESTADÍSTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BAJA CALIFORNIA

En el ciclo escolar 2014-2015, Baja California contaba con 188 instituciones de nivel superior y 12 147 profesores que atendían a 106 600 alumnos, lo que genera una razón alumnos/maestro de 8.8, sin distinguir si se trata de profesores de tiempo completo o parcial. La evolución en el número de instituciones, alumnos atendidos y maestros de educación superior para el periodo 2005-2015 representa un aumento en la razón de 8.3 a 8.8, equivalente a 6.02%. Los datos citados comprenden los niveles educativos para escuela Normal, TSU, licenciatura y posgrado (SEE Baja California, 2015).

Si se excluye el posgrado, la matrícula total en el ciclo escolar 2012-2013 en el estado ascendió a 95 886 estudiantes. De esa cantidad, 74 607 (77.8%) estudiaban en instituciones públicas y 21 279 (22.2%) en instituciones privadas. La matrícula de la Universidad Autónoma de Baja California (55 068 estudiantes) representó 57.4% del total, y 73.8% de la correspondiente al régimen público (SEE Baja California, 2015).

Por otra parte, 44% de la matrícula estatal del nivel técnico superior universitario (TSU) y licenciatura se encuentra asociada al campo amplio de formación académica en ciencias sociales, administración y derecho, y 26% al de ingeniería, manufactura y construcción. El restante 30% se distribuye en los seis campos restantes de formación académica. Para atender esta matrícula, se ofrecieron 262 programas educativos, de los cuales 133 se impartieron en instituciones públicas y 129 en instituciones privadas. La oferta de programas de la UABC representó 27% del total y 49% de la correspondiente al régimen público del estado (SEE Baja California, 2015).

Para el ciclo escolar 2012-2013, la matrícula de posgrado ascendió a 7 754 alumnos, de los cuales 3 645 estudiaban en instituciones públicas (47%) y 4 109 en instituciones privadas (53%). La UABC cubrió 24% del total y 52% del subsistema público. Asimismo, del total de alumnos de posgrado en el estado, únicamente 1 296 (16%) estaba en doctorado. La matrícula de este nivel educativo en la UABC representó 24% del total institucional y 36% del total de los estudiantes de doctorado en la entidad.

LA NUEVA OFERTA EDUCATIVA DE LICENCIATURA Y POSGRADO

En el periodo 2006-2, la UABC ofrecía 132 programas educativos (dos de nivel técnico, 88 de licenciatura, 14 de especialidad, 18 de maestría, siete de doctorado y tres de maestría y doctorado), lo que daba cobertura a 34 940 estudiantes, atendidos por 4 243 académicos. A partir de entonces, se redoblaron los esfuerzos universitarios para atender la demanda de educación superior y, para ello, se implementaron políticas institucionales de ampliación de la oferta educativa con pertinencia, calidad y equidad, y de formación integral de los alumnos.

Las nuevas políticas universitarias pretenden responder a las necesidades sociales, y por ello se generaron estrategias para abrir nuevas carreras y unidades académicas, expandir las existentes y, principalmente, incrementar la atención de la demanda de educación superior. Esta expansión se reflejó en la oferta educativa del periodo 2015-1, conformada por 182 programas educativos, de los cuales 137 son de licenciatura y 45 de posgrado (11 especialidades, 21 maestrías y 13 doctorados), que abarcan todas las áreas del conocimiento y se imparten en los tres campus: Ensenada, Mexicali y Tijuana (UABC, 2015).

A partir de estas premisas, la universidad debe establecer acciones específicas enmarcadas dentro de la responsabilidad social universitaria y que le permitan:

- Satisfacer los requerimientos de una sociedad más demandante mediante soluciones viables y prácticas

- Ser equitativa en cuanto a oportunidades de oferta educativa pertinente y social

- Cumplir con las expectativas del entorno y los grupos de su interés

- Ser un referente a nivel nacional por la calidad de la educación, así como por ser líder en la gestión de sus procesos sustantivos y adjetivos.

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

En la “Conferencia Mundial de Educación Superior de 1998”, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) reflexionó acerca de las problemáticas, los retos y los desafíos que debía afrontar la enseñanza superior en el nuevo siglo, y por ello desarrolló la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Los puntos que se presentan a continuación constituyen algunos de los artículos de la declaración, y hacen referencia al compromiso de instituciones y organismos con la sociedad mundial respecto a la educación superior.

1. Cumplir con la misión de educar, formar y realizar investigaciones;

2. Cumplir con ética, autonomía, responsabilidad y una visión prospectiva;

3. Ofrecer igualdad de acceso;

4. Fortalecer la participación y promoción del acceso de las mujeres;

5. Promover el saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades, y la difusión de sus resultados;

6. Tener una orientación a largo plazo fundada en la pertinencia;

7. Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad;

8. Promover la diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades;

9. Implementar métodos educativos innovadores que involucren pensamiento crítico y creatividad;

10. Tener presente que el personal y los estudiantes son los principales protagonistas de la educación superior (UNESCO, 1998).

El documento expresa la necesidad de reafirmar la función principal de las universidades respecto a “su compromiso social” dentro de su entorno. Con el objetivo de generar una visión con acción, la UNESCO propone:

11. Tener evaluaciones de calidad;

12. Explotar el potencial y los desafíos de la tecnología;

13. Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior;

14. Promover la financiación de la educación superior como servicio público;

15. Compartir los conocimientos teóricos y prácticos entre los países y continentes;

16. Evitar la “fuga de cerebros” a su futuro;

17. Incluir en el proceso a las asociaciones y alianzas de la organización (UNESCO, 1998).

Por otro lado, como resultado de los debates de la Tercera Convención de Instituciones de Educación Superior Europeas, se desarrolló la Declaración de Glasgow de 2005. En ella se establece que “las universidades asumen su responsabilidad a la hora de ofrecer a todos los estudiantes una amplia educación sustentada en la investigación como respuesta a la creciente necesidad científica y tecnológica por parte de la sociedad” (EUA, 2005, p. 16). Es así como las universidades consideran la necesidad urgente de adaptarse al cambio interdisciplinario respecto a los grandes problemas de la sociedad, como el desarrollo sostenible, las nuevas enfermedades y la gestión de riesgos, entre otros.

Esta declaración muestra, además, que “las universidades fuertes precisan valores académicos y sociales sólidos que se reflejan en sus contribuciones a la sociedad. Las universidades comparten un compromiso con la base social del conocimiento económico y las dimensiones éticas de la educación superior y de la investigación” (EUA, 2005, p. 14).

En este sentido, desde 1998 la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) coadyuvó con el compromiso de la UNESCO al formular y promover proyectos de políticas públicas nacionales que constituyen una nueva etapa de desarrollo en los ámbitos de la docencia, la investigación, la difusión de la cultura y la extensión de los servicios en las universidades del país.

Como resultado de esta iniciativa se define la visión 2020 para el sistema de educación superior en México:

En el año 2020, gracias al compromiso efectivo del gobierno federal, de los gobiernos de las 32 entidades federativas y sus municipios, de los poderes legislativos y de la sociedad civil en su conjunto, las instituciones de educación superior (IES) de México integran un vigoroso sistema de educación superior, que forma profesionales e investigadores de alto nivel, genera y aplica conocimientos, extiende y preserva la cultura, tareas que realiza con calidad, pertinencia, equidad y cantidad equiparables con los estándares internacionales, gracias a lo cual la educación superior contribuye de manera fundamental a que los mexicanos disfruten de paz y prosperidad en un marco de libertad, democracia, justicia y solidaridad (ANUIES, 2000, p. 149).

Para 2020, la visión de la ANUIES contempla dos particularidades que resulta pertinente señalar:

[…] el conjunto de IES se ha transformado en un gran sistema en el cual cada una individualmente, y el Sistema de Educación Superior (SES) como tal, se caracterizan por la interacción que mantienen entre sí y por su apertura al entorno estatal, regional, nacional e internacional [y la segunda,] México cuenta con un SES de mayores dimensiones y cobertura, diversificado, integrado y de alta calidad. En el año 2020 las IES desarrollan actividades de docencia, según el perfil y la misión de cada una y utilizan modelos innovadores de aprendizaje y enseñanza que les permitan alcanzar altos grados de calidad académica y pertinencia social (ANUIES, 2000, p. 150).

A partir de las propuestas de la UNESCO y la ANUIES, el doctor Alejandro Mungaray Lagarda, rector de la UABC de 2003 a 2006, plantea el uso de la perspectiva organizacional para generar seis cambios en la institución: descentralización; diferenciación; vida colegiada y un gobierno institucional incluyente; estructura matricial y énfasis institucionales sustantivos; servicio social con nueva ubicación organizacional; y cultura de la evaluación, rendición de cuentas y transparencia (Mungaray Lagarda, 2004).

Estas tendencias requieren que la UABC y el resto de las instituciones de educación superior den un nuevo significado a su relación con la sociedad y se expresen a partir de la responsabilidad social universitaria. Este principio implica que las instituciones respondan con oportunidad, pertinencia y los más altos estándares de calidad a las demandas generadas por el desarrollo social y económico de su entorno inmediato y por las tendencias nacionales e internacionales de la educación superior.

Las administraciones de la UABC previas a 2015 no contemplaban el enfoque de la RSU por ser un concepto recientemente reconocido, y tampoco se consideraban las tres perspectivas expresadas por Gaete Quezada (2011), referentes a lo gerencial, transformacional y normativo, que se muestran en el cuadro 2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Con base en lo expresado en el apartado anterior y particularmente en la reflexión de la visión 2020 del sistema de educación superior en el país, es importante mencionar que cada una de las instituciones de este nivel educativo deberá fortalecerse en dos niveles. “En el primero se establece que el conjunto de las Instituciones de Educación Superior (IES) se transformarán en uno integrado, de mayores dimensiones y cobertura, diversificado y de alta calidad, caracterizado por la interacción que las IES mantendrán entre sí y por su apertura a los entornos estatal, regional, nacional e internacional” (ANUIES, 2006, p. 18).

En el segundo se busca que las IES establezcan atributos deseables para su operación, como se describe a continuación:

• Desarrollar sus actividades de docencia, de acuerdo al perfil y la misión de cada una, y utilizar modelos innovadores de aprendizaje y enseñanza que les permitirán alcanzar altos grados de calidad académica y pertinencia social.

• Centrar su atención en la formación de sus estudiantes y contar con programas integrales que se ocupen del alumno desde antes de su ingreso hasta después de su egreso y busquen asegurar su permanencia y desempeño, así como su desarrollo pleno.

• Cumplir con calidad y pertinencia para el desarrollo de México y de los campos científicos, las tareas de generación y aplicación de conocimientos en las IES que tengan considerada en su misión esta función.

• Contribuir a la preservación y la difusión de la cultura regional y nacional, en el contexto de la cultura universal, y realizar sus funciones en estrecha vinculación con los diversos sectores de la sociedad.

• Contar con los recursos humanos necesarios para la realización de sus funciones con calidad.

• Es por ello que existe la propuesta de realizar cambios importantes en el diseño institucional, planeación, y forma de gestión de las IES. Considerando que todas sus actividades, sustantivas, adjetivas, así como administrativas tienen que atender las demandas de su entorno y de la sociedad en la que están inmersos, pero sobre todo responder a los cambios de un mundo más demandante en transformaciones con impactos sociales (ANUIES, 2006, p. 19).

En este sentido, la presente investigación propone llevar a cabo una planeación estratégica para los proyectos de desarrollo presentes y futuros de la UABC, que le permita dar un nuevo significado a su relación con la sociedad y contemple propósitos relacionados en el RSU, en particular, los formulados por la ANUIES que se presentan a continuación:

• Formar profesionales de alto nivel;

• Crear mecanismos de divulgación de la ciencia y la cultura bajo el principio de libertad y compromiso social;

• Promover una formación humanística, crítica y reflexiva que incorpore la paz, el progreso, la justicia social y los derechos humanos como valores;

• Generar soluciones innovadoras y viables para los problemas científicos, educativos, políticos, ambientales, económicos y sociales de México;

• Estimular la investigación, la creación y la divulgación del conocimiento para promover la inclusión y la equidad de oportunidades en la educación superior y;

• Desarrollar y fortalecer las iniciativas de colaboración y coordinación académica para aportar soluciones integrales e interdisciplinares que contribuyan a la eliminación de desigualdades sociales y regionales (ANUIES, 2012, p. 42).

Lograr lo propuesto favorecerá el desarrollo de una planeación más eficiente, transparente y que rinda cuentas a la sociedad, lo que resultará en una relación más estrecha en los ámbitos local, estatal y regional, así como importantes contribuciones al desarrollo económico, el bienestar y la prosperidad de las comunidades. Además, repercutirá de manera positiva en la satisfacción de necesidades y la eliminación de desigualdades sociales, y eso mejorará el entorno de la comunidad.

La presente investigación contempla un objetivo general y dos objetivos específicos. El objetivo general propone hacer adecuaciones al modelo de planeación estratégica de la Universidad Autónoma de Baja California, bajo el marco teórico de la responsabilidad social universitaria. Para ello se consideran tres ejes estratégicos: la gestión socialmente responsable de la formación, el conocimiento y la cultura y el ámbito institucional de la misión de la UABC.

Los objetivos específicos pretenden determinar la percepción de los grupos de interés de la institución respecto del cumplimiento de los elementos mínimos de la responsabilidad social universitaria y elaborar un plan de acción estratégica para la institución que le permita trabajar adecuaciones al actual Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019 para la gestión 2019-2023.

Para el desarrollo de la investigación se planteó la pregunta principal ¿qué modificaciones requiere al actual modelo de planeación estratégica de la UABC para que sea considerada una universidad socialmente responsable con su ciencia y tecnología, y para generar impactos concretos en favor del desarrollo económico y social o de la comunidad de Baja California?

A esta se sumaron las siguientes preguntas particulares:

- ¿Los grupos de interés que interactúan con la universidad definen criterios y características que la institución debe cumplir para ser socialmente responsable?

- ¿Cómo perciben los grupos de interés y la sociedad en general los impactos de las acciones de la universidad en materia de responsabilidad social?

Actualmente, es claro que las instituciones de educación superior del país deben promover modelos de planeación estratégica que permitan armonizar sus funciones adjetivas y sustantivas para impactar en el desarrollo social y cultural de sus comunidades. Estas acciones deben caracterizarse por cumplir con las expectativas de una sociedad cada vez más demandante de beneficios que conlleven compromiso y responsabilidad social, así como transparencia y rendición de cuentas. Esta visión busca que las universidades den servicio a la sociedad y, más concretamente, que sus acciones estén encaminadas a erradicar la pobreza, la violencia, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, desde un planteamiento interdisciplinario e transdisciplinario (Akyeampong, 1998).

Desde sus inicios en 1953, la responsabilidad social empresarial (RSE) (Bowen,1953), ha resultado en un compromiso creciente de empresas y organizaciones por buscar mejoras en la vida de una cantidad importante de ciudadanos, pues la proliferación de modelos de RSE y su alcance global facilita su consecución con objeto social. La RSE es una idea que se ha posicionado en diferentes estratos de la sociedad, empresas, organizaciones sin fines de lucro, gobiernos y universidades (Raufflet et al., 2012), sin embargo, estas últimas han mostrado un avance muy lento en su conceptualización, así como su adecuación en la planeación estratégica, su gestión e información, a pesar de tener una clara vocación y orientación social (Moneva & Martín, 2012).

Es importante resaltar que diversos subsistemas e instituciones de educación superior en México, y en particular la Universidad Autónoma de Baja California, reciben recursos de los gobiernos federal y estatal para ofrecer calidad y funcionar de manera acorde con la responsabilidad social. En específico, Prawda y Flores (2001) analizan el sector educativo mexicano a partir de las siguientes dimensiones o indicadores, y sobre los cuales impacta el acceso a los recursos mencionados:

- Eficiencia interna, externa y terminal

- Equidad educativa

- Capacidad de gestión

De tal manera, es factible pensar que el uso inadecuado e irresponsable de los recursos públicos afecta a la sociedad en su conjunto, así como la credibilidad de esta respecto a las instituciones de educación superior. Se sugiere tener presente que en años recientes se ha puesto en duda el correcto ejercicio de los subsidios entregados por el gobierno federal a algunas instituciones educativas, como ejemplo de lo mencionado.

El hecho de que las universidades no hayan sido objeto de estudio en la relación planeación-gestión-resultados, bajo un enfoque de responsabilidad social universitaria justifica la presente investigación y aporta elementos para construir los ajustes necesarios en la planeación estratégica de la UABC, donde se enfatice la creación de programas y acciones que fortalezcan las funciones adjetivas y sustantivas que tengan un alto impacto social.

Uno de los objetivos de los resultados del análisis que aquí se lleva a cabo es impactar de manera importante la relación de la Universidad Autónoma de Baja California con la sociedad debido el entorno de formación en el que participarán las nuevas generaciones de estudiantes irá más allá de las funciones sustantivas. Por su parte, los nuevos estudiantes deberán estar preparados con nuevas competencias, conocimientos y valores, y estar plenamente comprometidos con resarcir el tejido social a través de una educación superior cuyo objetivo fundamental será formar ciudadanos profesionales socialmente responsables.

Los supuestos de esta investigación parten de que la sociedad de Baja California considera pertinente y socialmente responsable la formación de los estudiantes de la Universidad Autónoma de Baja California. En este sentido, los actores sociales que interactúan con la UABC valoran el modelo de planeación estratégica desarrollado bajo el enfoque de la responsabilidad social universitaria como objetivo y eficiente. Asimismo, los resultados de las funciones sustantivas y adjetivas de la UABC tienen alto impacto en la solución de necesidades sociales y en el bienestar de su comunidad.

[1] Nota: Las divisiones incorporadas en el mapa contenido en el Anuario estadístico y geográfico de Baja California 2016 corresponden al marco geoestadístico del INEGI.

CAPÍTULO II. REVISIÓN DE LITERATURA

MARCO HISTÓRICO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA (RSU)

La responsabilidad social (RS) y la responsabilidad social empresarial (RSE) son esenciales para conformar la responsabilidad social universitaria (RSU). Raufflet y colaboradores (2012) definen el nacimiento y la conceptualización de la RSE en cuatro momentos. El primero es el nacimiento del concepto en los años 50, cuando su precursor Howard Bowen (1953) publicó Social responsibilities of the businessman, donde cuestiona cuál es la responsabilidad de los empresarios con la sociedad. El segundo momento ocurre en los 60, cuando Davis (1960) propuso que la responsabilidad de las empresas se da en función de la cantidad de poder que tienen sobre la sociedad. Un tercero se refiere a una versión distinta que propuso el ganador del Premio Nobel de Economía en 1976 Milton Friedman (1962), al afirmar que la responsabilidad de los directivos es aumentar los beneficios de sus accionistas. El cuarto momento lo establece Johnson (1971), cuando señala que lo importante para las empresas es conocer el entorno donde se desempeñan, ejecutar programas sociales que generen más utilidad y considerar la relevancia de los grupos de interés y la generación de la riqueza.

Por su parte, Raufflet y colaboradores (2012) describen algunos antecedentes históricos que permiten situar el origen de la RSE. El primer momento lo sitúan en 1919, cuando nace la Organización Mundial del Trabajo; el siguiente es en 1945, con la creación de la Organización de las Naciones Unidas; en 1948 se establece la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y este es el tercer momento; en 1947 se crea la Organización Internacional para la Estandarización (ISO, por sus siglas en inglés); en 1961 se fundan Amnistía Internacional y World Wildlife Fund; en 1972 se llevó a cabo la conferencia de Estocolmo sobre medio ambiente y desarrollo humano; el siguiente momento ocurre en 1987, cuando se crea la Comisión Mundial del Medio Ambiente y Desarrollo; en 1983 nace la certificación ambiental ISO 14000; en 1994 entra en vigor el convenio sobre cambio climático de las Naciones Unidas; en 1997 se publica la norma SA 8000 de responsabilidad social; posteriormente, en el año 2000 la Comunidad Económica Europea desarrolla el Libro blanco sobre responsabilidad ambiental; un siguiente momento ocurre en 2004, cuando inician los grupos de trabajo para la guía de recomendaciones ISO 26000 de RSE; y en 2005 entra en vigor el protocolo de Kyoto respecto al convenio de las Naciones Unidas sobre el cambio climático. De acuerdo con Raufflet y colaboradores (2012), estos acontecimientos sirvieron como pilares para la construcción de un andamiaje social y medioambiental que actualmente se conoce como responsabilidad social empresarial.

Actualmente, la RSE se sustenta en elementos normativos que le dan un carácter formal para su aplicación, evaluación y seguimiento. Documentos como el Libro verde y el Libro blanco, el estándar ISO 26000 y el SA8000 sirven como guía para su utilización, y evolucionan según las necesidades mundiales, lo que permite que la RSE sea dinámica y se ajuste a las nuevas visiones del quehacer empresarial a escala global.

En el ámbito nacional, el Centro Mexicano para la Filantropía (CEMEFI) define a la responsabilidad social empresarial como el compromiso consciente y congruente de cumplir integralmente con la finalidad de la empresa, tanto en lo interno como en lo externo, considerando las expectativas económicas, sociales y ambientales de todos sus participantes, demostrando respeto por la gente, los valores éticos, la comunidad y el medio ambiente, contribuyendo así a la construcción del bien común (CEMEFI, 2009).

La responsabilidad social como parte fundamental de la RSE involucra conceptos importantes. Hernández-Arteaga, Alvarado-Pérez y Luna (2015) analizan la definición de Luis Fernando Botero (2009), quien la considera un proceso a través del cual se concretan intenciones, acciones y consecuencias, con base en el conocimiento existente, los principios éticos que orientan el comportamiento humano y social en relación con lo otro y los otros, a qué y a quiénes reconocemos como iguales y parte de la sociedad, por lo cual todos somos responsables de todos. El doctor Julio Domínguez precisa que, para el siglo XXI, serán temas de responsabilidad social “la gobernanza de la organización, los derechos humanos, las prácticas laborales, la defensa del medioambiente, las prácticas justas de operación, asuntos relacionados con consumidores y la participación activa y el desarrollo de la comunidad” (Domínguez Granda, 2012, p. 56).

Antonio Argandoña (2012) señala se han elaborado distintas definiciones de la RS que coinciden en los siguientes componentes:

- Una referencia a tres ámbitos de responsabilidad: económico, social y medioambiental (completada pocas veces con una mención del carácter ético de esas responsabilidades)

- Una alusión a los interlocutores o stakeholders ante los que la empresa se presenta como responsable; la identificación de esas responsabilidades como voluntarias y, en algunos casos, alguna referencia a la necesidad de que la RS esté integrada en la estrategia de tres ámbitos de responsabilidad, económico, social y medioambiental (completada a veces, pocas, con una mención al carácter ético de esas responsabilidades)

- Una alusión a los interlocutores o stakeholders ante los que la empresa se presenta como responsable; la identificación de esas responsabilidades como voluntarias y, en algunos casos, una referencia a la necesidad de que la RS esté integrada en la estrategia, las políticas y las operaciones de la organización.

Es innegable que las universidades tienen un carácter y sentido plenamente social. En 1998 en la “Conferencia mundial de educación superior” se reflexionó acerca de las problemáticas, los retos y los desafíos que estas instituciones deberían afrontar a futuro, por lo cual se desarrolló la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, lo que dio pauta para que las universidades sean impulsoras de la transformación y el desarrollo de sus comunidades. A la misión de educar, formar, fomentar el arte y la cultura, así como investigar se agregan dos objetivos de suma importancia: el desarrollo económico sostenible y el mejoramiento de la sociedad. Entre otros objetivos, esta declaración expresa que las instituciones de educación superior deben cumplir con:

- Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz.

- Contribuir con proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas.

Por otro lado, en la Declaración de Glasgow de la Europeran University Association (EUA, 2005, pp. 4-5) se menciona que “Las universidades asumen su responsabilidad a la hora de ofrecer a los estudiantes, a todos los niveles, una amplia educación basada en la investigación como respuesta a la creciente necesidad de información científica y tecnológica de la sociedad.” En el documento se expresa también la necesidad urgente de las universidades de adaptarse al cambio interdisciplinario de las cuestiones planteadas por los grandes problemas de la sociedad, como el desarrollo sostenible, las nuevas enfermedades y la gestión de riesgos.

Ante estos nuevos retos, las instituciones de educación superior en México deben evaluar sus actuales relaciones con la sociedad y con sus actores representativos. De igual forma, es necesario que analicen cómo operar sus funciones sustantivas bajo la perspectiva de la responsabilidad social. Rogelio Cantú Mendoza (2015) comenta que no se trata de redefinir las funciones de docencia, investigación y extensión universitarias, sino de repensar su contenido y sus objetivos a partir de elementos de actualización que fortalezcan y expliciten la relación de la universidad con los nuevos contextos.

Para Remolina (2003), las universidades deben prestar sus servicios bajo los criterios éticos, humanísticos, solidarios y de excelencia en sus funciones, por lo que están obligadas por sus actores internos y externos a funcionar en sus funciones adjetivas y sustantivas a parir de principios de la responsabilidad social.

El documento de François Vallaeys ¿Qué es la responsabilidad social universitaria? señala las siguientes características indispensables para considerar que una institución de educación superior es socialmente responsable:

• […] cuando una organización toma conciencia de sí misma, de su entorno, y de su papel en su entorno. Presupone la superación de un enfoque egocéntrico. Además, esta conciencia organizacional trata de ser global e integral (incluye tanto a las personas como al ecosistema, tanto a los trabajadores como a los clientes) y, a la vez, “contagiarse” en todas las partes de la organización (todas las personas de la organización deben de poder acceder a ese nivel de conciencia).

• Esta toma de conciencia está ligada a preocupaciones tanto éticas como interesadas. Se trata de una voluntad ética e interesada a la vez de hacer las cosas “bien” para que todos los beneficiarios internos y externos de los servicios de la organización estén “bien”. La ética, entonces, no aparece como freno al interés egoísta de la organización sino al contrario como empuje para su provecho. Así se crea una articulación pocas veces practicada entre ética y eficiencia (Vallaeys, s.f., p. 12).

En la “Conferencia inaugural de instalación del Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y el Caribe” titulada Definir la responsabilidad social: una urgencia filosófica, Vallaeys (2012) definió la responsabilidad social universitaria como aquella que supera el enfoque de la proyección social y extensión universitaria, y apuesta por una reflexión integral como institución académica que influye en el entorno social universitario. Sin embargo, Vallaeys (2012) explica que la RSU aún no es un modelo acabado, por lo que es necesario analizar y evaluar para proponer una norma de responsabilidad social universitaria. De igual forma, explica que se requieren diagnósticos precisos y adecuados que muestren los impactos sociales de las acciones universitarias, con sistemas de comunicación e información institucional que se recopilan para monitorear el progreso de metas y estrategias de largo plazo.

Actualmente, se considera prioritario establecer la necesidad de una relación sinérgica entre la universidad, la empresa y la sociedad, con visión de mediano y largo plazo que responda a las exigencias y expectativas de sus comunidades. De esta manera, será posible, como lo define la Declaración del Milenio (ONU, 2000), la erradicación de la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades. Para ello, es necesario que la universidad actúe bajo un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario, y de esa manera, analizar y solucionar los problemas planteados.

MARCO CONCEPTUAL

LA RESPONSABILIDAD SOCIAL

Debido a que la responsabilidad social (RS) no es una realidad física, sino una construcción social, cada individuo y organización la ve y concibe desde la óptica de su conocimiento, capacidades e intereses (Argandoña, 2012). En este sentido, es importante mostrar los conceptos que se presentan en la realidad de la comunidad universitaria para poder entender la responsabilidad social desde diversas corrientes.

Para estandarizar el concepto, la International Standarization for Organization (ISO) tomó algunas iniciativas de organismos internacionales, como la Declaración Tripartita de la OIT, el Libro verde de la Unión Europea, las directrices de la OCDE para empresas multinacionales, el Pacto Mundial de Naciones Unidas, la Iniciativa de Información Global y las Normas de las Naciones Unidas sobre la Responsabilidad de las Empresas Transnacionales y así, definir la ISO 26000. El documento explica que la RS es la

responsabilidad de una organización ante los impactos que sus decisiones y actividades ocasionan en la sociedad y en el medio ambiente, mediante un comportamiento ético y transparente que: contribuya al desarrollo sostenible, incluyendo la salud y el bienestar de la sociedad; tome en consideración las expectativas de las partes interesadas; cumpla con la legislación aplicable y sea coherente con la normativa internacional de comportamiento, y esté integrada en toda la organización y se lleve a la práctica en sus relaciones (ISO, 2010).

La Comisión Europea de Empleo, Asuntos Sociales e Inclusión definió la responsabilidad social como:

La responsabilidad de las empresas de sus impactos en la sociedad. El respeto de la legislación aplicable y de los convenios colectivos entre los interlocutores sociales es un requisito previo al cumplimiento de dicha responsabilidad. Para asumir plenamente su responsabilidad social, las empresas deben aplicar, en estrecha colaboración con las partes interesadas, un proceso destinado a integrar las preocupaciones sociales, medioambientales y éticas, el respeto de los derechos humanos y las preocupaciones de los consumidores en sus operaciones empresariales y su estrategia básica, a fin de:

• Maximizar la creación de valor compartido para sus propietarios/accionistas y para las demás partes interesadas y la sociedad en sentido amplio;

• Identificar, prevenir y atenuar sus posibles consecuencias adversas (Comisión Europea, 2011, p. 681).

François Vallaeys (2008) precisa que la responsabilidad social es la que se refiere a los impactos sociales y ambientales a partir de las decisiones y acciones de las organizaciones. Por su parte, Avendaño (2013) considera que la RS se refiere a la expresión de la ética entre los individuos y su entorno. Lozano y colaboradores (2005) la definen como la atención a las expectativas que sobre su comportamiento tienen los diferentes grupos de interés (stakeholders: empleados, socios, clientes, comunidades locales, medioambiente, accionistas, proveedores), con el propósito último de contribuir a un desarrollo, social y ambientalmente, sostenible y económicamente viable.

Para Vallaeys (2008), los elementos indispensables en la conceptualización de la responsabilidad social son los siguientes:

- Las organizaciones se responsabilizan por sus impactos. Los impactos negativos (sociales y ambientales) de sus actividades deben desaparecer (idealmente) de manera progresiva. Esto constituye la promesa exigida.

- Esta responsabilidad exige un modo de gestión cuya finalidad es la sostenibilidad de la sociedad, mediante la supresión de los impactos negativos insostenibles y la promoción de modos de desarrollo sostenibles o sustentables.

- La responsabilidad social no está más allá y fuera de las leyes, sino que se articula con las obligaciones legales, para que las leyes se cumplan y vayan mejorando. Las leyes deben definir cuáles son los impactos negativos prohibidos y motivar a la responsabilización social de todos.

- La responsabilidad social requiere coordinación entre las partes interesadas que sean capaces de actuar sobre los impactos negativos diagnosticados, en situación de corresponsabilidad, a fin de buscar las soluciones mutuamente beneficiosas (construir valor para todos los actores sociales, soluciones “gana-gana”, y no sólo valor para algunos a costa de los demás).

Resulta claro, entonces, que la responsabilidad social se origina en las necesidades y solución de problemas de una sociedad que ejerce presión sobre el Estado y las organizaciones privadas para que muestren resultados con impactos positivos en el bienestar de sus comunidades.

LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL

La discusión y el análisis sobre la responsabilidad social empresarial se remontan a los años 30 del siglo XX, sin embargo, la conceptualización académica es de 1953, cuando Howard Bowen la publicó en Social responsibilities of the businessman. En este texto Bowen cuestiona por primera vez cuáles son las responsabilidades que los empresarios deben o no asumir con la sociedad. “Este concepto señala que el accionar de las grandes empresas provoca un impacto concreto en una cantidad importante de ciudadanos, por lo que se presenta como necesaria la vinculación de políticas y toma de decisiones en las firmas con base en los objetivos y los valores de la sociedad” (Raufflet et al., 2012. p. 3).

Unos años más tarde, Davis (1960) propuso que la responsabilidad de las empresas se da en función de la cantidad de poder que estas tienen sobre la sociedad. Friedman (1962), por su parte, afirmó que la responsabilidad de los directivos no puede ser otra que aumentar los beneficios de sus accionistas; además, consideró a la RSE como una doctrina subversiva. Pueden entonces observarse dos posturas: una que habla de una responsabilidad amplia y otra que se enfoca en los beneficios de los accionistas. A continuación, se presentan algunas de las definiciones de RSE más relevantes avaladas por los investigadores académicos actuales.

- La gestión de la RS considera el reconocimiento y la integración en las operaciones empresariales de las preocupaciones sociales y medioambientales, a fin de generar prácticas empresariales que se ocupen de dichas preocupaciones y configuren sus relaciones con sus interlocutores (De la Cuesta & Valor, 2003).

- Modelo de empresa en el que se combinan eficiencia y equidad para “favorecer la creación de riqueza neta total a largo plazo y de modo sostenible, preservando el capital medioambiental y el capital físico, financiero e intelectual de la organización” (Rodríguez Fernández, 2006, p. 14).

- “[…] teoría de los interesados, stakeholders o enfoque pluralista […] que concibe la legitimidad de la empresa desde la perspectiva de crear riqueza para el conjunto de la sociedad y bienestar para los distintos grupos de interés” (Lizcano, 2006, p. 23).

- “[…] filosofía adoptada en la gestión de las instituciones para actuar, no solo en beneficio propio, sino también en beneficio de sus trabajadores, familias y del entorno social” (Benavides de Burga & Gastelumendi, 2001, p. 3).

- Las empresas deben comprometerse a contribuir con el desarrollo económico sostenible mediante el trabajo con los empleados, sus familias, la comunidad local y la sociedad en general para mejorar su calidad de vida (Schmidheiny, 2004).

- Es la “integración voluntaria, por parte de las empresas, de las preocupaciones sociales y medioambientales en sus operaciones comerciales y en sus relaciones con sus interlocutores” (Comisión Europea, 2001, p. 7).

En el Libro verde. Fomentar un marco europeo para la responsabilidad social de las empresas, la Comisión Europea anota que “la mayoría de las definiciones de la responsabilidad social de las empresas entienden este concepto como la integración voluntaria, por parte de las empresas, de las preocupaciones sociales y medioambientales en sus operaciones comerciales y sus relaciones con sus interlocutores” (Comisión Europea, 2001, p. 7).

Por su parte, el Consejo Empresarial Mundial para el Desarrollo Sostenible, describe la RS como “[…] el compromiso continuo por parte de las empresas a comportarse de forma ética y contribuir al desarrollo económico sostenible, al tiempo que se mejora la calidad de vida de los trabajadores y sus familias, así como de la comunidad local y la sociedad en general” (Holme & Watts, 2000, p.8).

La multidisciplinariedad en torno a la conceptualización de la RS aumenta su complejidad, sin embargo, es importante destacar la contribución de la ética y la moral sobre las propuestas que facilitan la comprensión e interrelación entre las empresas y los diferentes planteamientos.

LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA

Derivado de las crisis de credibilidad de la sociedad frente a las organizaciones, empresas e instituciones surge la necesidad de plantear nuevos esquemas que les permitan legitimarse, a fin de conservar su posicionamiento. Es aquí donde cobran importancia la responsabilidad social y la responsabilidad social empresarial tanto en compañías privadas como en universidades, organizaciones sin fines de lucro e instituciones gubernamentales. Los promotores naturales de estos temas deben ser las universidades y aquellos actores educados, formados e inmersos en funciones sustantivas y adjetivas que den servicio a la sociedad y, más concretamente, aquellos cuyas acciones estén encaminadas a erradicar la pobreza, la violencia, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente desde un planteamiento inter e transdiciplinario (UNESCO, 1998).

A partir de este razonamiento, las universidades deben reflexionar sobre su responsabilidad social, en particular porque son formadoras de capital humano que se desempeñará de manera profesional en organizaciones de diferente naturaleza. Por lo anterior, es pertinente analizar qué es la responsabilidad social universitaria, partiendo del significado de responsabilidad social en el ámbito empresarial, con el objetivo de encontrar coincidencias.

La RSE se caracteriza por una gestión de impactos en sus entornos (humanos, sociales y ambientales), de modo que la RSU debe reconocer sus principales acciones sustantivas y adjetivas, y evaluar los impactos que genera en sus comunidades. François Vallaeys (s.f.) agrupa los impactos en los cuatro siguientes:

1. De funcionamiento organizacional. Como cualquier organización laboral, la universidad genera impactos en la vida de su personal administrativo, docente y estudiantil (que su política de bienestar social debe de gestionar) y también contaminación en el medioambiente (desechos, deforestación, polución atmosférica por transporte vehicular, etcétera). La universidad deja huellas en las personas que viven en ella y también tiene huella ecológica.

2. Educativos. La universidad tiene un impacto directo sobre la formación de los jóvenes y profesionales, su manera de entender e interpretar el mundo, comportarse en él y valorar ciertas cosas en su vida. La universidad influye, asimismo, sobre la deontología profesional, orienta (de modo consciente o inconsciente) la definición de la ética profesional de cada disciplina y su rol social.

3. Cognitivos y epistemológicos. La universidad orienta la producción del saber y las tecnologías, influye en la definición de conceptos como verdad, ciencia, racionalidad, legitimidad, utilidad y enseñanza. Incentiva o desincentiva la fragmentación y separación de los saberes al participar en la delimitación de los ámbitos de cada especialidad, articula la relación entre tecnociencia y sociedad, posibilitando o imposibilitando el control social de la ciencia. La universidad, además, genera actitudes como el elitismo científico, la expertocracia o promueve la democratización de la ciencia, e influye sobre la definición y selección de los problemas de la agenda científica.

4. Sociales. La universidad tiene impacto sobre la sociedad y su desarrollo económico, social y político. Esto no solo se refiere al impacto directo sobre el futuro del mundo en cuanto forma a sus profesionales y líderes, sino a que la universidad es también un referente y un actor social que puede promover o desalentar el progreso, que puede crear o no capital social, vincular o desvincular la educación de los estudiantes con la realidad social exterior, hacer accesible o inaccesible el conocimiento a todos, etcétera. Así, el entorno social de la universidad tiene una idea de su papel y su capacidad o incapacidad para ser un interlocutor válido en la solución de sus problemas.

A partir de esta fundamentación, François Vallaeys expresa que “La Responsabilidad Social Universitaria exige, desde una visión holística, articular las diversas partes de la institución en un proyecto de promoción social de principios éticos y de desarrollo social equitativo y sostenible, para la producción y transmisión de saberes responsables y la formación de profesionales ciudadanos igualmente responsables” (Vallaeys, s.f., p. 4). En este sentido, el autor considera que la integración debe darse y centrarse en reformas que generen:

- Una gestión de la universidad como organización socialmente responsable.

- Docentes y personal administrativo formados en el enfoque de RSU.

- Investigación hacia la solución de problemas sociales.

- Aprendizaje basado en proyectos con impacto social.

Por otro lado, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior conceptualiza que:

La responsabilidad social de la educación superior, la ciencia y la tecnología debe ser considerada en todas las funciones sustantivas de las IES; comprende una gestión institucional eficiente, transparente y responsable en la utilización de los recursos que la sociedad les otorga. La responsabilidad social conlleva, ante todo, ofrecer educación de calidad en todos los programas educativos, por lo que la calidad es un componente inseparable de este atributo. También entraña para las instituciones una responsabilidad con los estudiantes, con sus familias y con sus comunidades locales. En el mundo global en el que hoy vivimos, las IES deben articularse de manera más estrecha con lo local, es decir, con las necesidades de desarrollo social que se presentan en los ámbitos municipal, metropolitano, estatal y regional, pues las instituciones tienen un gran potencial para establecer alianzas estratégicas con los actores locales: autoridades públicas, sector productivo, grupos sociales, organizaciones no gubernamentales, entre otras entidades u organismos (ANUIES, 2012, p. 34).

La Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL), que agrupa a 31 universidades en América Latina, entiende la RSU como

La habilidad y efectividad de la universidad para responder a las necesidades de transformación de la sociedad donde está inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas: docencia, investigación, extensión y gestión interna. Esas funciones deben estar animadas por la búsqueda de la promoción de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los retos implica promover el desarrollo humano sustentable (AUSJAL, 2009, p. 18).

Aunque los enfoques, entornos y necesidades de cada institución referentes a la RSU son numerosos, en la mayoría resalta lo siguiente:

- El tema de impactos es más que importante; es primordial.

- Se debe hacer una retrospección sobre la institución; es decir, tomar conciencia de lo que es y para lo que fue creada; mirar hacia adentro.

- La interacción con los actores representativos es de vital importancia para entender, percibir y medir los impactos.

- Todo se da en un enfoque trans y multidisciplinario.

A partir de lo anterior, se deduce que el comportamiento socialmente responsable de las universidades debe estar relacionado con las funciones de docencia e investigación universitaria, e incorporar este enfoque a los procesos de gobierno y gestión de cada función universitaria (Cantú Mendoza, 2015).

LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR A PARTIR DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA

Previo a la definición académica de la responsabilidad social empresarial en 1953, la preocupación de las empresas se concentraba en cumplir con el objetivo de maximizar las ganancias para sus accionistas en un entorno con condiciones más estables y seguras para su buen funcionamiento, derivadas de ausencia de recesión, tasas bajas de inflación, desempleo e interés, y energías disponibles para el desarrollo. Hoy, los ambientes económicos y sociales son turbulentos y el cambio es una constante, por lo que la capacidad de adaptación es lo que permite a las empresas subsistir en un mundo caracterizado por la competencia y la innovación.

En sentido estratégico y operativo, un apoyo determinante para el crecimiento y la permanencia de una organización es la planeación, y, al respecto, Lerma y Bárcena expresan que “La planeación es una tarea fundamental para el funcionamiento y desenvolvimiento de cualquier tipo de organización, tanto pública como privada, con o sin fines de lucro. Al planear se esboza cuál es la razón de ser y los propósitos de una persona o institución” (Lerma y Kirchner & Bárcena Juárez, 2012, p. 3).

Aunque la planeación estratégica tiene su base histórica en los escritos de Sun Tzu, fue el siglo pasado cuando el concepto evolucionó conforme al crecimiento de las organizaciones y debido a su adaptación a las distintas metodologías, tecnologías y conocimientos, que surgieron para el desarrollo de sus productos o servicios. De acuerdo con Ansoff (1977), pueden delinearse cuatro etapas que motivan esta disciplina:

1. Durante la revolución industrial se crearon una gran cantidad de empresas en las que el dueño se encargaba de la toma de decisiones de forma intuitiva, y la dirección se basaba en los resultados. Para 1930, en Estados Unidos ya estaba consolidada la estructura industrial y establecida la producción en masa, lo que generó la necesidad de formalizar el proceso de toma de decisiones.

2. Más adelante en el siglo, la dinámica del mercado incrementó y hubo un mayor número de productos debido a los cambios tecnológicos. Las empresas crecieron e incluyeron nuevas funciones que requerían que la planeación y la coordinación fueran más eficientes. Sin embargo, el segundo modelo de planeación empezó a gestarse después de la segunda guerra mundial.

3. Durante los años 70, las empresas crecieron y se convirtieron en corporaciones multinacionales, y fue necesario resolver problemas referentes a tarifas arancelarias, tipos de cambio, tasas de inflación, nuevos mercados y culturas distintas a las originarias de las empresas.

4. En los 80 se perfiló el cuarto modelo llamado dirección estratégica. Durante esa década se estudió la empresa con un enfoque sistémico, con énfasis en la formulación de la estrategia y la forma de ejecutarla. Dentro de este modelo se desarrollan dos perspectivas sobre la formulación de la estrategia: la del producto mercado y la teoría basada en recursos. La primera enfatizó los determinantes ambientales de la competitividad y la segunda criticó el determinismo de la perspectiva de producto mercado y señaló la influencia de la empresa sobre el mercado mediante el desarrollo de productos y la innovación.

Por su parte, Russell Ackoff asocia a la planeación estratégica con “un proceso que se dirige hacia la producción de uno o más estados deseados, situados en el futuro, que no es probable que ocurran si no hacemos algo al respecto” (Ackoff, 1970, p. 32). En la década de los 70 se presenta una crisis importante en el desarrollo de esta disciplina, y Henry Mintzberg, en The nature of managerial work (1973) explica que la velocidad de los cambios hacía menos predecible los acontecimientos que se presentarían en el largo plazo.

Después de estas dificultades, fue Porter (1982) quien propuso el modelo llamado Diamante de Porter enfocado en la planeación estratégica, para analizar la competencia en sectores industriales, que posteriormente vinculó con su modelo de la cadena de valor en la empresa. A partir de este modelo es posible analizar cinco fuerzas competitivas de la industria: la rivalidad, el poder de los compradores, el poder de los proveedores, el efecto de los productos sustitutos y los posibles competidores.

Contrario a la propuesta de Porter (1987), la teoría basada en recursos se enfoca en las características internas de una empresa, y asume que estas son heterogéneas en relación con sus recursos, y es acorde al análisis de fuerzas y debilidades de Andrews (1987) y Ansoff (1977).

Posteriormente, Mintzberg, Quinn y Voyer (1997) separaron los enfoques de la iniciación estratégica en dos grupos: el prescriptivo o normativo, y el descriptivo. El enfoque prescriptivo recomienda un método para elaborar una estrategia; lo conciben los expertos y después los trabajadores la llevan a la práctica. El enfoque descriptivo refiere cómo se crean las estrategias y supone que las fases de formulación y ejecución interactúan y se recrean; no todas las empresas deciden sus estrategias deliberadamente, sino que emergen durante las actividades.

En este mismo orden de ideas, George Steiner menciona que

La planeación estratégica formal con sus características actuales fue introducida por primera vez en algunas empresas comerciales a mediados de 1950. En aquel tiempo, las empresas más importantes fueron principalmente las que desarrollaron sistemas de planeación estratégica formal, denominándolos sistemas de planeación de largo plazo. Desde entonces, la planeación estratégica formal se ha ido perfeccionando al grado que en la actualidad todas las compañías importantes en el mundo cuentan con algún tipo de este sistema, y un número cada vez mayor de empresas pequeñas está siguiendo este ejemplo (Steiner, 1998, p.7).

La planeación estratégica se considera un proceso racional mental para la toma de decisiones referentes a un futuro próximo, y está conformado por el conocimiento previo de las condiciones pasadas que permiten evaluar el presente y el futuro. Se le considera como una herramienta competitiva y de supervivencia para organizaciones e instituciones públicas y privadas, que toma en cuenta la complejidad del contexto de incertidumbre económica donde estas se encuentran. Conrado Aguilar Cruz señala que “Por su función, la planeación estratégica se convirtió en el instrumento administrativo de uso más común entre las empresas estadounidenses exitosas después de la segunda guerra mundial” Aguilar Cruz (2000, p. 18).

Estas definiciones destacan dos conceptos: proceso racional y futuro. Esto quiere decir que la planeación estratégica busca hacer la prospección de un ideal al que aspira la organización y al cual se articulan todos sus recursos humanos y administrativos de manera coherente, a través de una metodología clara y objetiva.

LA RSU EN LA GESTIÓN DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

En un mundo cada vez más comunicado y en cambio continuo, en el que las sociedades están más interconectadas y tienen conocimientos y aprendizajes amplios, las instituciones de educación superior se convierten en un elemento coadyuvante en la solución de retos que van más allá de la agenda local.

Dentro de este contexto, Julio Rubio expresa que:

Junto con los cambios que están ocurriendo como consecuencia de la dinámica económica, en el país se están gestando importantes transformaciones sociales. Las formas de asociación, que hace tres décadas se restringían casi únicamente a agrupaciones gremiales o de carácter social, transitan hacia una diversificación creciente, en la que destacan las múltiples iniciativas de organización de la sociedad civil. Se advierte un renovado interés en la función social de los gremios, empresas y asociaciones de carácter sectorial, que abren espacios de convergencia, más allá de la protección de intereses particulares, lo que pone de manifiesto nuevas energías sociales para la reivindicación de los derechos y el ejercicio de las responsabilidades públicas. La complejidad creciente del tejido social está propiciando una transformación de la identidad y del papel que desempeñan los actores sociales en las más diversas esferas (Rubio Oca, 2006, pp.18-19).

En este sentido, algunas instituciones de educación superior de América Latina cobraron relevancia a partir de que decidieron implementar el comportamiento socialmente responsable dentro de sus funciones adjetivas y sustantivas (Gaete Quezada, 2015). Por ello, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior expresa que:

La noción de la responsabilidad social universitaria de las instituciones de educación superior conlleva el reconocimiento de que todas sus actividades, desde las académicas hasta las de gestión institucional tienen que atender, bajo nuevos esquemas, los múltiples desafíos, necesidades y demandas que les plantea la sociedad local, en el contexto de las aceleradas y profundas transformaciones del mundo contemporáneo (ANUIES, 2012, pp. 41-42).

En el ámbito de la gestión universitaria, la RSU debe incidir en la planeación estratégica y en la toma de decisiones. Así lo reconoce François Vallaeys al expresar que:

La RSU permite reformular el compromiso social de la universidad mediante una mayor vinculación y pertinencia de la gestión de los impactos como pilar fundamental de este concepto, al que define como una política de mejora continua de la universidad hacia el cumplimiento efectivo de su misión social mediante cuatro procesos: gestión ética y ambiental de la institución; formación de ciudadanos responsables y solidarios; producción y difusión de conocimientos socialmente pertinentes; participación social en promoción de un desarrollo más humano y sostenible (Vallaeys, 2008, p. 192).

Para desarrollar los elementos que permitan avanzar en esta conceptualización, Vallaeys (2008) define cuatro grandes rubros de lo que es la RSU y sus impactos universitarios: de funcionamiento organizacional; educativos; cognitivos y epistemológicos; y sociales. Estos pueden diseñarse a partir de cuatro políticas institucionales que articulan la promoción de la RSU y permiten que cada institución de educación superior genere objetivos y programas específicos para el desarrollo de sus funciones adjetivas y sustantivas. Las cuatro políticas son:

1. Calidad de vida institucional ejemplar (laboral y medioambiental), al promover comportamientos éticos, democráticos y medioambientalmente adecuados para tener un Campus responsable y congruente con los valores declarados de la Universidad.

2. Formación académica integral de ciudadanos responsables y capaces de participar del desarrollo humano sostenible de su sociedad (mediante la enseñanza de los conocimientos esenciales a la vida ciudadana responsable en el siglo XXI, uso de métodos de aprendizaje relacionados con la solución de problemas sociales, Aprendizaje-Servicio, etc.).

3. Gestión social del conocimiento capaz de superar la inaccesibilidad social del conocimiento, y la irresponsabilidad social de la ciencia, en un mundo en el cual la calidad de vida depende cada vez más del acceso al conocimiento pertinente (selección y producción de conocimientos socialmente útiles y difundidos adecuadamente hacia la comunidad, con métodos de investigación participativos y democráticamente elaborados).

4. Participación social solidaria y eficiente (creación de conocimientos y procesos participativos con comunidades para la solución de problemas urgentes de la agenda social del Desarrollo, proyectos sociales y medioambientales, Comunidades de Aprendizaje mutuo para el Desarrollo, creación de nuevas redes de Capital Social para la toma de decisión ilustrada a favor del Desarrollo Humano Sostenible, etc.) (Vallaeys, 2013).

A partir de estos criterios la RSU aporta de manera pertinente elementos que guían la conformación de planes de desarrollo, con visiones de largo plazo, donde los actores internos y externos juegan un papel colaborativo. Por lo tanto, es factible plantear retos de congruencia, transparencia y rendición de cuentas hacia una comunidad que busca soluciones a problemas de equidad, injusticia e insostenibilidad social (Vallaeys, 2012, p. 5)

En resumen, las universidades deben hacer una labor de reingeniería en sus modelos de planeación estratégica a partir de una reflexión interna de sus acciones hasta el presente. François Vallaeys lo resume como “salir de las meras declaraciones de buenas intenciones, o las acciones aisladas sin efecto institucional de conjunto y empezar un verdadero camino sin retorno que garantice cada día más la responsabilidad social” (Vallaeys, 2008, p. 199).

ESTADO DEL ARTE

La presión que los stakeholders y la sociedad ejercen sobre las instituciones de educación superior debido a que cada vez son más transparentes y demuestran que tienen una gestión responsable y ética, motivó la investigación de Amber Wigmore (2016). La tesis de doctorado de Wigmore busca promover una reflexión sobre la responsabilidad social, pero también identificar, analizar y estructurar la información para la operación de las universidades, según un modelo básico de comprensión, diagnosis y gestión que aplica para este tipo de instituciones.

Para cumplir con los objetivos de la investigación, Wigmore (2016) realizó una labor de campo donde aplicó una encuesta para medir la presencia de la responsabilidad social universitaria (RSU) y la sostenibilidad entre 16 universidades o centros de educación superior que representan 57.14% de la Global Network for Advance Managment (GNAM). Posteriormente, Wigmore hizo un análisis descriptivo basado en los datos cuantitativos que obtuvo.

Los resultados de la investigación de Wigmore (2016) permiten identificar un perfil de las instituciones de educación superior que conforman la GNAM en relación con la responsabilidad social y con el interés de ser socialmente responsables. Entre otros datos, las conclusiones muestran que pocas de estas instituciones han integrado en su sistema de gestión los instrumentos que permitan seguir iniciativas internacionales ya existentes, de manera planificada. En este sentido, Wigmore considera importante mencionar la necesidad de favorecer un formato común de gestión de la política de responsabilidad social para los centros universitarios, y que el mayor esfuerzo de RSU se está enfocando en la atención de las áreas buen gobierno y ética; alumnos y docencia; personal y empleados; e investigación.

Mediante la aplicación de un método biblio-integrativo, métrico y descriptivo, Hilda Baca Neglia (2015) pretende delimitar conceptual y teóricamente la responsabilidad social universitaria (RSU). Al aplicar su modelo a las organizaciones, Baca Neglia (2015) propone utilizarlo para diseñar dos instrumentos analíticos de la gestión de la RSU y el nivel de percepción de los stakeholders internos. El estudio de caso se llevó a cabo en la Universidad de San Martín de Porres, considerada como una de las más importantes universidades privadas del Perú.

Para el desarrollo de la investigación, Baca (2015) usó la teoría de los impactos de la RSU y la sostenibilidad ambiental, que incluye cinco dimensiones: gestión organizativa, gestión ambiental, docencia, investigación y extensión; y 17 subdimensiones: relación con actores sociales, accesibilidad social de la universidad, educación para el desarrollo, producción y pertinencia social del conocimiento, interdisciplinariedad, democratización del conocimiento, vinculación entre investigación y formación, vigilancia ética de la ciencia, promoción de la iniciativa y la crítica, estructura pedagógica con contenidos de responsabilidad social en la universidad, educación ambiental, equidad remunerativa, principios éticos, comunicación interna responsable, capacitación del personal, marketing responsable y gestión medioambiental. Baca diseñó una lista de revisión de 90 ítems de formato estructurado y un cuestionario de 39 ítems autoaplicado de escala Likert, en una muestra representativa de 1 500 stakeholders internos, correspondiente a 18 escuelas de la Universidad de San Martín de Porres.

En general, los resultados de la investigación de Baca (2015) demostraron que la institución ha avanzado significativamente en sus actividades de RSU, pues solo 20% de sus indicadores están en rojo, es decir, están incumplidos o son deficientes. La mayoría de los indicadores de RSU (44.4%) cumple con los estándares previstos y hay 35.6% de indicadores que son iniciativas positivas de RSU, pero que aún necesitan articularse institucionalmente.

Por otro lado, la participación social de los estudiantes, como eje de la responsabilidad social universitaria, fue el tema respecto al que Azul Alférez Villareal (2014) presentó una importante innovación en esta área de investigación, ya que es poco frecuente considerar a los alumnos en este tópico. Alférez relacionó la RSU con las competencias de los estudiantes, las cuales miden el aprendizaje a partir de parámetros globales consensuados mediante el Plan de Bolonia. En este sentido, se analizó la adquisición de las competencias genéricas en el alumnado de grado de educación de la Universidad Internacional de Catalunya (UIC), por medio de la participación social curricular como uno de los ejes en la RSU.

El marco empírico utilizado por Alférez Villarreal (2014) incluye un diseño cuasi experimental en un estudio de caso, con metodología mixta. La investigación incluye dos grupos de estudiantes de la Facultad de Educación de la UIC, uno control y otro experimental, quienes recibieron un pretest y posttest sobre responsabilidad social. Posteriormente, con el grupo experimental se implementaron actividades formativas en las diferentes asignaturas implicadas en el proyecto. En la parte cuantitativa, se realizó un test con un grupo de control y un grupo experimental, de donde se obtuvieron los datos paramétricos asumiendo la normalidad mediante diversas pruebas como la de Levene (F) y el Test t; también se creó una tabla de contingencias, la prueba Chi-cuadrado y las medias en cambio. La población muestra de 145 personas consistió en el conjunto de casos extraídos de los estudiantes de segundo y tercero de grado en educación primaria e infantil; en ella se comparó un grupo de control de 60 individuos y un grupo experimental de 85 individuos.

Los resultados de la investigación de Alférez (2014) manifiestan que, mediante la implementación de técnicas cualitativas en grupos experimentales es más sencillo “ver lo invisible”, ya que se observa claramente el trabajo de competencias genéricas personales y profesionales de los estudiantes y la mejora de estas. La participación social curricular aportó un mayor dominio competencial, con lo que se verificó la hipótesis de la investigación, que se refiere a analizar la adquisición de las competencias genéricas en el alumnado de grado de educación de la UIC por medio de la participación social curricular.

Los contextos y entornos en los que actualmente se encuentran las universidades, así como su compromiso con la solución de necesidades sociales generó la investigación que Gaete Quezada (2012) presenta como la respuesta a demandas múltiples y crecientes, y a desafíos de los diferentes grupos de interés con los cuales interactúan. A partir de los datos obtenidos de entrevistas con diferentes miembros de la U de Valladolid (UVa), a través de un estudio de caso de carácter cualitativo, Gaete propone un modelo de responsabilidad social de la universidad (RSU) para el caso de esta institución.

El enfoque metodológico aplicado por Gaete (2012), se define con base en dos paradigmas dominantes de las ciencias sociales: el positivista y el interpretativo o hermenéutico. Gaete utilizó un diseño de investigación cualitativo, en el caso del significado de la RSU como marco de la relación entre la universidad y la sociedad, y lo definió a través del análisis y de la interpretación de los discursos de las partes interesadas de la UVa. Básicamente, Gaete representó los principales elementos que caracterizan la relación de la Universidad de Valladolid con la sociedad vallisoletana, para intentar identificar el significado que tiene para las partes interesadas de la UVa el concepto de responsabilidad social de la universidad. El trabajo de campo consistió en 91 entrevistas a representantes de instituciones y organizaciones públicas y privadas, durante un periodo aproximado de 12 meses.

De las 91 entrevistas semiestructuradas, 19 (21%) se realizaron con partes interesadas internas de la Universidad de Valladolid, pertenecientes al nivel recursos básicos, entre los que destacan el grupo los centros universitarios (seis personas) y los servicios administrativos (cinco personas). En cuanto al nivel contexto científico-tecnológico, se realizaron 25 entrevistas (27%), de las cuales, 15 fueron con personal de empresas. Finalmente, en el nivel político-social se concentró la mayor cantidad de stakeholders entrevistados, con un total de 47 (52%); de ellas 16 fueron en la administración pública y 10 en organizaciones sin fines de lucro.

Una conclusión importante de la experiencia de Gaete (2012) a partir de su investigación en la Uva, se relaciona con la necesidad de crear en el corto plazo una entidad organizativa que consolide los primeros pasos que la institución ha dado en materia de RSU. Este organismo debería concentrarse en la coordinación y sensibilización respecto a esta temática al interior de la universidad, así como en relacionar estos esfuerzos con actores sociales externos interesados o afectados por el comportamiento socialmente responsable de la UVa.

Una investigación más es la de Carmen De la Calle Maldonado (2009), que está centrada en la necesidad de dar razones de peso, desde la investigación y en la medida de lo posible, de cómo la acción social incide en la formación integral del universitario y en qué medida es una herramienta formativa fundamental. De la Calle asocia dos realidades: la asignatura de responsabilidad social y el grado de responsabilidad social del universitario; es decir, correlaciona los resultados que genera el hecho de cursar la asignatura y su incidencia en la formación integral de los jóvenes de la Universidad Francisco de Vitoria. El proyecto de investigación se fundamentó en una muestra reducida de 93 cuestionarios aplicados en cuatro licenciaturas distintas, con un tipo de diseño tipo preexperimental para un primer estudio en investigación social tipo expostfacto, debido a que se realizó el estudio con un grupo cada vez, después de someterlo a un tratamiento que se presuma capaz de provocar un cambio. Para el segundo estudio se desarrolló un diseño cuasiexperimental pretest/postest, denominado diseño de grupo de control no equivalente, lo que permitió ampliar la muestra a 729 cuestionarios, además de ampliar la representatividad de los estudiantes, al incluir 17 licenciaturas y dos universidades de Madrid, en España.

Los resultados obtenidos por De la Calle Maldonado (2009) le permitieron confirmar que la asignatura responsabilidad social influye significativamente en el grado de responsabilidad social de los estudiantes que la cursan, en comparación con los que no. El grado alcanzado es en torno a 20% superior al grupo experimental, tras cursar la asignatura.[2]

[2] Se considera grupo experimental a los alumnos que cursaron y a los de control a los que no.

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA

PARADIGMA CUALITATIVO

Remontar un poco en la historia del enfoque cualitativo conduce a uno de los pioneros de las ciencias sociales, Max Weber (1864-1920). Sobre este sociólogo, Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (1991, p. 4) aseguran que “fue quien introdujo el término “wersteben” o “entendimiento”, reconociendo que además de la descripción y medición de variables sociales deben considerarse los significados subjetivos y el entendimiento del contexto donde ocurre un fenómeno.”

El enfoque cualitativo se utiliza para describir y refinar preguntas de investigación, y a veces, se prueban hipótesis (Grinnell, 1997). Hernández Sampieri, Fernández y Baptista definen la metodología de este importante científico como:

Métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las observaciones. Por lo regular, las preguntas e hipótesis surgen como parte del proceso de investigación y éste es flexible, y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema social previamente definido (Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 1991, p. 5).

En este sentido, Leda Badilla expresa que

Acercarnos a conocer, reconocer y reflexionar sobre los fundamentos de la investigación cualitativa significa en primera instancia acercarnos a sus posibilidades ontológicas, epistemológicas, metodológicas y pedagógicas. Esto es así porque los problemas y las preguntas de investigación operan en función del enfoque o paradigma elegido, en función de nuestro posicionamiento frente a la naturaleza de la realidad, a las formas de interacción entre quien conoce y lo cognoscible, a cómo se conduce la búsqueda del conocimiento y a cómo enseñar y poner en práctica ese conocimiento (Badilla Cavaría, 2006, pp. 42-43).

Siguiendo esta línea, John Creswell expresa que

los investigadores cualitativos abordan sus estudios con determinados paradigmas o cosmovisiones, es decir, con un conjunto básico de creencias o presunciones que los orientan. Esos presupuestos versan sobre:

a) La naturaleza de la realidad (lo ontológico),

b) La relación del investigador con lo que está siendo estudiado (lo epistemológico),

c) El rol de los valores en la investigación (lo axiológico), y

d) El proceso de investigación (lo metodológico) (Creswell, 1998, pp. 74-77).

Por otro lado, Irene Vasilachis opina que

En cuanto a lo ontológico, para el investigador cualitativo, la realidad es construida por las personas de la situación que él analiza. Por ende, existen múltiples realidades: la de esos actores, la del investigador, la de los que leen o interpretan el estudio. A nivel epistemológico el investigador trata de minimizar la distancia entre él y quienes forman parte de su investigación. Axiológicamente, no deja de reconocer la influencia de sus propios valores en el proceso de investigación. Mientras que, a nivel metodológico, entre otros, trabaja inductivamente, prefiere las diferencias particulares antes que las generalizaciones, desarrolla categorías a partir de los informantes antes que presuponerlas al comienzo de la investigación, y describe en detalle el contexto del estudio y regresa al campo revisando sus interrogantes y las respuestas que ha obtenido (Vasilachis, 2009, p. 44).

En cuanto a las características de la investigación cualitativa, Vasilachis escribe:

señalaré algunos de los aportes que, considero, coadyuvan a la compresión de los rasgos que marcan la idiosincrasia de la investigación cualitativa y que la distinguen de otros tipos de indagación. Para Mason (1996) la investigación cualitativa no puede ser reducida a un conjunto simple y prescriptivo de principios, señala tres elementos comunes a la rica variedad de estrategias y técnicas. Así, entiende que la investigación cualitativa está: a) fundada en una posición filosófica que es ampliamente interpretativa en el sentido de se interesa en las formas en las que el mundo social es interpretado, comprendido, experimentado y producido, b) basada en métodos de generación de datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se producen, y c) sostenida por métodos de análisis y explicación que abarcan la comprensión de la complejidad, el detalle y el contexto (Vasilachis, 2009, p. 25).

Finalmente, Vasilachis explica que, “para esta autora (Mason, 2006, p. 16) la particular solidez de la investigación cualitativa yace en el conocimiento que proporciona acerca de la dinámica de los procesos sociales, del cambio y del contexto social y en su habilidad para contestar, en esos dominios, a las preguntas ¿Cómo? y ¿Por qué?” (Vasilachis, 2009, p. 25). En este sentido, la presente investigación parte de determinar la relación de la institución con la sociedad para entender la percepción que de ella existe, de manera que esos entendimientos puedan responder a situaciones y necesidades propias de su comunidad, a través del desarrollo de sus funciones adjetivas y sustantivas.

Siguiendo esta línea de acción, se recolectaron datos para el proyecto de investigación por medio de entrevistas y observaciones, técnicas normalmente asociadas con los métodos cualitativos. Posteriormente, la información se codificó para hacer un análisis estadístico mediante la cuantificación de los datos cualitativos. En el libro Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada, Anselm Strauss y Juliete Corbin se refieren al análisis cualitativo no como

la cuantificación de los datos cualitativos, sino al proceso no matemático de interpretación, realizado con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos y luego organizarlos en un esquema explicativo teórico. Los datos pueden consistir en entrevistas y observaciones, pero también pueden incluir documentos, películas o cintas de video, y aun datos que se hayan cuantificado con otros propósitos tales como los del censo (Strauss & Corbin, 2002).

La presente investigación se enmarcó en el enfoque sociológico de la educación, sobre el que Gaete Quezada explica:

Siguiendo los planteamientos de Fernández (2004), quien aplica un enfoque socio-estructural para delimitar el objeto de estudio de la sociología de la educación, podríamos ensayar para el caso de una sociología de la educación superior lo siguiente:

1. En el nivel macro, la interacción de este subsistema con el resto de subsistemas de la sociedad: político, económico, cultural, etc.;

2. En el nivel meso, el análisis de las características distintivas de los diferentes grupos y las redes que intervienen en el sistema de educación superior de un país, así como las interacciones entre ellos con el resto del sistema educativo; y

3. Finalmente, a nivel micro el análisis particular de los actores y su rol específico: las universidades, los centros de investigación, los organismos estatales, los institutos profesionales, con especial énfasis en lo que ocurre en su funcionamiento interno (Gaete Quezada, 2012, pp. 271-272).

En cuanto al planteamiento general de la presente investigación, se consideran tres principios recomendados por Ángel Latorre (1964):

1. Debe analizarse en el contexto de la vida social, no cabe mirar a la universidad como un mundo aparte, aislando su examen de la realidad en que se integra.

2. Es necesario estudiar los objetivos y las prioridades de la universidad, que, en el caso de la UABC, obliga a indagar la relación y conexiones recíprocas entre las diferentes misiones que le corresponden.

3. Analizar la perspectiva general de la universidad requiere incluir el análisis de los medios y su organización para cumplir con sus fines.

Sobre las bases señaladas, esta investigación pretende analizar la aplicación de un modelo de responsabilidad social universitaria en el desarrollo de planes y programas institucionales de la UABC, para conocer los impactos de lo anterior en la sociedad de Baja California.

INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA

El proyecto de investigación que aquí se presenta se desarrollará a partir del análisis

Del quehacer universitario docente, investigador y de gestión como un todo integrado, en el contexto de la relación que la universidad mantiene directa o indirectamente con la sociedad, y específicamente con sus stakeholders, sobre todo con respecto a las necesidades y requerimientos formulados por las diferentes partes interesadas en el funcionamiento y resultados que alcanzan las universidades, dentro de lo que se denomina la economía del conocimiento (Gaete Quezada, 2012, p. 312).

Robert Merton (2002) explica la existencia de una influencia recíproca entre las instituciones científicas y la sociedad, y por ello este análisis identificó los discursos de las partes internas y externas de la institución, respecto a su interpretación conceptual de la responsabilidad social universitaria. Según Gaete “los estudios sociológicos habitualmente prestan más atención al impacto de las primeras sobre la segunda que a la inversa, por lo que en el caso de la presente investigación se intenta alcanzar resultados en ambos sentidos, siempre desde la perspectiva de los propios actores sociales” (Gaete Quezada, 2012, p. 313).

Como describen Rodríguez, Gil y García (1999), el estudio de caso permite examinar de manera detallada, comprehensiva y sistemática los aspectos relacionados con el objeto de estudio. En la investigación que aquí se lleva a cabo, el objeto de estudio es la responsabilidad social de la universidad, y para analizarlo se utilizaron la experiencia y el grado de desarrollo de la UABC.

Según Robert Stake, el método de estudio de casos consiste en “el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” Stake (1998, p. 11), y destaca que estudiar un caso obedece al interés del investigador de conocer sus detalles y su interacción con sus contextos habituales. El caso elegido debe justificarse por su capacidad de proporcionar oportunidades de descubrir nuevas relaciones y conceptos, más que la comprobación de hipótesis previamente establecidas (Rodríguez Gómez, Gil Flores & García Jiménez, 1999).

Debido a que esta investigación tiene enfoque cualitativo, es posible descubrir conceptos extraídos del estudio, que es posible organizar en “un esquema explicativo teórico” (Strauss & Corbin, 2002, p. 20) que aporta elementos significativos para la mejora de los procesos de planeación de un modelo institucional de responsabilidad social universitaria que coadyuve a la construcción de un plan de desarrollo integral y pertinente.

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN NO EXPERIMENTAL

El objeto de estudio de la presente investigación es proponer adecuaciones al actual Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad Autónoma de Baja California, el cual se construyó mediante una planeación estratégica dentro del marco teórico de la responsabilidad social universitaria. Para ello se consideraron tres ejes estratégicos: la gestión responsable de la formación, del conocimiento y la cultura, y el ámbito institucional de su misión.

En este sentido, el diseño de investigación no experimental responde a la necesidad cumplir con los siguientes criterios:

La investigación se centrará en:

a) Analizar cuál es el nivel estado o la presencia de una o diversas variables en un momento dado;

b) Evaluar una situación, comunidad, evento, fenómeno o contexto en un punto del tiempo, y

c) Determinar o ubicar cuál es la relación entre un conjunto de variables en un momento (Hernández Sampieri, Fernández & Baptista, 1991, pp. 270-271).

Ahora bien, para la solución del problema de investigación como el que aquí se plantea, Ricardo Gaete recomienda:

Analizar los discursos que formulan las partes interesadas, respecto de la relación que la universidad mantiene con la sociedad, así como sobre los efectos que tienen las acciones y decisiones que implementan las instituciones universitarias, en los intereses y deseabilidades de los diferentes grupos sociales con los cuales las universidades interactúan, por ende, hablamos aquí de la responsabilidad social de la universidad (Gaete Quezada, 2012, p. 313).

Estos criterios determinan las características de los actores que interactúan en los discursos, sus significados y contenidos en relación con la responsabilidad social universitaria y su interacción con la UABC. De acuerdo con Gaete,

La determinación de estos significados es relevante, tanto para las universidades como para sus partes interesadas, ya que en el caso de las primeras le ayudarán a orientar de mejor manera las estrategias necesarias de implementar, para no afectar negativamente los intereses de sus stakeholders mediante sus acciones y decisiones institucionales; mientras que, en el caso de las partes interesadas, el establecimiento de sistemas de gestión de la responsabilidad social de la universidad, favorece la creación de comunidades de aprendizaje recíproco, redes sociales, y por ende el aumento del capital social (Gaete Quezada, 2012, p. 314).

ESTUDIO DE CASO

En la decisión que orienta el desarrollo de la presente investigación, el enfoque metodológico es cualitativo, ya que el discurso se transforma en objeto para investigar a la sociedad, y se establecen identidades y diferencias al interior de esta (Gaete Quezada, 2012). Se analiza, además, la actual relación entre la sociedad y la universidad, a través de los distintos discursos e interpretaciones de las partes interesadas con la institución.

Considerando la visión 2020 del sistema de educación superior en el país, es significativo mencionar que debe fortalecerse en dos niveles: “en el primero se establece que el conjunto de las Instituciones de Educación Superior (IES) se transformarán en uno integrado, de mayores dimensiones y cobertura, diversificado y de alta calidad, caracterizado por la interacción que las IES mantendrán entre sí y por su apertura a los entornos estatal, regional, nacional e internacional” (ANUIES, 2006, pp. 18-19).

En el segundo nivel se busca que las IES establezcan atributos deseables para su operación, lo que se traduce en:

• Desarrollar sus actividades de docencia, de acuerdo con el perfil y la misión de cada una, y utilizar modelos innovadores de aprendizaje y enseñanza que les permitirán alcanzar altos grados de calidad académica y pertinencia social.

• Centrar su atención en la formación de sus estudiantes y contar con programas integrales que se ocupen del alumno desde antes de su ingreso hasta después de su egreso y busquen asegurar su permanencia y desempeño, así como su desarrollo pleno.

• Cumplir con calidad y pertinencia para el desarrollo de México y de los campos científicos, las tareas de generación y aplicación de conocimientos en las IES que tengan considerada en su misión esta función.

• Contribuir a la preservación y la difusión de la cultura regional y nacional, en el contexto de la cultura universal, y realizar sus funciones en estrecha vinculación con los diversos sectores de la sociedad.

• Contar con los recursos humanos necesarios para la realización de sus funciones con calidad (ANUIES, 2006, pp. 19-20).

Por lo anterior, existe la propuesta de cambiar de manera significativa el diseño institucional de planeación y la forma de gestión de las IES. En este proceso es indispensable considerar que todas sus actividades sustantivas, adjetivas y administrativas deben atender las demandas de su entorno y de la sociedad en la que están inmersas, pero, sobre todo, deben responder a los cambios de un mundo más demandante de transformaciones con impactos sociales.

En este sentido, el presente trabajo propone ajustes al proceso de planeación estratégica que define el desarrollo institucional de la Universidad Autónoma de Baja California, y con los resultados obtenidos producir un nuevo significado en su relación con la sociedad. Lo anterior se conceptualiza a partir de los estudios de especialistas en el tema de RSU, donde destaca lo formulado por la ANUIES:

• […] formar profesionales de alto nivel capaces de generar, adaptar, recrear y aplicar conocimientos de elevada calidad y pertinencia social; y desempeñar un papel proactivo en los procesos de estudio y conocimiento para contribuir a la creación de una sociedad productiva, innovadora, justa y segura.

• Contribuir al fortalecimiento de la transparencia en el país por medio del acceso a la información y la rendición de cuentas.

• Promover el pleno ejercicio de la ciudadanía mediante una formación humanística, crítica y reflexiva, basada en los principios éticos, en la defensa de los derechos humanos y en los valores de la democracia.

• Impulsar una visión renovada del desarrollo nacional mediante sus funciones sustantivas.

• Incorporar, practicar y difundir los ideales de libertad, igualdad, justicia social, solidaridad, paz y respeto a la diversidad (ANUIES, 2012, pp. 29-30).

El cumplimiento de estos apartados favorecerá una planeación universitaria más eficiente, transparente y que rinda cuentas a la sociedad, además de que estrechará relaciones en los ámbitos local, estatal y regional, y contribuirá de manera importante al desarrollo económico, el bienestar y la prosperidad de las comunidades de la región.

La metodología del estudio de caso, como lo describen Rodríguez, Gil y García (1999) permite examinar de manera detallada, comprehensiva y sistemática los diferentes aspectos relacionados con el objeto de estudio seleccionado en el presente proyecto. Para ello se utilizan la experiencia y el grado de desarrollo alcanzado recientemente por la Universidad Autónoma de Baja California.

Resulta significativo citar a Stake (2000), cuando señala que los estudios de caso no se distinguen por ser en sí mismos una elección metodológica, respecto de lo que debe estudiarse, sino, como refiere Serrano (1995), parten de la decisión del investigador de estudiar un objeto, desde la perspectiva de casos individuales que poseen características históricas, culturales, sociales y discursivas que son útiles para la investigación. Rodríguez, Gil y García (1999) identifican los criterios que se consideran para seleccionar un caso de estudio, y que corresponden a la decisión de esta investigación y la UABC:

1. Tener fácil acceso al mismo.

2. Existir una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas, personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de investigación.

3. Poder establecer una buena relación con los informantes.

4. Permitir al investigador desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea necesario; y

5. Asegurar la calidad y credibilidad del estudio (Rodríguez Gómez, Gil Flores & García Jiménez, 1999, p. 99).

Asimismo, Stake (2000) identifica las responsabilidades que deben asumirse para desarrollar este tipo de investigación:

1. Limitar el caso, conceptualizar el objeto de estudio.

2. Seleccionar el fenómeno, temas o asuntos clave en las preguntas de investigación.

3. Buscar los datos para responder a las cuestiones planteadas en el estudio.

4. Triangulación de las principales observaciones y bases para la interpretación.

5. Seleccionar las interpretaciones alternativas a seguir.

6. Desarrollo de afirmaciones o generalizaciones sobre el caso estudiado (Stake, 2000, p. 448).

A partir de lo anterior, se estableció que el objeto de estudio de la presente investigación es representar los principales ajustes y modificaciones que se realicen en los futuros planes estratégicos y de desarrollo bajo los conceptos de la RSU en la UABC, lo que conduce a un estudio de caso único.

TÉCNICA DE INVESTIGACIÓN

Debido a que se eligió el paradigma cualitativo para investigar el objeto de estudio, resultó necesario utilizar una técnica de investigación que integre de manera adecuada al marco metodológico (Bericat, 1998).

En la presente investigación se utilizan la entrevista y la encuesta, debido a que permiten obtener información del significado que todos aquellos sujetos que mantienen relación significativa con la Universidad Autónoma de Baja California otorgan a la responsabilidad social universitaria (RSU). Como lo expresa Corbetta (2003), esta técnica permite observar y comprender el fenómeno social a través de la mirada e interpretación de los entrevistados, sin limitarse a recoger datos y cuantificarlos. Las entrevistas y las encuestas aportan información que facilitan el análisis de la interacción entre el investigador y los grupos de interés, quienes de forma libre responden con sus puntos de vista acerca del problema analizado (Ortí, 1996). Por su parte, Manuel Montañés describe la entrevista como la herramienta cuyo objetivo es “conocer y ampliar la información referencial y asimismo dar cuenta de las posiciones discursivas y de la estructura grupal” (Montañés Serrano, 2009, p. 121).

De acuerdo con Luis Enrique Alonso, usar “la entrevista presupone que el objeto temático de la investigación, sea cual fuere, será analizado a través de la experiencia que de él poseen un cierto número de individuos que, a la vez, son parte y producto de la acción” (Alonso, 2003, p. 10). En cuanto a la elección de los actores sociales que participen en las entrevistas, Gaete (2012) asegura que es necesario considerar que, entre otros atributos, tengan:

1. Conocimiento de la realidad social, que es objeto de estudio

2. Experiencia respecto de la problemática estudiada

3. Pertenencia a alguno de los perfiles o grupos sociales relevantes para el objeto de estudio.

En específico, los perfiles de los participantes en este proyecto se clasifican en tres niveles, que corresponde a los presentados esquemáticamente, todos relacionados con la UABC:

1. Recursos básicos: estudiantes, docentes, gobierno universitario, centros universitarios, etcétera.

2. Contexto científico-tecnológico: centros de investigación, gremios profesionales, empresas, otras universidades, etcétera.

3. Ámbito político-social: gobierno federal, estatal y municipal; fundaciones, ONG, medios de comunicación, etcétera.

Estos ámbitos dan relevancia a la investigación, ya que incluirlos es una manera de reconocer que los actores sociales pertenecientes a ellos tienen una conexión con el marco teórico de la investigación. La inclusión expresa la necesidad de relacionar los impactos sociales de las acciones internas y externas del quehacer adjetivo y sustantivo de estos actores. En este sentido, es importante tener presente que el objetivo de trabajo que aquí se presenta es medir la RSU y su relación con la comunidad universitaria y quienes interactúan con la institución, mediante entrevistas con preguntas específicas para motivar la discusión respecto a:

1. Mostrar la relación entre la universidad y los grupos de interés.

2. Percepción de la relación por parte de estos grupos.

3. Necesidades del quehacer universitario que demandan estos grupos.

4. Áreas de oportunidad y fortalezas detectadas.

INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

Considerando la importancia de tener un instrumento que coadyuve de manera pertinente a las técnicas de investigación de entrevista no estructurada y de escala de actitudes y opiniones, se utilizó la guía de entrevista —para la entrevista no estructurada—, la escala de Likert —para la escala de aptitudes y opiniones— (Ñaupas Paitán et al., 2014) y las herramientas que permiten conocer la perspectiva de las partes interesadas sobre la responsabilidad social universitaria y la UABC (Gaete Quezada, 2012).

Como se explicó en el apartado del diseño de investigación, se considera importante la selección de actores sociales o representativos de la universidad que intervendrán en ella. En este sentido, Corbetta (2003), expresa que, entre otros atributos, los entrevistados deben ser conocedores de primera mano de la realidad social estudiada y haber tenido experiencias significativas respecto de la problemática, y pero también es necesario asegurarse de que estén representados todos los perfiles o grupos sociales relevantes para el objeto de estudio.

GUÍA DE ENTREVISTA

De acuerdo con Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, “El propósito de las entrevistas es obtener respuestas sobre el tema, problema o tópico de interés en los términos, el lenguaje y la perspectiva del entrevistado” (Hernández Sampieri, Fernández & Baptista, 1991, p. 456). A partir de esta base, en la presente investigación se utiliza la entrevista para conversar de manera directa con el entrevistado sobre los temas a evaluar, y la información recopilada se considera confiable y válida.

Las entrevistas se llevaron a cabo con grupos de interés de la institución, sin un guion estructurado de preguntas, sino a partir de los programas del Plan de Desarrollo Institucional (PDI) de la Universidad Autónoma de Baja California que coinciden con la responsabilidad social universitaria.

Las preguntas de tipo general “parten de planteamientos globales para ir llegando al tema que interesa al entrevistador” (Grinnell, 1997, p.18). Algunos ejemplos son: En los programas institucionales de cuidado y conservación del medio ambiente, ¿has realizado reciclado de desechos y materiales electrónicos en tu unidad académica?, ¿has recibido cursos de educación ambiental?, ¿has realizado actividades de reforestación? El número específico de preguntas está correlacionado con los temas referentes a la RSU contenidos en los 12 programas del PDI.

ENCUESTAS POR ESCALA LIKERT

De acuerdo con Icen Ajzen y Martin Fishbein (1975), citados por Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (1991, p. 367), “una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de manera favorable o desfavorable ante un objeto o sus símbolos”, y está relacionada con el comportamiento en torno a los objetos a los que hace referencia. Esto quiere decir que, si la actitud de un sujeto hacia un tema es favorable, lo más probable es que lo considere de la misma manera en una pregunta futura, sin embargo, las actitudes no deben interpretarse como síntomas ni como hechos (Padua, Apezechea & Borsotti 1987, p. 161). Uno de los métodos más conocidos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes es el escalamiento Likert (Hernández Sampieri, Fernández & Baptista, 1991).

Para cumplir con el objetivo de analizar a la UABC desde el punto de vista de la responsabilidad social universitaria es necesario conocer la percepción de los actores internos y externos de la institución. A fin de cumplir con este propósito, se desarrolló un instrumento que puede servir como guía a la institución objeto de estudio para diagnosticar su situación actual: la encuesta con escala Likert, basada en el trabajo de Vallaeys, de la Cruz y Sasia (2009). Los resultados permiten obtener información sobre la manera en que la universidad responde a la sociedad, e identificar áreas de oportunidad significativas que ayuden a mejorar sus funciones sustantivas. Este instrumento permite establecer un diálogo interno en la institución, que ayuda a encontrar brechas e identificar áreas, funciones y personas que requieran mejoras. Algunas preguntas para conocer la percepción de la comunidad universitaria (estudiantes, profesores e investigadores, y administrativos) son:

Estudiantes:

¿En la universidad las relaciones interpersonales son en general de respeto y cordialidad? ¿Me siento escuchado como ciudadano, puedo participar en la vida institucional?

¿Percibo coherencia entre los valores que declara la universidad y lo que se practica en el campus?

Profesores e investigadores:

¿La universidad es socialmente responsable con su personal docente y no docente? ¿Me siento escuchado como ciudadano y puedo participar activamente en la vida institucional? ¿La universidad me informa adecuadamente acerca de todas las decisiones institucionales que me conciernen y afectan?

Personal administrativo:

¿Percibo coherencia entre los valores que declara la universidad y lo que se practica en el campus? ¿La universidad busca utilizar sus campañas de marketing para promover valores y temas de responsabilidad social? ¿Existe un buen clima laboral entre el personal?

En este proceso se busca analizar los cuatro ámbitos de la universidad:

- organizacional

- educativo

- del conocimiento

- social

De igual forma, es importante considerar los impactos que la institución genera en su comunidad. De acuerdo con el esquema de Vallaeys, de la Cruz y Sasia (2009), los ejes de la RSU son educación, organización, participación y cognición, como se muestra en la figura 2.

Por cada eje de responsabilidad social, la encuesta considera los temas que quieren observarse; de tal manera, se concibe como de percepción, con afirmaciones positivas, y con un formato de respuesta tipo Likert con tres opciones definidas como:

1. en desacuerdo

2. neutral

3. de acuerdo

APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO

PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR LA ENTREVISTA

En primera instancia, debe quedar claro que deben hacerse preguntas generales que, según Grinnell, “Son aquellas que parten de planteamientos globales para ir llegando al tema que interesa al entrevistador” (Grinnell, 1997, p. 118). Con el propósito de que las entrevistas permitan obtener percepciones y respuestas sobre el tema se utilizan los elementos sugeridos por Ñaupas y colaboradores (2014), divididos en tres etapas: antes, durante y después de la entrevista.

A. Antes de la entrevista. Presentación del entrevistador: debe entregarse una carta de presentación al entrevistado, donde se exprese que fue elegido en la muestra del proyecto de investigación, y que se solicita su aprobación para realizarla en la fecha y el lugar establecidos (Ander-Egg, 1972).

Conocimiento previo del campo: antes de realizar la entrevista se conocerá el entorno de la persona a entrevistar, así como el de su desarrollo profesional.

Aspectos personales del entrevistador: dado el estatus del entrevistado, se considera muy importante presentarse con vestimenta formal.

Preparación específica. Ander-Egg (1972) recomienda que el entrevistador reciba capacitación previa en la metodología para conocer los principios directivos de una entrevista, y así desarrollarla de manera adecuada.

B. Durante la entrevista.

De acuerdo con Ugarriza (2000), la entrevista debe llevarse a cabo en un ambiente de cordialidad y empatía, por lo que la amabilidad y la cortesía del entrevistador son muy importantes; es lo que algunos llaman rapport.

Es primordial hacer sentir al entrevistado seguro y tranquilo.

Se aconseja utilizar un lenguaje y vocabulario adecuados para el nivel del marco teórico o de referencia del informante.

Se recomienda evitar discutir las opiniones que proporcione el entrevistado. No se deben darse ejemplos que puedan incidir en la respuesta del entrevistado; únicamente se hacen recomendaciones cuando:

- El entrevistado se sienta nervioso.

- Para retomar cuestiones olvidadas u obviadas.

- Para analizar y profundizar sobre determinadas opiniones del entrevistado (Hernández Sampieri, Fernández & Baptista, 1991).

Tampoco hay que apresurar al entrevistado con el tiempo de las respuestas.

Finalmente, es indispensable registrar la información proporcionada en los formatos establecidos en la investigación de manera clara y concisa, auxiliándose de equipo electrónico como grabadora de audio o video. No hay que olvidar agradecer al entrevistado por las atenciones y el tiempo prestado al proyecto.

C. Después de la entrevista.

Registrar la información proveniente, en la factibilidad de su aplicación, de los audios o los formatos de entrevista para su análisis.

APLICACIÓN DE LA ENCUESTA TIPO LIKERT

De acuerdo con Pardinas (1973) citado por Ñaupas y colaboradores (2014, p. 154), “Para la medición de actitudes y opiniones hay una gama de escalas, de las cuales las más conocidas son la escala de Bogardus de distancia social, la escala de Dood, la escala Crespi, la escala de Thurstone y la escala de Likert”. A partir de Nelly Ugarriza (2000), citada por Ñaupas y colaboradores (2014, p. 154), para aplicar la encuesta tipo Likert se siguieron las siguientes etapas:

1. Definición del objeto actitudinal: consiste en especificar claramente el objeto de la investigación, es decir la variable actitudinal […]

2. Recolección de enunciados acerca de la variable actitud: implica recoger información para la construcción de los ítems que va [a] componer la escala […]

3. Determinación de la dirección del ítem: positiva o negativa

4. Determinación de los valores escalares a cada ítem: cada actitud es presentada seguido de una escala de estimación (rating scale), que consiste en una gradación que va de lo “totalmente de acuerdo”, hasta “totalmente en desacuerdo”, pasando por grados intermedios “de acuerdo”, “neutral” y “en desacuerdo”. […]

5. Administración de la escala a una muestra: es la etapa en la que se prueba su validez mediante una escala-piloto. […]

6. Análisis de los ítems, para establecer su poder de discriminación.

7. Construcción de la escala final con base en los ítems seleccionados (Ugarriza, p. 179) (Ñaupas Paitán et al., 2014, p. 153).

Desde la perspectiva de García Sánchez, Aguilera Terrats y Castillo Rosas, en la aplicación de la escala de Likert de la encuesta provisional:

Los ítems seleccionados para la escala pueden aplicarse a una muestra de la población objeto de estudio, con lo cual se obtienen respuestas que permitirán descartar aquellos para los cuales se encuentren valores bajos en su poder de discriminación.

Una vez que las personas han contestado todos los ítems, se calculan los puntajes escalares individuales, sumando para cada persona los puntajes de cada una de las categorías de respuestas que señaló, según su particular grado de acuerdo-desacuerdo con las proposiciones.

Al calcular los puntajes totales de cada persona debe tenerse la precaución de convertir a su verdadero valor los puntajes de los ítems negativos o inversos que se han mezclado con ítems positivos.

Análisis de los ítems

Una vez que se tienen los valores escalares individuales totales se procede al análisis de los ítems empleados con el fin de establecer su poder de discriminación, es decir, su capacidad de diferenciar entre las personas, en términos de la actitud medida (García Sánchez, Aguilera Terrats & Castillo Rosas, 2011, pp. 7-8).

Algunas de las desventajas de esta metodología es la posibilidad de tener el mismo valor en la escala, incluso si hay elecciones diferentes. De igual forma, es difícil tratar las respuestas neutras (Llauradó, 2014).

ANÁLISIS DE RESULTADOS

En esta etapa de la investigación, es muy importante definir los aspectos básicos y teóricos que dan lugar al análisis cualitativo de los datos resultantes de la entrevista y de la encuesta tipo Likert. Como expresa Fernández Núñez (2006), una característica de la investigación cualitativa es trabajar principalmente con lo que se formula, percibe o induce, y no con números.

De acuerdo con Wittrock (1989, p. 262) “una tarea básica del análisis de datos es generar afirmaciones empíricas de diversos alcances y de distintos niveles de inferencia, estas afirmaciones se generan en gran medida a través de la inducción”. Además, expresa que al investigador le corresponde construir los vínculos claves entre los datos para con ello llegar a sus afirmaciones.

Asimismo, Corbetta (2003) menciona que, una vez que se procesan las entrevistas y encuestas y se analiza la información resultado de la investigación cualitativa, se desarrolla la perspectiva narrativa de un razonamiento del responsable de elaborarla, el cual es apoyado y explicado con fragmentos extraídos de las entrevistas. El propósito de esta actividad es identificar los discursos de los actores sociales involucrados.

Es en este sentido que se siguen una serie de pasos para el estudio de los datos cualitativos para ambos instrumentos; Álvarez-Gayou (2005) refiere que el análisis debe ser sistemático, seguir una secuencia y un orden. Este proceso considera los pasos que Fernández Núñez cita de Álvarez-Gayou (2005), Miles y Huberman (1994), y Rubin y Rubin (1995):

1. Obtener la información: a través del registro sistemático de notas de campo, de la obtención de documentos de diversa índole, y de la realización de entrevistas, observaciones o grupos de discusión.

2. Capturar, transcribir y ordenar la información: la captura de la información se hace a través de diversos medios. Específicamente, en el caso de entrevistas y grupos de discusión, a través de un registro electrónico (grabación en cassettes o en formato digital). En el caso de las observaciones, a través de un registro electrónico (grabaciones en vídeo) o en papel (notas tomadas por el investigador). En el caso de documentos, a través de la recolección de material original, o de la realización de fotocopias o el escaneo de esos originales. Y en el caso de las notas de campo, a través de un registro en papel mediante notas manuscritas. […]

3. Codificar la información: codificar es el proceso mediante el cual se agrupa la información obtenida en categorías que concentran las ideas, conceptos o temas similares descubiertos por el investigador, o los pasos o fases dentro de un proceso (Rubín & Rubín, 1995).

Los códigos son etiquetas que permiten asignar unidades de significado a la información descriptiva o inferencial compilada durante una investigación. En otras palabras, son recursos mnemónicos utilizados para identificar o marcar los temas específicos en un texto.

Los códigos usualmente están “pegados” a trozos de texto de diferente tamaño: palabras, frases o párrafos completos. Pueden ser palabras o números, lo que el investigador encuentre más fácil de recordar y de aplicar. Además, pueden tomar la forma de una etiqueta categorial directa o una más compleja (ej.: una metáfora).

Los códigos se utilizan para recuperar y organizar dichos trozos de texto. A nivel de organización, es necesario algún sistema para categorizar esos diferentes trozos de texto, de manera que el investigador pueda encontrar rápidamente, extraer y agrupar los segmentos relacionados a una pregunta de investigación, hipótesis, constructo o tema particular. El agrupar y desplegar los trozos condensados, sienta las bases para elaborar conclusiones.

4. Integrar la información: relacionar las categorías obtenidas en el paso anterior, entre sí y con los fundamentos teóricos de la investigación.

El proceso de codificación fragmenta las transcripciones en categorías separadas de temas, conceptos, eventos o estados. La codificación fuerza al investigador a ver cada detalle, cada cita textual, para determinar qué aporta al análisis. Una vez que se han encontrado esos conceptos y temas individuales, se deben relacionar entre sí para poder elaborar una explicación integrada. Al pensar en los datos se sigue un proceso en dos fases. Primero, el material se analiza, examina y compara dentro de cada categoría. Luego, el material se compara entre las diferentes categorías, buscando los vínculos que puedan existir entre ellas (Fernández Núñez, 2006, pp. 3-5).

Es importante tener en cuenta que “La búsqueda sin perspectiva teórica nos hacer caer en dos errores clásicos: buscar información que se ajuste a nuestras ideas o nuestros preconceptos; sobrevalorar la información con que contamos. Muchas veces la riqueza o eficacia está en lo aparentemente obvio” (Schettini & Cortazzo, 1990, p. 68). En este sentido, Inés Cortazzo y Lucia Silva (1983) expresan que es necesario decidir cuál información es relevante y cuál no, además de leer y releer el material recolectado para estar familiarizado lo más exhaustivamente posible con la realidad estudiada.

El análisis de los datos de la investigación permitió construir narraciones que se seleccionaron e interpretaron, es decir, no son descripciones previas ni recopilaciones (Schettini & Cortazzo, 1990). En este sentido, es importante aclarar que la codificación no es sinónimo de análisis, sino de agrupamiento de la información en categorías, y por ello es factible asegurar que en este trabajo de investigación se ejecutaron ambas tareas.

A partir de la consideración de estos aspectos teóricos y el proceso descrito, se reunieron las transcripciones de las entrevistas y los resultados de la encuesta Likert con el fin de identificar temas comunes, para recategorizarlos. Posteriormente se identificó la información que resultó impactante en la lectura y relectura, y los temas que se desprenden del principal. Dentro de este marco, como lo expresan Patricia Schettinni e Inés Cortazzo:

[…] ya tenemos precategorías establecidas y ahora es el momento en que —reunida la información— comenzamos a referirnos a las ideas, interpretaciones, temas, conceptos que dicen respecto del asunto que tratamos. Iniciamos entonces la codificación de las variables; que es justamente la etapa en que se desarrolla sistemáticamente y se refina la interpretación. Esta es la etapa donde además del pulido de ideas de que hablamos, comenzamos, lentamente, a descartar otras (Schettinni & Cortazzo, 1990, p. 77).

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS

El primer contacto que se estableció con los entrevistados consideró las expectativas de las partes interesadas, a partir de la reflexión respecto a la opinión que tienen sobre la responsabilidad social en la UABC. Las entrevistas permitieron establecer un dialogo externo, donde los discursos de los actores proporcionaron sus intereses, opiniones, objeciones y definiciones sobre el proyecto de investigación que aquí se explica.

Durante el trabajo de campo se entrevistó a seis actores representativos de instituciones y organizaciones públicas y privadas de Baja California. Estas entidades están relacionadas de manera directa o indirecta con la UABC, de modo que los entrevistados eran facilitadores de información pertinente para el proyecto de investigación.

Para la colecta de la información se transcribieron las respuestas obtenidas de las entrevistas, se capturaron en el programa SPSS, y después se aproximó al análisis lingüístico sobre la responsabilidad y pertinencia social. El siguiente paso fue codificar la información e integrarla en una base de datos.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA TIPO LIKERT

En el caso de la encuesta estructurada, se obtuvieron 150 ítems presentados como afirmaciones de lo que la UABC realiza en cuanto a RSU. Se preguntó a cada encuestado su nivel de exposición ante tal actividad en un rango escalado tipo Likert de tres puntos: de acuerdo; neutral; en desacuerdo (ver anexo A). Para cada grupo de participantes (profesores, estudiantes, personal administrativo) se diseñaron escalas paralelas con ítems equivalentes adecuados a las características del grupo. Para el sistema de calificaciones, cada subescala se formó mediante el promedio de sus indicadores. Los resultados se capturaron en el sistema SPSS, para luego proceder a una aproximación de análisis lingüístico en el tema.

MUESTRA

Para analizar la percepción que los actores externos y la comunidad de la UABC tienen de la RSU se utilizaron dos instrumentos: entrevistas y encuesta tipo Likert. El universo para la encuesta estuvo constituido por los estudiantes, profesores e investigadores, y personal administrativo que componen la comunidad de la UABC, en sus 41 unidades académicas, conformada por 1 297 académicos, 3 680 trabajadores administrativos y 64 500 estudiantes (ver cuadro 3). Para efecto de la entrevista se realizó una muestra en la que participaron empresarios, directivos del sector público y privado, a partir de una base de 20 empresarios, 20 directivos del sector público y 20 del sector privado. La participación se dio en función de los tiempos y la agenda de los entrevistados, algunos de los cuales desempeñaban funciones de primer nivel en la administración estatal e interactuaban de manera constante con la UABC. El nivel de confianza se refleja en el cuadro 4.

Para determinar el tamaño de la muestra se utilizó el sistema creado por Pedro Morales Vallejo (2012), que incluye los cálculos mostrados en el cuadro 5.[3][4][5][6]

[3] Una vez que se tiene el tamaño de la muestra, deben establecerse los criterios para su selección, según la característica del universo; puede ser de manera aleatoria (dando la oportunidad a cualquier registro de ser elegido); de manera sistemática (dividiendo la población entre el tamaño de la muestra, obteniendo un valor que servirá para establecer un intervalo para recoger la muestra); por bloques (seleccionando cierta cantidad de registros por meses y aplicando la metodología sistemática en cada bloque); y por juicio del auditor, tomando en cuenta los registros materiales u otro criterio. una vez que se tiene el tamaño de la muestra, deben establecerse los criterios para su selección, según la característica del universo; puede ser de manera aleatoria (dando la oportunidad a cualquier registro de ser elegido); de manera sistemática (dividiendo la población entre el tamaño de la muestra, obteniendo un valor que servirá para establecer un intervalo para recoger la muestra); por bloques (seleccionando cierta cantidad de registros por meses y aplicando la metodología sistemática en cada bloque); y por juicio del auditor, tomando en cuenta los registros materiales u otro criterio.

[4] Una vez que se tiene el tamaño de la muestra, deben establecerse los criterios para su selección, según la característica del universo; puede ser de manera aleatoria (dando la oportunidad a cualquier registro de ser elegido); de manera sistemática (dividiendo la población entre el tamaño de la muestra, obteniendo un valor que servirá para establecer un intervalo para recoger la muestra); por bloques (seleccionando cierta cantidad de registros por meses y aplicando la metodología sistemática en cada bloque); y por juicio del auditor, tomando en cuenta los registros materiales u otro criterio. una vez que se tiene el tamaño de la muestra, deben establecerse los criterios para su selección, según la característica del universo; puede ser de manera aleatoria (dando la oportunidad a cualquier registro de ser elegido); de manera sistemática (dividiendo la población entre el tamaño de la muestra, obteniendo un valor que servirá para establecer un intervalo para recoger la muestra); por bloques (seleccionando cierta cantidad de registros por meses y aplicando la metodología sistemática en cada bloque); y por juicio del auditor, tomando en cuenta los registros materiales u otro criterio.

[5] Una vez que se tiene el tamaño de la muestra, deben establecerse los criterios para su selección, según la característica del universo; puede ser de manera aleatoria (dando la oportunidad a cualquier registro de ser elegido); de manera sistemática (dividiendo la población entre el tamaño de la muestra, obteniendo un valor que servirá para establecer un intervalo para recoger la muestra); por bloques (seleccionando cierta cantidad de registros por meses y aplicando la metodología sistemática en cada bloque); y por juicio del auditor, tomando en cuenta los registros materiales u otro criterio. una vez que se tiene el tamaño de la muestra, deben establecerse los criterios para su selección, según la característica del universo; puede ser de manera aleatoria (dando la oportunidad a cualquier registro de ser elegido); de manera sistemática (dividiendo la población entre el tamaño de la muestra, obteniendo un valor que servirá para establecer un intervalo para recoger la muestra); por bloques (seleccionando cierta cantidad de registros por meses y aplicando la metodología sistemática en cada bloque); y por juicio del auditor, tomando en cuenta los registros materiales u otro criterio.

[6] Una vez que se tiene el tamaño de la muestra, deben establecerse los criterios para su selección, según la característica del universo; puede ser de manera aleatoria (dando la oportunidad a cualquier registro de ser elegido); de manera sistemática (dividiendo la población entre el tamaño de la muestra, obteniendo un valor que servirá para establecer un intervalo para recoger la muestra); por bloques (seleccionando cierta cantidad de registros por meses y aplicando la metodología sistemática en cada bloque); y por juicio del auditor, tomando en cuenta los registros materiales u otro criterio. una vez que se tiene el tamaño de la muestra, deben establecerse los criterios para su selección, según la característica del universo; puede ser de manera aleatoria (dando la oportunidad a cualquier registro de ser elegido); de manera sistemática (dividiendo la población entre el tamaño de la muestra, obteniendo un valor que servirá para establecer un intervalo para recoger la muestra); por bloques (seleccionando cierta cantidad de registros por meses y aplicando la metodología sistemática en cada bloque); y por juicio del auditor, tomando en cuenta los registros materiales u otro criterio.

CAPÍTULO IV. RESULTADOS

Uno de los propósitos de este proyecto es analizar cómo perciben a la UABC su comunidad y los actores externos representativos. Los resultados que se exhiben muestran información relevante que permitirá implementar acciones y programas de RSU como parte esencial de la planeación estratégica para las futuras administraciones de la institución.

PERSPECTIVA DE LA COMUNIDAD Y LOS ACTORES REPRESENTATIVOS SOBRE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UABC

Para este segmento, las preguntas se dirigieron a los actores externos de la UABC dispuestos a participar en la entrevista, todos representantes del sector productivo. Los empresarios respondieron coincidentemente en que su colaboración es importante para el desarrollo de programas pertinentes que se imparten en las instituciones educativas. Las guías de entrevistas que se muestran a continuación son representativas de las expresiones de seis participantes. No se cumplió con la muestra esperada de 20 participantes, debido a que solo seis de ellos tenían disponibilidad de agenda o tiempo. Sin embargo, el resultado proporciona elementos que permiten a las organizaciones tener conciencia de los impactos de esta actividad y contribuir de manera voluntaria en el mejoramiento de las IES.

Dada la complejidad para empatar tiempos con los actores externos y llevar a cabo las encuestas y entrevistas, el investigador les mostró que la responsabilidad social se vincula con las necesidades sentidas por la colectividad, a fin de hacerles saber la relevancia de establecer los diálogos mediante este y otros instrumentos que favorezcan la retroalimentación que conduzca a revisar las necesidades más relevantes en cuanto a la formación de estudiantes de la UABC. En este sentido, se considera que las empresas deben tener consciencia de los impactos que producen al estar vinculados con las IES y, sobre todo, al ser actores representativos en el desarrollo de estas.

CAMPUS RESPONSABLE

En la guía de entrevista número 1 que se muestra en el cuadro 9, se compila la opinión de los actores externos de la institución correspondiente al eje de campus responsable. Destaca que, en la primera pregunta, 100% de los entrevistados considera a la universidad una organización aliada en sus actividades. Además, los participantes solicitan fortalecer la vinculación entre el sector educativo e industrial, y mencionan que sus actividades dependen directamente de las acciones de investigación de los estudiantes.

La pregunta 2 muestra que 67% está de acuerdo con formular sugerencias a la universidad para mejorar su relación y la calidad de sus actividades. Destacan las opiniones relacionadas con una mayor comunicación con el sector productivo, en particular, con el sector industrial, a fin de conocer esas necesidades respecto al perfil de los egresados de la universidad; con revisar materias necesarias/innecesarias para el estudiante, a fin de que, en el momento de brindar su apoyo a las empresas/organismos, sean más capaces de resolver problemas; con establecer mecanismos efectivos y eficaces para realizar proyectos de vinculación; por último, con que la universidad no puede desempeñar programas y proyectos de vinculación porque carece de capacidad administrativa para operar todo el año.

Las respuestas a la pregunta 3 muestran que 67% de los entrevistados consideran a la universidad promotora del cuidado del medio ambiente. Destacan los comentarios que refieren a una universidad que cuenta con investigaciones de desarrollo de procesos y tecnologías que inciden de manera directa en el cuidado y uso eficiente de los recursos naturales; sin embargo, se registran expresiones que reflejan el desconocimiento de las investigaciones, y que consideran que la institución no ejecuta acciones en favor del uso del transporte colectivo y la bicicleta.

Se registraron 67% de opiniones favorables respecto a la transparencia y democracia como características de la universidad, lo cual corresponde a la pregunta 4. Destacan los comentarios referentes a que la universidad se ha convertido en un ente abierto donde cualquier ciudadano puede acceder a información sobre el uso y manejo de los recursos, así como al proceso de selección de sus autoridades, las cuales obedecen decisiones colegiadas. Por otro lado, se registran comentarios donde los procesos de selección de las autoridades universitarias no se consideran democráticos.

En la pregunta 5, las respuestas de 100% de los participantes afirman que los derechos humanos, la equidad de género y la no discriminación son parte de las políticas institucionales. Destacan las expresiones respecto a que la institución se ha distinguido por no permitir la discriminación de raza, género o condición social, de modo que cualquier persona puede ingresar y estudiar la licenciatura que desee.

En las respuestas a la pregunta 6, se registra que 67% considera que la universidad informa de sus logros y resultados de sus investigaciones. Los comentarios de los entrevistados expresan que es necesario fortalecer esta parte debido a que la universidad debe ser ejemplo a escala nacional en la utilización de sus investigaciones en los sectores productivos; y también que es necesario informar sobre estos temas por medio de la Gaceta Universitaria y el Sistema Universitario de Radio.

FORMACIÓN PROFESIONAL Y CIUDADANA

En la guía de entrevista número 2, en el cuadro 10, se muestra la opinión de los actores externos de la institución correspondiente al eje de formación profesional y ciudadana. En la pregunta número 7, respecto a la opinión de los egresados de la universidad, se observa que 84% tiene una opinión favorable. Los comentarios se dan en el sentido de que gran parte de los egresados se incorporan de manera inmediata a los sectores productivos dada la calidad de su formación; sin embargo, consideran importante seguir fortaleciendo la vinculación escuela-industria para que los egresados cuenten con más conocimientos antes de incorporarse a las labores productivas. En sentido contrario, se solicitan prácticas curriculares para evitar que los egresados desconozcan la realidad del sector donde se desempeñarán.

En la pregunta 8 se muestra que 67% está de acuerdo respecto a que la formación y el aprendizaje de los estudiantes de la universidad están basados en proyectos sociales. Se comenta que la universidad se ha distinguido por ser una institución con un importante grado de responsabilidad social, y lo ha transmitido a los estudiantes, quienes se suman de manera inmediata a cualquier proyecto de carácter social y de beneficio a la comunidad. Sin embargo, se recomienda la revisión de los planes de estudio para buscar cursos y actividades que integren la formación de los estudiantes a proyectos sociales.

La pregunta 9 muestra que 67% de los participantes tiene una opinión favorable respecto a que los planes de estudios tienen las recomendaciones de sectores externos a la universidad. Los comentarios expresan la necesidad de seguir fortaleciendo los procesos de vinculación para que cumplan de manera efectiva los requerimientos de los sectores productivos, y porque lo solicitan los organismos evaluadores para la certificación de los programas educativos tanto de licenciatura como de posgrado. También se menciona que la universidad está en contacto con organizaciones y empresas mediante la contratación de docentes que laboran en estas, lo que permite adquirir experiencia del sector empresarial.

GESTIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

El cuadro 11 contiene la guía de entrevista número 3, donde se muestra la opinión de los actores externos de la institución correspondiente al eje de gestión social del conocimiento. Se registra que 67% de los comentarios favorables ocurren en la pregunta 10, que evalúa si los planes de estudios incluyen temáticas de desarrollo sostenible, ética profesional y cívica. Una opinión expresa que la UABC se ha distinguido por incorporar en sus programas educativos y de trabajo las nuevas tendencias económicas y la necesidad de que los estudiantes visualicen esquemas sustentables en sus asignaturas; también existe la convicción de que la universidad es elemento estratégico en el desarrollo económico sustentable del estado, lo que es reflejo de los egresados. Una expresión contraria menciona que los egresados deben demostrar esa preparación al salir de las aulas, y agrega que es necesario que se revisen los programas curriculares.

Las preguntas 11 y 12 muestran que 67% de los encuestados están de acuerdo con lo evaluado; sin embargo, 50% de las respuestas a la pregunta número 13, referente a si la universidad difunde y transfiere los resultados de las investigaciones hacia los públicos desfavorecidos, expresan que es necesario seguir fortaleciendo este proceso de comunicación, pues así los resultados de las investigaciones pueden llegar de manera efectiva y tienen un resultado positivo en los sectores más desprotegidos de la sociedad e incidan en el nivel de vida de las personas, además de que la expresión de esta actividad se presenta al cumplir con servicios sociales en las comunidades que necesitan apoyos. En este sentido, los entrevistados comentan que el apoyo es parcial y que depende de cada unidad académica, es decir, el esfuerzo está en función de las áreas de conocimiento de cada escuela, facultad o instituto de la universidad, y en la naturaleza de la aplicabilidad de sus actividades y acciones académicas.

PARTICIPACIÓN SOCIAL

La guía de entrevista número 4, integrada en el cuadro 12, muestra la expresión de los actores externos de la institución correspondiente al eje participación social. En las respuestas a la pregunta 14 se observa 84% de aceptación al considerar que la universidad realiza investigaciones aplicadas a temas de desarrollo (objetivo del milenio, pacto global, etcétera). Los participantes opinan que conocen los resultados de las investigaciones cuando se comparten en web, pero hay quien menciona que deben tener más difusión para que puedan ser aprovechados por todos los sectores de la sociedad y que, de esa manera, la universidad mantenga el liderazgo como entidad investigadora que beneficia a la comunidad.

La respuesta a la pregunta 15 obtuvo 64% de aprobación de quienes consideran que los estudiantes participan en comunidades de aprendizaje con proyección social; las opiniones se refieren a que los egresados de la UABC se han distinguido por tener un alto sentido de responsabilidad social y porque les resulta fácil incorporarse a cualquier tarea de participación comunitaria, en particular porque es una universidad pública y da cabida a estudiantes de extractos sociales desfavorecidos. Sobre la pregunta 16, referente a la participación activa de la universidad en la agenda local y regional de desarrollo, se registra que 84% la considera favorable, así como que la colaboración es y ha sido fundamental en el desarrollo económico de la región, además de ser pilar para el desarrollo económico sostenible y sustentable del estado, y una de las instituciones de mayor renombre; por tal motivo, participa en los eventos y actividades de la agenda regional, aunque una reflexión considera que la participación es limitada.

La pregunta 17 muestra 50% de aceptación respecto a que la institución atiende problemas sociales con propuestas, iniciativas y acciones. Los encuestados comentaron que la UABC participa de manera constante con proyectos estudiantiles, que actualmente es ejemplo de responsabilidad social y compromiso mediante proyectos que atienden la problemática social, además de que la formación da relevancia a los temas sociales. Hay quien comenta que la universidad exige a los estudiantes cumplir un servicio social y que existen nuevas propuestas para mejorar las actividades educativas en favor de la comunidad. En sentido contrario, una de las personas mencionó que el servicio social es una actividad parcial dentro de la formación de los estudiantes, y no existe información para el ciudadano o las empresas.

PERSPECTIVA DE LOS UNIVERSITARIOS SOBRE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UABC

CAMPUS RESPONSABLE

El cuadro 13, correspondiente al eje campus responsable, refleja la participación de 12 020 estudiantes de licenciatura, de los cuales 79.7% opinaron que, en la UABC, las relaciones interpersonales son de respeto y cordialidad; 78.4% percibe un buen clima laboral entre los trabajadores; y 80.7% observa un trato de respeto y colaboración entre profesores y estudiantes.

Se registra que 79.6% no percibe discriminación por género, raza, nivel socioeconómico u orientación política o sexual; 71.5% expresa que la universidad está preparada para recibir a alumnos con necesidades especiales; 79.2% observa equidad de género en el acceso a los puestos directivos; y 72.9% se siente escuchado como ciudadano y considera que puede participar en la vida institucional. En cuanto a la percepción de que el personal recibe capacitación y directrices para el cuidado del medio ambiente en el campus, 70.2% respondió de manera positiva; 75.6% considera que se toman medidas al respecto; y 68.6% asegura que ha adquirido hábitos ecológicos desde que está en la institución. Asimismo, 72.3% percibe coherencia entre los valores que declara la universidad y lo que se practica en el campus; 69.4% dice que los procesos para elegir a las autoridades son transparentes y democráticos; 69.9% considera que las autoridades toman las decisiones de forma democrática y consensuada; 72.0% expresa su preocupación y participación activa en la vida universitaria; 67.4% observa una participación adecuada en las instancias de gobierno; y 73.6% menciona que en la universidad hay libertad de expresión y participación del personal docente y los estudiantes.

Finalmente, 73.4% opina que la universidad invita a mantener buenas relaciones con las universidades con las que compite; 72.0% considera que la universidad utiliza sus campañas de marketing para promover valores y temas de responsabilidad social; 73.4% piensa que los mensajes publicitarios difundidos están elaborados con criterios éticos y con responsabilidad social; y 69% considera que recibe información de manera transparente acerca de todo lo concerniente a los estudiantes.

En el cuadro 14, referente a los resultados de las respuestas de los 731 estudiantes de posgrado encuestados, se muestra que 89.2% tiene una opinión excelente respecto a las relaciones interpersonales respetuosas y cordiales en la universidad; sólo hay una diferencia mínima entre esta respuesta y la que se refiere al trato respetuoso y de colaboración entre profesores y estudiantes, que suma 89.1%; en cuanto al clima laboral entre los trabajadores de la universidad, 78.0% lo percibe como bueno.

Por otro lado, 67.1% opina que la universidad está organizada para recibir a estudiantes con necesidades especiales y 70.7% dice que se siente escuchado como ciudadano, y con posibilidades para participar en la vida institucional. En cuanto a discriminación por género, raza, nivel socioeconómico u orientación política o sexual, 87.8% no la perciben y 80.9% aseguran que hay equidad de género en el acceso a los puestos directivos.

En la siguiente respuesta se observa que 60.3% percibe que el personal universitario recibe capacitación y directrices para el cuidado del medio ambiente; 75.5% considera que se toman medidas para la protección de este; 58.9% dijo haber adquirido hábitos ecológicos en su estancia en la institución, lo que resulta positivo respecto a promover actividades de sustentabilidad.

En cuanto a la presencia de transparencia y democracia en los procesos para elegir a las autoridades, 60.7% opina afirmativamente; 60.8% considera que las autoridades toman las decisiones importantes de forma democrática y consensuada; 70.2% percibe coherencia entre los valores que declara la universidad y lo que se aplica en el campus; 66.5% opina que los estudiantes se preocupan y participan activamente en la vida universitaria; y 67.1% considera que en la institución hay libertad de expresión y participación del personal docente, no docente y los estudiantes. En cuanto a la participación de los estudiantes en las instancias de gobierno, solo 55.6% la considera adecuada.

De los estudiantes de posgrado encuestados, 60.3% consideran que se les informa de modo transparente acerca de todo lo que les concierne y afecta en la universidad; 76.0% piensan que en la institución se invita a mantener buenas relaciones con las demás universidades con las cuales compite; 74.5%observan que los valores y temas de responsabilidad social se promueven en las campañas de marketing universitarias; y 76.6% considera que los mensajes publicitarios que se difunden siguen criterios éticos y de responsabilidad social.

El cuadro 14 muestra los resultados de los 819 docentes encuestados. De ellos, 80.3% dice estar satisfecho con los beneficios sociales y profesionales que brinda la UABC; sobre la promoción del trabajo en equipo y la solidaridad dentro de la institución, 72.8% opinan de manera positiva; 74.6% expresa que existe un buen clima laboral; 63.3% dice estar satisfecho con el nivel de remuneración; y 77% comentó que la universidad brinda facilidades para el desarrollo personal y profesional de los profesores.

En cuanto a discriminación en el acceso a la docencia ni por género, religión, raza, orientación política o sexual, 80.1% no la percibe; y 76.7% considera que hay equidad de género en las instancias de gobierno universitarias.

Opina que la universidad es ambientalmente responsable 81.1% de los encuestados y 81.3% opina que existe una política institucional para la protección del medio ambiente en el campus; 79.1% considera que la universidad es socialmente responsable con su personal docente y no docente; 53.74% opina que el personal docente y no docente recibe capacitación en temas ambientales por parte de la universidad; y 59.9% percibe que la organización de la vida en el campus permite a las personas adquirir hábitos ecológicos adecuados.

En cuanto a la elección democrática y transparente de las autoridades universitarias, 66% la considera positivo; y 64% se siente escuchado como ciudadano y considera que puede participar activamente en la vida institucional. Asimismo, 62.1% dijo que la universidad informa acerca de todas las decisiones institucionales que le conciernen y afectan; 63.8% percibe coherencia entre los principios que declara la universidad y lo que se practica en el campus; 66.8% considera que la comunicación y el marketing se llevan a cabo de forma socialmente responsable; 72.3% observa que la institución promueve valores y temas de responsabilidad social en sus campañas de marketing; 78.3% considera que se promueven relaciones de cooperación con otras universidades del medio; y 50.8% dijo que el personal recibe periódicamente información económico-financiera.

El cuadro 16 muestra los resultados de las 237 encuestas al personal administrativo. De los participantes, 79.1% dijo que está satisfecho con los beneficios sociales y profesionales que brinda la universidad, y 60.6% está satisfecho con la remuneración que recibe por su trabajo. Sobre la existencia de un buen clima laboral, 82.3% respondió de manera afirmativa; 82.6% indicó que en la institución se brindan facilidades para el desarrollo personal y profesional de los empleados; 83.1% afirmó que se promueve el trabajo en equipo y la solidaridad.

En cuanto a discriminación en el acceso al empleo por género, religión, raza, orientación política o sexual, 80.0% expresó que no existe en la universidad; 75.4% consideró que hay equidad de género en las instancias de gobierno de la institución. En responsabilidad ambiental, 86.4% opina que la universidad cumple con esta temática; 80.9% piensa que la universidad es socialmente responsable con el personal administrativo; 84.2% opina que existe una política institucional para la protección del medio ambiente en el campus; 65.9% considera que la organización de la vida en el campus permite a las personas adquirir hábitos ecológicos adecuados; y 58.4% opina que el personal recibe una capacitación por parte de la universidad en temas ambientales.

Respecto a la elección democrática y transparente de las autoridades universitarias, 61.7% respondió afirmativamente; 60.4% opina que en la UABC hay libertad sindical; 59.7% se siente escuchado como ciudadano y considera que puede participar activamente en la vida institucional.

Finalmente, 61.8% dijo que la universidad le informa adecuadamente acerca de todas las decisiones institucionales que le conciernen y afectan; 60.8% percibe coherencia entre los valores que declara la universidad y lo que practica en el campus; 65.2% piensa que la comunicación y el marketing se llevan a cabo en forma socialmente responsable; 69.9% opina que la institución utiliza sus campañas para promover valores y temas de responsabilidad social; 47.7% considera que el personal recibe información económico-financiera de manera periódica.

FORMACIÓN PROFESIONAL Y CIUDADANA

En lo correspondiente al eje formación profesional y ciudadana de la responsabilidad social universitaria se encuestó a 11 993 estudiantes de licenciatura, 727 estudiantes de posgrado y 818 docentes.

En el cuadro 17 se muestra que 77.9% de los estudiantes de licenciatura encuestados considera que la universidad le brinda una formación ética y ciudadana que le ayuda a ser una persona socialmente responsable; 79.2% opina que su formación es realmente integral, humana y profesional, y no solo especializada; 77% dijo que la universidad motiva a ponerse en el lugar de otros y reaccionar contra las injusticias sociales y económicas del contexto social; 76.6% opina que su formación le permite ser un ciudadano activo en la defensa del medio ambiente y estar informado acerca de los riesgos y las alternativas ecológicas de la actualidad; y 76.5% considera que los cursos están actualizados y responden a necesidades sociales del entorno.

Respecto a la afirmación de que los profesores vinculan sus enseñanzas con los problemas sociales y ambientales de la actualidad, 76.2% se anotó a favor; en cuanto a que hay cursos que brindan oportunidad de participar en proyectos sociales fuera de la universidad, 70.7% respondió de manera afirmativa; y 70.4% consideró que su formación le ha dado oportunidad de relacionarse cara a cara con la pobreza.

Un alto porcentaje de estudiantes de licenciatura (71.6%) opina que su formación le ha brindado la posibilidad de conocer a especialistas en temas de desarrollo social y ambiental, y que los cursos dan oportunidad de hacer investigación aplicada a la solución de problemas sociales y/o ambientales (69.5%).

En el cuadro 18 se muestran los resultados de las respuestas de los estudiantes de posgrado encuestados. En total, 81.4% dice que la universidad le brindó una formación ética y ciudadana que le ayuda a ser una persona socialmente responsable, y 84.3% dice que su formación es realmente integral, humana y profesional, y no solo especializada.

Se registró que 73.7% de los estudiantes de posgrado opina que la universidad motiva para ponerse en lugar de otros y reaccionar contra las injusticias sociales y económicas del contexto social; 77.3% considera que la formación aportada por la UABC le permite ser un ciudadano activo en defensa del medio ambiente y estar informado acerca de los riesgos y alternativas ecológicas por el desarrollo actual; y 79.3% opina que los cursos están actualizados y responden a necesidades sociales de su entorno.

En cuanto a que los profesores vinculan sus enseñanzas con los problemas sociales y ambientales de la actualidad, 75.2% respondió afirmativamente; 62.1% reconoció que en su formación ha tenido la oportunidad de relacionarse cara a cara con la pobreza; 58% opina que algunos cursos dan oportunidad de participar en proyectos sociales fuera de la UABC. Asimismo, 66.7% manifiesta que su formación le da la posibilidad de conocer a especialistas en temas de desarrollo social y ambiental; y 70.2% considera que algunos cursos le dan oportunidad de hacer investigación aplicada a la solución de problemas sociales y/o ambientales.

En el cuadro 19 se muestran los resultados de las encuestas aplicadas a 818 docentes universitarios respecto a la formación profesional y ciudadana. Del total, 78.5% de los cuales opina que la universidad brinda a los estudiantes una formación ética y ciudadana que los ayuda a ser personas socialmente responsables; 58.2% dijo que tuvo reuniones con colegas para examinar aspectos de responsabilidad social ligados a la carrera donde enseñan.

En cuanto a percibir que los estudiantes están bien informados de las injusticias sociales y los riesgos ecológicos del mundo actual, 61.1% respondió de manera afirmativa; 79.5% considera que en los cursos a su cargo los estudiantes tienen que hacer actividades que impacten positivamente el entorno social; 85.9% opina que los cursos que dicta están actualizados y responden a necesidades sociales del entorno.

Entre los encuestados, 86.8% dijo que vincula a menudo los contenidos temáticos enseñados con los problemas sociales y ambientales de la actualidad; 61.2% ha participado en actividades de voluntariado solidario con colegas y alumnos; y 57.6% ha tenido oportunidad de vincular cursos a su cargo con proyectos sociales fuera de la universidad.

En este sentido, 49.2% expresa que, en su especialidad, ha tenido reuniones con actores sociales externos a la universidad para discutir la pertinencia social del currículo; y 46.7% se ha reunido con egresados de la especialidad para discutir la adecuación del currículo a las demandas sociales actuales.

GESTIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

En el eje correspondiente a gestión social del conocimiento, se encuestó a 758 docentes, como únicos representantes universitarios para definir las características que contiene esta vertiente de la responsabilidad social universitaria.

En el cuadro 20 queda registrado que 78.5% de los docentes dijeron que la universidad cuenta con líneas de investigación orientadas al desarrollo social y la sostenibilidad ambiental; 67% afirma que los temas de investigación son definidos en consulta con los intereses de los grupos externos involucrados; 69.3% expresa que, durante la investigación, existen procesos de consulta con los usuarios de los resultados mediante entrevistas, reuniones comunitarias y otros dispositivos; y 64.5% considera que los grupos externos involucrados en la investigación participan en su evaluación final, además de que los resultados se integran al documento final.

En el mismo cuadro 20 se observa que 64.7% de los docentes opinó que los problemas multidimensionales son investigados de manera interdisciplinaria; 64.9% considera que los equipos interdisciplinarios de investigación incorporan en su proceso a actores no universitarios; 59.2% opina que en la universidad existen dispositivos de capacitación transdisciplinaria para docentes e investigadores.

Además, se registra que 70.2% expresó la existencia de alianzas y sinergias con otros actores (gobierno, empresas u ONG) para elaborar políticas de conocimiento, líneas de investigación o campos de formación adecuados a los requerimientos sociales; y 62.3% considera que se cuenta con sistemas de promoción de investigaciones socialmente útiles.

En cuanto a la existencia de dispositivos regulares para el seguimiento de las políticas públicas, así como a la identificación de los grandes temas de la sociedad en la universidad, 61.6% respondió de manera afirmativa; 58.2% considera que sí hay promoción y estímulo al diálogo entre investigadores y decisores políticos.

Los resultados de esta encuesta registraron que 68.4% de los docentes consideran que la universidad cuenta con medios específicos de difusión y transferencia de conocimientos a la ciudadanía; 66% opina que la UABC promueve la divulgación científica y la difusión del saber a públicos marginados de la academia; 63% opinó que sí hay investigación de las necesidades de conocimiento pertinente de los grupos sociales más excluidos y se trata de satisfacerlas; y 63.9% opina que sí hay promoción para la capacitación de grupos sociales para la investigación y producción de conocimientos propios.

Asimismo, 66.63% de los docentes encuestados dijo que la universidad promueve la incorporación permanente de resultados de investigación, estudios de caso y metodologías en los currículos; 70.4% considera que los estudiantes de pregrado deben estar obligados a practicar la investigación en varios cursos; y 73% opina que los proyectos y programas de investigación incorporan sistemáticamente a los alumnos.

En cuanto a la disponibilidad de tiempo y recursos universitarios para que los investigadores atiendan a los alumnos que lo deseen, 57.8% respondió afirmativamente; finalmente, 67.6% mencionó que la universidad promueve un código de ética de la ciencia y los científicos, así como la vigilancia ciudadana de la actividad científica.

PARTICIPACIÓN SOCIAL

Para analizar el eje correspondiente a participación social del conocimiento, se encuestó a 11 948 estudiantes de licenciatura y a 719 estudiantes de posgrado, debido a que se les consideró representantes universitarios más significativos.

El cuadro 21 muestra los resultados de las respuestas de los alumnos de licenciatura encuestados, de los cuales 74.1% percibe que la universidad se preocupa por los problemas sociales y quiere que los estudiantes sean agentes de desarrollo; y 69.3% considera que mantienen contacto estrecho con actores clave del desarrollo social (Estado, ONG, organismos internacionales, empresas).

En este grupo, 73% opina que la UABC brinda a sus estudiantes y docentes oportunidades de interacción con diversos sectores sociales; 70.8% opina que se organizan muchos foros y actividades en relación con el desarrollo y los problemas sociales y ambientales; 72.2% considera que existen iniciativas de voluntariado y que la universidad los motiva a participar en ellas; 71.2% opina que existe una política explícita para no segregar el acceso a la formación académica a grupos marginados (población indígena, minoría racial, estudiantes de escasos recursos, etc.) mediante becas de estudio u otros medios; y 69.1% afirma que, en el transcurso de sus estudios, han visto que el asistencialismo y el desarrollo están poco relacionados.

De los estudiantes de licenciatura, 65.5% considera que ha podido formar parte de grupos y/o redes con fines sociales o ambientales a partir de su ingreso en la universidad; 70.5% observa que la formación de los egresados promueve su sensibilidad social y ambiental; y 72.2% afirma que, durante su vida estudiantil, ha aprendido mucho sobre los problemas sociales y la realidad nacionales.

En el cuadro 22 se muestran los resultados de las encuestas a los estudiantes de posgrado. De los 719 alumnos encuestados, 74.3% percibe que su universidad se preocupa por los problemas sociales y quiere que los estudiantes sean agentes de desarrollo; 69.3% considera que la institución mantiene contacto estrecho con actores clave del desarrollo social (Estado, ONG, organismos internacionales, empresas); 72.7% opina que la universidad brinda a sus estudiantes y docentes oportunidades de interacción con diversos sectores sociales; y 67.1% considera que la universidad organiza muchos foros y actividades relacionadas con el desarrollo y los problemas sociales y ambientales.

En cuanto a la existencia de una política explícita para no segregar el acceso a la formación académica a grupos marginados (población indígena, minoría racial, estudiantes de escasos recursos, etc.) a través de becas de estudios u otros medios en la universidad, 70% respondió afirmativamente; 67.6% observa que existen iniciativas de voluntariado y que la universidad motiva a los estudiantes a participar en ellas; 57.9% opina que, en el transcurso de sus estudios, han podido ver que el asistencialismo y el desarrollo están poco relacionados en la UABC; y 47.5% considera que, a partir de su ingreso en la institución, ha sido posible formar parte de grupos y/o redes con fines sociales o ambientales organizados o promovidos por la universidad.

Finalmente, 63.6% de los encuestados opinó que los egresados de la universidad han recibido una formación que promueve su sensibilidad social y ambiental; y 73.2% opinó que, durante su vida estudiantil, ha aprendido sobre los problemas sociales y la realidad nacionales.

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES

DISCUSIÓN

Los resultados de la presente investigación muestran la percepción de la comunidad universitaria y de actores externos respecto a la RSU. Su análisis permite identificar áreas de fortaleza y debilidad de la UABC, y posteriormente, plantear un plan de desarrollo que integre la responsabilidad social universitaria como modelo de funcionamiento para esta institución de educación superior.

Sobre el eje campus responsable, 68.6% de los alumnos de licenciatura perciben haber adquirido hábitos ecológicos desde que están en la universidad; 69.4% considera que los procesos para elegir a las autoridades son transparentes y democráticos; 69.9% piensa que las autoridades toman las grandes decisiones de forma democrática y consensuada; 67.4% opina que los estudiantes tienen una participación adecuada en las instancias de gobierno; 69% considera que se le informa de modo transparente acerca de todo lo que le concierne y afecta en la universidad. Los resultados expresan que, aproximadamente, seis de cada 10 alumnos están de acuerdo con las afirmaciones de las planteadas en el cuestionario, lo que contrasta con el resto de los ítems, que pueden considerarse como área de oportunidad. De acuerdo con Vallaeys, de la Cruz, y Sasia (2009), son áreas de oportunidad el medio ambiente (campus sostenible), transparencia y democracia, y comunicación y marketing responsable.

Por otra parte, las respuestas de los estudiantes de posgrado permiten observar áreas de oportunidad en la organización de la universidad para recibir a estudiantes con necesidades especiales (67.1%); la adquisición de hábitos ecológicos desde que están en la universidad (58.9%); la oferta de capacitación y directrices para el cuidado del medio ambiente en el campus para el personal (60.3%); la transparencia y democracia en los procesos para elegir a las autoridades (60.7%); la toma de decisiones importantes por parte de las autoridades de forma democrática y consensuada (60.8%); la preocupación y participación activa de los estudiantes en la vida universitaria (66.5%); la participación estudiantil adecuada en las instancias de gobierno (55.6%); la libertad de expresión y participación para todo el personal docente, no docente y estudiantes (67.1%); y la transparencia en la manera de comunicar acerca de todo lo que concierne y afecta en la universidad a los alumnos (60.8%). En relación con lo expresado por Vallaeys, de la Cruz y Sasia (2009), los resultados muestran que, en promedio, 5.5 alumnos de posgrado de cada 10 consideran necesario adecuar temas sobre desarrollo personal y profesional, clima de trabajo y aplicación de los derechos laborales, medio ambiente (campus sostenible), transparencia y democracia (buen gobierno), y comunicación y marketing responsables.

En ambos niveles educativos se buscó lo que la European University Association expresa en la Declaración de Glasgow: “Las universidades asumen su responsabilidad a la hora de ofrecer a los estudiantes, a todos los niveles, una amplia educación basada en la investigación como respuesta a la creciente necesidad de información científica y tecnológica por parte de la sociedad” (EUA, 2005, p. 16).

Asimismo, la investigación coadyuva con el cumplimiento de la visión de la educación superior en 2020 de la ANUIES:

En el año 2020, gracias al compromiso efectivo del gobierno federal, de los gobiernos de las 32 entidades federativas y sus municipios, de los poderes legislativos y de la sociedad civil en su conjunto, las instituciones de educación superior (IES) de México integran un vigoroso sistema de educación superior, que forma profesionales e investigadores de alto nivel, genera y aplica conocimientos, extiende y preserva la cultura, tareas que realiza con calidad, pertinencia, equidad y cantidad equiparables con los estándares internacionales, gracias a lo cual la educación superior contribuye de manera fundamental a que los mexicanos disfruten de paz y prosperidad en un marco de libertad, democracia, justicia y solidaridad (ANUIES, 2000, p. 149).

En cuanto a los resultados de las respuestas de los docentes, se encontró que consideran necesario mejorar el nivel de remuneración que se les brinda (63.3%); la capacitación en temas ambientales por parte de la universidad para personal docente y no docente (53.74%); la organización de la vida en el campus para adquirir hábitos ecológicos adecuados (59.9%); la elección democrática y transparente de las autoridades universitarias (66.0%); sentirse escuchados como ciudadanos y poder participar activamente en la vida institucional (64.0%); la difusión de todas las decisiones institucionales que les conciernen y afectan (62.1%); la percepción de coherencia entre los principios que declara la universidad y lo que se practica en el campus; la comunicación y el marketing socialmente responsables (66.8%); y la comunicación periódica de información económico-financiera al personal de la universidad (50.8%).

En promedio, los resultados muestran que seis de cada 10 docentes consideran necesario adecuar temas sobre desarrollo personal y profesional, clima laboral y aplicación de los derechos laborales, medio ambiente (campus sostenible), transparencia y democracia (buen gobierno), y comunicación y marketing responsables (Vallaeys, de la Cruz & Sasia, 2009).

Por su parte, el personal administrativo percibe la necesidad de mejorar la organización de la vida en el campus para permitir a las personas adquirir hábitos ecológicos adecuados (65.9%); la capacitación en temas ambientales por parte de la universidad (58.4%); la elección de las autoridades universitarias en forma democrática y transparente (61.7%); la libertad sindical en la universidad (60.4%); la posibilidad de sentirse escuchados como ciudadanos y de participar activamente en la vida institucional (59.7%); la comunicación adecuada de información acerca de todas las decisiones institucionales que les conciernen y afectan (61.8%); la coherencia entre los valores que declara la universidad y lo que practica en el campus (60.8%); la comunicación y el marketing socialmente responsables (65.2%); la utilización de campañas institucionales para promover valores y temas de responsabilidad social (69.9%); la comunicación periódica de información económico-financiera al personal de la universidad (47.7%). En resumen, seis de cada 10 empleados administrativos consideran necesario adecuar el desarrollo personal y profesional, el clima de trabajo y la aplicación de los derechos laborales, el medio ambiente (campus sostenible), la transparencia y democracia (buen gobierno), y la comunicación y el marketing responsables (Vallaeys, de la Cruz & Sasia, 2009).

Se considera pertinente reconocer que la UABC necesita analizar el impacto de su quehacer en la sociedad; en particular, mediante la rendición de cuentas de sus acciones y decisiones hacia sus grupos de interés, como lo expresa Gaete Quezada (2011). De igual forma, es importante dar respuestas académicas a las crecientes necesidades sociales y transmitir los valores universitarios a la sociedad.

En el eje formación profesional y ciudadana, los resultados de la percepción que los alumnos de licenciatura consideran áreas de oportunidad incluye hacer investigación aplicada para la solución de problemas sociales y/o ambientales (69.5%), dentro de sus cursos. De acuerdo con Vallaeys, de la Cruz y Sasia (2009), esto corresponde al aprendizaje profesional basado en proyectos sociales. Por su lado, los alumnos de posgrado expresan que dentro de sus cursos han tenido la oportunidad de participar en proyectos sociales fuera de la universidad (58.0%); y que, dentro de su formación, tienen posibilidad de conocer a especialistas en temas de desarrollo social y ambiental (66.7%). Considerando a Vallaeys, de la Cruz y Sasia (2009), lo anterior corresponde a la categoría aprendizaje profesional basado en proyectos sociales.

Los docentes consideran necesario que la universidad mejore en cuanto a permitir u organizar reuniones con colegas para examinar los aspectos de responsabilidad social ligados a la carrera donde enseñan (58.2%); informar a los estudiantes respecto a las injusticias sociales y los riesgos ecológicos del mundo actual (61.1%); las posibilidades para participar en actividades de voluntariado solidario con colegas y alumnos (61.2%); la oportunidad para vincular cursos a su cargo con proyectos sociales fuera de la universidad (57.6%); tener, en su especialidad, reuniones con actores sociales externos para discutir la pertinencia social del currículo (49.2%); tener reuniones con egresados de la especialidad para discutir la adecuación del currículo a las demandas sociales actuales (46.7%). De acuerdo con Vallaeys, de la Cruz y Sasia (2009), las áreas de oportunidad entran en los rubros articulación entre profesionalización y voluntariado solidario, y aprendizaje profesional basado en proyectos sociales.

En el eje correspondiente a gestión social del conocimiento, los docentes expresan la necesidad de mejorar la definición de los temas de investigación a partir de la consulta con grupos externos involucrados (67.0%); añadir procesos de consulta con los usuarios de los resultados de las investigaciones mediante entrevistas, reuniones comunitarias y otros dispositivos (69.3%); promover la participación de grupos externos involucrados en la investigación, en su evaluación final e integrar los resultados en el documento (64.5%); investigar de manera interdisciplinaria los problemas multidimensionales (64.7%); incorporar en el proceso de investigación a actores no universitarios en los equipos interdisciplinarios (64.9%); promover la existencia de dispositivos de capacitación transdisciplinaria para docentes e investigadores (59.2%). Además, los docentes consideran que cuentan con sistemas de promoción de investigaciones socialmente útiles (62.3%); que la universidad tiene dispositivos regulares para el seguimiento de las políticas públicas; que se identifican los grandes temas de la sociedad (61.6%); y que existe promoción y estímulo al diálogo entre investigadores y decisores políticos (58.2%).

Los resultados de las respuestas de los docentes muestran que la universidad cuenta con medios específicos de difusión y transferencia de conocimientos a la ciudadanía (68.4%); y que promueve la divulgación científica y la difusión del saber a públicos marginados de la academia (66.0%). En cuanto a la investigación de las necesidades de conocimiento pertinente de los grupos sociales más excluidos y tratar de satisfacerlas, 63% de los docentes respondió que el tema sí es abordado por la UABC; y 63.9% respondió de la misma manera respecto a la promoción de la capacitación de diversos grupos sociales para la investigación y producción de conocimientos propios (63.9%). Asimismo, estos actores dijeron que la universidad promueve la incorporación permanente de resultados de investigación, estudios de caso y metodologías en los currículos (66.63%); que los investigadores de la universidad disponen del tiempo y recursos para atender a los alumnos que lo desean (57.8%); y que la universidad promueve un código de ética de la ciencia y los científicos, así como la vigilancia ciudadana de la actividad científica (67.6%). En este sentido, es importante ejecutar acciones de mejora en la promoción del trabajo interdisciplinario y transdisciplinario; integrar a actores sociales externos en las investigaciones y en el diseño de líneas de investigación; difundir y transferir conocimientos socialmente útiles hacia públicos desfavorecidos, y promover investigaciones aplicadas a temas de desarrollo (objetivos del milenio, pacto global, etc.) (Vallaeys, de la Cruz & Sasia, 2009).

En el eje correspondiente a participación social del conocimiento participaron estudiantes de licenciatura y de posgrado debido a que son los representantes universitarios más significativos en la definición de las características que contiene esta vertiente de la responsabilidad social universitaria. En nivel licenciatura, la mejora continua se requiere en el contacto estrecho con actores clave del desarrollo social (Estado, ONG, organismos internacionales, empresas) (69.3%); en ver que asistencialismo y desarrollo están poco relacionados a lo largo del tiempo de estudio (69.1%); y en la posibilidad de formar parte de grupos y/o redes con fines sociales o ambientales (65.5%).

En posgrado, los resultados muestran que las áreas de oportunidad están en el mantenimiento de contacto estrecho con actores clave del desarrollo social (Estado, ONG, organismos internacionales, empresas) (69.3%); la organización de foros y actividades relacionados con el desarrollo y los problemas sociales y ambientales (67.1%); la existencia de iniciativas de voluntariado y que la universidad promueva la participación (67.6%); la percepción de que asistencialismo y desarrollo están poco relacionados (57.9%); la posibilidad de formar parte de grupos y/o redes con fines sociales o ambientales organizados o promovidos por la institución durante su tiempo de estudio (47.5%); y en un tipo de formación que promueva la sensibilidad social y ambiental de los egresados (63.6%).

Considerando lo propuesto por Vallaeys, de la Cruz y Sasia (2009), es necesario realizar ajustes en la integración de la formación académica con la proyección social (comunidades de aprendizaje mutuo para el desarrollo); la promoción de redes sociales para el desarrollo (creación de capital social); y en la participación en la agenda local y nacional de desarrollo.

De acuerdo con la ANUIES, estas mejoras permitirían que la universidad:

• Desarrolle sus actividades de docencia, de acuerdo al perfil y la misión de cada una, y utilizar modelos innovadores de aprendizaje y enseñanza que les permitirán alcanzar altos grados de calidad académica y pertinencia social.

• Centre su atención en la formación de sus estudiantes y contar con programas integrales que se ocupen del alumno desde antes de su ingreso hasta después de su egreso y busquen asegurar su permanencia y desempeño, así como su desarrollo pleno.

• Cumpla con calidad y pertinencia para el desarrollo de México y de los campos científicos, las tareas de generación y aplicación de conocimientos en las IES que tengan considerada en su misión esta función.

• Contribuya a la preservación y la difusión de la cultura regional y nacional, en el contexto de la cultura universal, y realizar sus funciones en estrecha vinculación con los diversos sectores de la sociedad.

• Cuente con los recursos humanos necesarios para la realización de sus funciones con calidad.

• Es por ello que existe la propuesta de realizar cambios importantes en el diseño institucional, planeación, y forma de gestión de las IES. Considerando que todas sus actividades, sustantivas, adjetivas, así como administrativas tienen que atender las demandas de su entorno y de la sociedad en la que están inmersos, pero sobre todo responder a los cambios de un mundo más demandante en transformaciones con impactos sociales (ANUIES, 2006, p. 19).

RESPUESTA A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Los resultados referentes a la pregunta principal ¿Qué modificaciones se tendrán que realizar al actual modelo de planeación estratégica de la UABC para que sea una universidad socialmente responsable con su ciencia y tecnología, y se generen impactos concretos en favor del desarrollo económico y social o de la comunidad de Baja California? muestran ajustes pertinentes para los programas del Plan de Desarrollo Institucional (UABC, 2015). En particular, lo referente a los programas y objetivos:

- Proceso formativo integral
a. Fortalecer el proceso formativo para que los alumnos alcancen el perfil de egreso establecido en los planes y programas de estudio.

b. Promover la inclusión y la equidad educativa.

c. Propiciar que los alumnos reciban de manera integral apoyos que contribuyan a su incorporación a la universidad, permanencia, formación integral, buen desempeño académico, terminación oportuna de sus estudios y a la inserción al mundo laboral.

- Capacidad académica
a. Contribuir a que la universidad cuente con una planta académica preferentemente con doctorado.

b. Fomentar la organización de los profesores de tiempo completo en cuerpos académicos caracterizados por la pertinencia de sus líneas de generación y aplicación innovadora del conocimiento y su apreciable grado de consolidación.

- Investigación, innovación y desarrollo
a. Promover la realización de programas y proyectos de investigación, innovación y desarrollo que contribuyan al fortalecimiento de los programas educativos, al progreso científico, humanístico, tecnológico y a la innovación, así como a incrementar el nivel de avance de la sociedad bajacaliforniana en los contextos nacional y global, procurando un equilibrio entre la generación del conocimiento básico, el económicamente relevante y el socialmente útil.

- Gestión ambiental
a. Promover una cultura de protección al ambiente y a los recursos naturales en el desempeño de las funciones universitarias.

- Comunicación, imagen e identidad
a. Propiciar que la comunidad universitaria y la sociedad bajacaliforniana estén bien informadas sobre las actividades que realiza la institución en el cumplimiento de las funciones que se le han encomendado, y de sus contribuciones al desarrollo de la entidad y del país.

b. Preservar y fomentar la imagen e identidad universitarias, así como promover el orgullo de pertenencia a la UABC.

- Gestión con transparencia y rendición de cuentas
a. Contribuir a que la UABC cuente con un modelo de gestión con rostro humano que coadyuve eficazmente al desarrollo de las funciones universitarias, al cumplimiento de la misión y al logro de la visión 2025, y a la transparencia y rendición oportuna de cuentas a la sociedad.

El modelo de responsabilidad social universitaria queda integrado al considerar los cuatro ejes expresados por Vallaeys, de la Cruz y Sasia (2009):

- Campus responsable

- Formación profesional y ciudadana

- Gestión social del conocimiento.

- Participación social

Como se ha observado a lo largo de estas páginas, la Universidad Autónoma de Baja California ha avanzado de manera significativa en los componentes de los ejes mencionados, pues el promedio de la percepción de los encuestados es favorable en siete de cada 10. Este dato muestra que existe integración entre las funciones adjetivas y sustantivas de la RSU en la institución (Gaete Quezada, 2008; Vallaeys, 2008).

Las respuestas a la primera pregunta secundaria de investigación ¿Los grupos de interés que interactúan con la universidad definen criterios y características que la institución debe cumplir para ser socialmente responsable? muestran lo siguiente:

- De los alumnos de licenciatura, 7.6 de cada 10 expresaron que los cursos que llevan en su formación están actualizados y responden a necesidades sociales de su entorno, y que sus profesores vinculan sus enseñanzas con los problemas sociales. Sin embargo, solo 6.9 de cada 10 consideran que han tenido oportunidad de hacer investigación aplicada a la solución de problemas sociales y/o ambientales.

- Entre los estudiantes de posgrado, 4.9 de cada 10 manifiestan que los profesores e investigadores en su especialidad han tenido reuniones con actores sociales externos para discutir la pertinencia social del currículo. En cuanto a haber tenido reuniones con egresados de la especialidad para discutir la adecuación del currículo a las demandas sociales de la actualidad, únicamente 4.6 de cada 10 alumnos respondió de manera afirmativa.

La respuesta a la segunda pregunta secundaria de investigación ¿Cómo perciben los grupos de interés y la sociedad en general los impactos de las acciones en materia de responsabilidad social realizados por la universidad? arrojó los siguientes resultados:

- De los alumnos de licenciatura, 7.4 de cada 10 consideran que la universidad se preocupa por los problemas sociales y quiere que los estudiantes sean agentes de cambio; mientras que 6.9 de cada 10 perciben que la UABC mantiene contacto estrecho con actores clave del desarrollo social (Estado, ONG, organismos internacionales, empresas). En cuanto a la posibilidad de formar parte de grupos y/o redes con fines sociales o ambientales organizados o promovidos por la universidad, desde que ingresaron a estudiar, 6.5 de cada 10 afirma que así sucede. Entre los alumnos de posgrado, 5.7 de cada 10 han podido ver que asistencialismo y desarrollo están poco relacionados; y 4.7 de cada 10 no han podido formar parte de grupos y/o redes con fines sociales o ambientales organizados o promovidos por la universidad.

Los resultados concuerdan con las cuatro líneas de acción institucional de la RSU expresadas por François Vallaeys (2008):

• Impactos organizacionales: Aspectos laborales, ambientales, de hábitos de vida cotidiana en el campus, que derivan en valores vividos y promovidos intencionalmente o no, que afectan a las personas y sus familias (¿Cuáles son los valores que vivimos a diario? ¿Cómo debemos vivir en nuestra universidad en forma ciudadana y responsable, en atención a la naturaleza, a la dignidad y bienestar de los miembros de la comunidad universitaria?).

• Impactos educativos: Todo lo relacionado con los procesos de enseñanza aprendizaje y la construcción curricular que derivan en el perfil del egresado que se está formando (¿Qué tipo de profesionales y personas vamos formando? ¿Cómo debemos estructurar nuestra formación para formar ciudadanos responsables del desarrollo humano sostenible en el país?).

• Impactos cognitivos: Todo lo relacionado con las orientaciones epistemológicas y deontológicas, los enfoques teóricos y las líneas de investigación, los procesos de producción y difusión del saber, que derivan en el modo de gestión del conocimiento (¿Qué tipo de conocimientos producimos, para qué y para quiénes? ¿Qué conocimientos debemos producir y cómo debemos difundirlos para atender las carencias cognitivas que perjudican el desarrollo social en el país?).

• Impactos sociales: Todo lo relacionado con los vínculos de la Universidad con actores externos, su participación en el desarrollo de su comunidad y de su Capital Social, que derivan en el papel social que la Universidad está jugando como promotora de desarrollo humano sostenible. (¿Qué papel asumimos en el desarrollo de la sociedad, con quiénes y para qué? ¿Cómo la Universidad puede ser, desde su función y pericia específica, un actor partícipe del progreso social a través del fomento de Capital Social?) (Vallaeys, 2008, pp. 191-220).

Los datos presentados también permiten determinar las necesidades más urgentes de los programas y las estrategias institucionales, por lo que, los futuros procesos de planeación estratégica de la UABC deben contemplar cambios significativos al respecto. De acuerdo con Dájer Abimerhi (2016), esto significa moverse de lo individual y competitivo a lo colectivo y social; es decir, destacar la sensibilidad hacia los problemas más apremiantes del entorno y con quienes se interactúa en el quehacer universitario diario, lo que refleja un compromiso ético o moral con su medio ambiente y ámbito social universitarios (Vallaeys, de la Cruz & Sasia, 2009).

CONCLUSIONES GENERALES

Una de las principales conclusiones de este proyecto de investigación es haber identificado la necesidad de ampliar los programas Proceso formativo integral; Capacidad académica; Investigación, innovación y desarrollo; Gestión ambiental; Comunicación, imagen e identidad, y Gestión con transparencia y rendición de cuentas, del PDI de la Universidad Autónoma de Baja California. Atenderlas de manera pertinente ayudaría a satisfacer necesidades apremiantes de la comunidad de Baja California e impactaría en “la empleabilidad de sus egresados [de la UABC], sus estructuras de gobierno y gestión, la calidad e interés social de su investigación científica, o sus aportes al desarrollo y preservación de la cultura de la sociedad, como muestras de los temas en donde las universidades están siendo fuertemente criticadas actualmente, por diferentes instancias y sectores de una sociedad que ha cambiado profundamente” Gaete Quezada (2008, p. 114).

Los resultados de la investigación también demuestran que la UABC ha avanzado de manera significativa en los ejes de la RSU, pues siete de cada 10 miembros de esta comunidad universitaria están de acuerdo con las acciones realizadas en ese ámbito; sin embargo, es necesario reforzar las actividades en los programas mencionados. Asimismo, se considera necesario “crear en el corto plazo, una entidad organizativa que consolide estos primeros pasos que esta universidad ha recorrido en esta materia, concentrada especialmente en la coordinación y sensibilización institucional de esta temática al interior de la institución, así como respecto de la relación que estos esfuerzos pueda tener con los actores sociales externos que se vean interesados o afectados por el comportamiento socialmente responsable” (Gaete Quezada, 2012, p. 612).

A partir de lo anterior, la UABC requiere diseñar políticas y estrategias claras que permitan a los actores externos a ella participar en la toma de decisiones, como lo expresa Gaete Quezada: “[…] basados en la transparencia y la honestidad de las acciones que se implementan, en la búsqueda de aplicar la responsabilidad social en cada uno de los ámbitos del quehacer institucional, fortaleciendo las prácticas y procedimientos de participación, propiciando la generación de redes de colaboración y trabajo conjunto” (Gaete Quezada, 2012, p. 609).

Durante el desarrollo de esta investigación el rector de la UABC era el doctor Juan Manuel Ocegueda Hernández, cuyo mayor compromiso era no escatimar esfuerzos para la consolidación, la calidad y responsabilidad de la institución respecto al desarrollo social y económico de Baja California y del país, lo que permitiría que la UABC fuera ampliamente reconocida por su desempeño y aportaciones (UABC, 2015).

Se considera importante agregar que los resultados de esta investigación se pusieron a disposición de la gestión universitaria 2019-2023 para que la RSU sea un eje rector en el proceso de planeación estratégica. Se pretende que la UABC implemente las fases metodológicas que le permitan asegurar la relevancia y coherencia de su contenido, y contar con la participación de la comunidad universitaria y de distintos grupos de la sociedad bajacaliforniana.

CAPÍTULO VI. RECOMENDACIONES

FORTALEZAS Y DEBILIDADES

Este proyecto de investigación considera que la alta participación de la comunidad de la UABC es una de sus fortalezas relevantes. La época durante la que se desarrolló este análisis coincidió con el tercer año consecutivo en que los miembros de la comunidad expresan sus opiniones en la encuesta que aquí se aplicó, lo que aporta información significativa del funcionamiento interno de la institución en el contexto de la responsabilidad social universitaria. En este sentido, algunos aspectos de los resultados de la investigación de Gaete Quezada coinciden con temas que actualmente son muy criticados: “se podría mencionar por ejemplo la empleabilidad de sus egresados, sus estructuras de gobierno y gestión, la calidad e interés social de su investigación científica, o sus aportes al desarrollo y preservación de la cultura de la sociedad, como muestras” Gaete Quezada (2012, p. 174).

Algunas ventajas de estos resultados pueden homologarse con lo expresado por François Vallaeys, Cristina de la Cruz y Pedro Sasia:

Es aplicable a cualquier tipo de organización sin presumir de antemano en qué aspectos concretos se tiene que expresar su responsabilidad social (algo que dependerá de los impactos específicos).

Es operativa, puesto que nos indica por dónde debe avanzar cada organización: se deben diagnosticar y administrar bien los impactos mediante el diálogo con los grupos de interés afectados, cuidando la coherencia y transparencia del gobierno de la organización y creando alianzas para la solución de los problemas sociales y ambientales que se presentan.

Relaciona estrechamente la responsabilidad social con las nociones de autorre-flexión, autoaprendizaje y mejora continua, puesto que la organización socialmente responsable debe diagnosticar permanentemente sus impactos directos e indirectos; debe aprender a cambiar sus rutinas organizacionales al ritmo de los problemas diagnosticados, del diálogo con las partes interesadas y de las alianzas tejidas en el entorno; y debe cambiar continuamente puesto que nunca puede pretender dar una respuesta definitiva a todos sus impactos y a todas sus partes interesadas. Por eso, en este manual preferimos hablar de responsabilización social más que de responsabilidad social, para no confundir el camino con la meta (Vallaeys, de la Cruz & Sasia, 2009, p. 6).

Los resultados aquí obtenidos evidencian que la comunidad universitaria ha cambiado, está informada respecto a las necesidades de su entorno y por ello aumenta su participación en foros donde se presentan propuestas para resolver problemáticas relacionadas con los desafíos planteados previamente. En este sentido, se considera que las encuestas de la presente investigación pueden aplicarse en otras instituciones de educación superior mediante los sistemas informáticos de cada una con el fin de conocer las tendencias que sigue cada comunidad universitaria.

Gaete Quezada se refiere a los resultados de la evolución y el tránsito de las universidades hacia: “la paulatina aplicación de mecanismos de control, exigencias de mayor transparencia de sus procedimientos y políticas, así como la introducción de mecanismos de asignación presupuestaria que les han hecho aumentar su dependencia en la aprobación de sus acciones, ya sea por parte del Estado, el Mercado o la propia Sociedad” (Gaete Quezada, 2012, p. 603).

A partir de lo anterior, surge la necesidad de desarrollar nuevos modelos de gestión universitaria que permitan responder y adaptarse a las necesidades del entorno para que la institución educativa se conecte de nuevo con uno de sus objetivos principales.

Las debilidades de la UABC que mostró la investigación coinciden con las “limitaciones en cuanto al acceso muestral, pues no se ha incluido en el análisis a algunas facultades” (Baca Neglia, 2015, p. 217). Los grupos de interés no se involucraron de manera activa, por lo que se considera necesario que en futuros proyectos se les dé a conocer con anticipación la pertinencia de su participación y el impacto de sus opiniones.

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Como se expresó más arriba, una restricción importante de la presente investigación es la escasa participación de los agentes externos a la universidad y su contribución limitada. Vallaeys, de la Cruz y Sasia plantean que la participación de estos actores es relevante para que la universidad “pueda identificar a los suyos y hacer una recopilación de cuáles son sus demandas y expectativas respecto de ella”, y agrega “Debido a la gran diversidad de actores y tipos de relación que la universidad mantiene con ellos, no es posible prediseñar herramientas de recopilación de información estandarizadas” (Vallaeys, de la Cruz & Sasia, 2009, p. 6).

Otras limitaciones que mencionan estos investigadores son “las encuestas, indicadores objetivos y comentarios [que] resaltarán puntos débiles cuando opiniones y cifras concuerden en indicar carencias en el desempeño de la universidad. Estos puntos débiles en materia de responsabilidad social también servirán para la futura rendición de cuentas, pero más aún para discernir los ámbitos que necesitan la atención y el esfuerzo de la comunidad universitaria” (Vallaeys, de la Cruz & Sasia, 2009, p. 65).

En este sentido, se recomienda eliminar las debilidades en puntos críticos y prioritarios que son resultado de un desarrollo objetivo, pero con impactos negativos debido a que pueden ser motivo de conflicto futuro.

Asimismo, se considera pertinente analizar los resultados de investigaciones similares en otras instituciones de la región para identificar modelos de gestión aplicables al entorno y comparar políticas públicas dentro del sector educativo de gobiernos estatales que contemplen la RSU (Gaete Quezada, 2011). Finalmente, se recomienda mostrar las fortalezas institucionales dirigidas a la RSU identificadas en este proyecto para generar una identidad institucional en la UABC.

POSIBILIDADES DE APLICACIÓN DE ESTA INVESTIGACIÓN

La implementación de la RSU en instituciones de educación superior se ve limitada por la escasa presencia del tema en la literatura impresa; sin embargo, en la web destaca la cantidad de artículos y proyectos de investigación al respecto. Gaete Quezada comenta:

[…] como uno de los resultados de la investigación, hemos sistematizado una clasificación de los enfoques o planteamientos teóricos desarrollados en relación con la responsabilidad social universitaria, lo que nos permite categorizar dichas perspectivas teóricas en Gerenciales, Transformadoras y Normativas, según el énfasis que apliquen hacia la rendición de cuentas, la reflexión acerca del desarrollo más adecuado de la sociedad, o su orientación a la aplicación de un conjunto de valores o principios como marco orientador de los comportamientos sociales (Gaete Quezada, 2012, pp. 606-607).

Los resultados de esta investigación evidencian la necesidad de desarrollar nuevas políticas de educación superior que incluyan el diseño, la implementación y el seguimiento de la RSU en las IES del país. Actualmente, los entornos son favorables para ello, además de que sociedad, comunidad universitaria y gobiernos federales y estatales están de acuerdo en que el fortalecimiento de la RSU es una línea de investigación importante, así como la vinculación de esta con el gobierno y la gestión universitaria (Gaete Quezada, 2011).

Es pertinente expresar que la gestión rectoral de una institución como la UABC trabaja a favor de la RSU, lo cual se expresa en el Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019 (UABC, 2015), donde se observa que esta perspectiva permea de manera transversal en todos los programas institucionales. En confluencia con lo anterior, Gaete Quezada comenta en su investigación:

los aspectos planteados en nuestro modelo ya estén plenamente interiorizados en su funcionamiento institucional, lo que estará reflejado por ejemplo en situaciones tales como la preparación habitual de memorias o reportes sobre la RSU para rendir cuentas a la sociedad, la existencia de unidades organizativas responsables de las políticas institucionales relacionadas con esa temática, o la realización de acciones formativas de pre y postgrado, así como el desarrollo de proyectos de investigación sobre la materia con financiamiento tanto interno como externo, por nombrar solo algunos indicadores (Gaete Quezada, 2012, p. 614).

En el sentido de las reformas a la Ley Universitaria, Baca Neglia (2015) expresa que en Perú se ha legislado a favor de cambios sustanciales obligatorios que focalizan la aplicación de la RSU. Al comparar las situaciones entre países, es posible decir que en México las condiciones son idóneas para avanzar en materia normativa e implementar las modificaciones que tendrían un impacto social positivo.

En el documento Consolidación y avance de la educación superior en México. Elementos de diagnóstico y propuestas de 2006, la ANUIES consideró la responsabilidad social como un valor central que sustenta a la educación superior, y esta se expresa en el compromiso permanente de las IES con el desarrollo nacional y el bienestar de la población, así como con la necesidad de recapacitar sobre sus funciones sustantivas para generar nuevas respuestas y alternativas a los retos de un desarrollo sostenible. En el texto, la ANUIES también plantea la necesidad de concebir la pertinencia social como el fortalecimiento de su capacidad para actuar a manera de interfaz entre las exigencias globales, nacionales y locales para apoyar el desarrollo económico ambientalmente sostenible y socialmente justo (ANUIES, 2006).

Todo ello requiere una política de Estado que contemple cambios en la vinculación de las organizaciones con el desarrollo de la educación superior, bajo el contexto de políticas públicas que conlleven el reconocimiento estratégico de las universidades en el desarrollo del país. En este sentido, es indispensable implementar un nuevo marco normativo que regule la operación de un nuevo sistema de educación superior y de estrategias de financiamiento pertinente que dé viabilidad a su funcionamiento.

BIBLIOGRAFÍA

Ackoff, R. L. (1970). A concept of corporate planning. Nueva York, Estados Unidos: Wiley.

Aguilar Cruz, C. (2000). La necesidad de la planeación estratégica en las organizaciones industriales modernas. Temas de ciencia y tecnología, 4(11), 17-28.

Akyeampong, D. (1998, octubre). L’enseignement supérieur au XXIe siècle. Vision et action [conferencia dentro del tema Enseignement supérieur et recherche: défis et promesses]. Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior, País, Francia. Recuperado de http://www.unesco.org/science/wcs/backgrounds/enseignement_superieur.htm

Alférez Villarreal, A. (2014). Responsabilidad social universitaria en la formación curricular y la participación social: el caso de la Facultad de Educación de la Universitat Internacional de Catalunya. (Tesis de doctorado). Universidad Internacional de Catalunya. Barcelona, España.

Alonso, L. (2003). La mirada cualitativa en sociología. Madrid, España: Fundamentos.

Álvarez-Gayou Jurgenson, J. L. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. Ciudad de México: Paidós.

Ander-Egg, E. (1972). Introducción a las técnicas de investigación social. Buenos Aires, Argentina: Humanitas.

Andrews, K. (1987). The concept of corporate strategy. Chicago, Illinois, Estados Unidos: Homewood.

Ansoff, H. I. (1977, 1 de junio). The changing shape of the strategic problem. Journal of General Management. 4(4), 42-58.

Argandoña, A. (2012, 26 de abril). Otra definición de responsabilidad social. IESE-Business School. Universidad de Navarra. Recuperado de https://blog.iese.edu/antonioargandona/2012/04/26/otra-definicion-de-responsabilidad-social/

Asociación de Universidades Jesuitas de Latinoamérica (AUSJAL). (2009). Políticas y sistema de autoevaluación y gestión de la responsabilidad social universitaria en AUSJAL. Córdoba, Argentina: Alejandría. Recuperado de https://www.ausjal.org/wp-content/uploads/Pol%C3%ADticas-y-Sistemas-de-Autoevaluaci%C3%B3n-y-Gesti%C3%B3n-de-la-RSU-en-AUSJAL.pdf

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). (2000). La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. Ciudad de México: Autor.

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (2006). Consolidación y avance de la educación superior en México. Elementos de diagnóstico y propuestas. Ciudad de México: Autor.

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). (2012). Inclusión con responsabilidad social. Elementos de diagnóstico y propuestas para una n2ueva generación de políticas de educación superior. Ciudad de México: Autor. Recuperado de https://crcs.anuies.mx/wp-content/uploads/2012/09/Inclusion-con-responsabilidad-social-ANUIES.pdf

Avendaño C., W. R. (2013). Responsabilidad Social (RS) y responsabilidad social corporativa (RSC): una nueva perspectiva para las empresas. Revista Lasallista de Investigación, 10(1), 152-163.

Baca Neglia, H. Z. (2015). La responsabilidad social universitaria: propuesta conceptual y medición en el ámbito de una universidad privada de Lima-Perú. (Tesis de doctorado). Universidad de Sevilla. Sevilla, España.

Badilla Cavaría, L. (2006). Fundamentos del paradigma cualitativo en la investigación educativa. Revista de ciencias del ejercicio y la salud, 4(1), 42-51. Recuperado de http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/pem/article/view/411/402

Benavides de Burga, M. & Gastelumendi, G. (2001). Responsabilidad social empresarial: un compromiso necesario. Perú: SASE.

Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Significado y medida. Barcelona, España: Ariel.

Botero Botero, L. F. (2009). Responsabilidad social empresarial. Sector construcción. Ad-minister. Revista de la Escuela de administración, 14(1), 122-143.

Bowen, H. (1953). Social responsibilities of the businessman. Nueva York, Estados Unidos: Harper.

Cantú Mendoza, R. (2015). La responsabilidad social de las universidades contemporáneas. Una mirada plural en la construcción de nuevos significados de la educación superior. Monterrey, Nuevo León, México: Itaca/Universidad Autónoma de Nuevo León.

Centro Mexicano para la Filantropía (CEMEFI). (2009). Decálogo de la empresa socialmente responsable. Recuperado de https://www.cemefi.org/esr/images/stories/pdf/esr/decalogo_esr.pdf

Comisión Europea. (2001). Libro verde: fomentar un marco europeo para la responsabilidad social de las empresas. Bruselas, Bélgica: Autor. Recuperado de https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52001DC0366&from=ES

Comisión Europea (2011, 25 de octubre). Comunicación de la Comisión del Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones. Estrategia renovada de la UE para 2011-2014 sobre la responsabilidad social de las empresas. Bruselas, Bélgica: Autor. Recuperado de https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52011DC0681&from=EN

Corbetta, P. (2003). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid, España: Mc Graw Hill.

Cortazzo, I. & Silva e Silva, L. (1983). Informe participação popular e saúde. (Proyecto financiado por el Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico). Brasil.

Creswell, J. (1998). Qualitative inquiry and research design. Choosing among five traditions. Thousand Oaks, California, Estados Unidos: SAGE.

Dájer Abimerhi, A. F. J. (2016). La responsabilidad social como eje transversal de la Universidad Autónoma de Yucatán. En J. M. Ocegueda Hernández, A. Mungaray Lagarda, J. Rubio Oca & P. Moctezuma Hernández (coords.), La responsabilidad social de la universidad mexicana a mitad del siglo XX (pp. 41-49). Ciudad de México: UABC/Porrúa.

Davis, K. (1960). Can business afford to ignore social responsabilities? California Management Review, 2(3), 70-76.

De la Calle Maldonado de Guevara, C. (2009). La formación de la responsabilidad social del universitario: un estudio empírico. (Tesis de doctorado). Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.

De la Cuesta, M. & Valor, C. (2003, enero). Responsabilidad social de la empresa: concepto, medición y desarrollo en España. Boletín Económico de ICE, 2755, 7-19.

Domínguez Granda, J. (2012). Conceptualización sobre la responsabilidad social específica de una universidad católica. En J. Domínguez Granda & C. Rama (eds.). La responsabilidad social universitaria en la educación a distancia (pp.53-74). Chimbote, Perú: Uladech Católica. Recuperado de http://virtualeduca.org/documentos/observatorio/oevalc_2012_(rsu).pdf

European University Association (EUA). (2005). Glasgow Declaration. Bruselas, Bélgica: Autor. Recuperado de https://www.uemc.es/documents/download/114#:~:text=The%20Glasgow%20Declaration%20results%20from,EUA%20Council%20on%2015%20April.

Fernández Núñez, L. (2006, octubre). ¿Cómo analizar datos cualitativos? Butlletí LaRecerca. Recuperado de https://www.academia.edu/7572064/_C%C3%B3mo_analizar_datos_cualitativos

Friedman, M. (1962). Capitalism and freedom. Chicago, Illinois, Estados Unidos: University of Chicago.

Gaete Quezada, R. (2008, enero). La responsabilidad social universitaria en el modelo de apertura de sedes regionales: el caso de la ciudad de Antofagasta. Perfiles educativos, 30(120), 94-127.

Gaete Quezada, R. (2011). La responsabilidad social universitaria como desafío para la gestión estratégica de la Educación Superior: el caso de España. Revista de educación, 355, 109-133. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/288971565_La_responsabilidad_social_universitaria_como_desafio_para_la_gestion_estrategica_de_la_Educacion_Superior_El_caso_de_Espana

Gaete Quezada, R. (2012). Responsabilidad social universitaria: una nueva mirada a la relación de la universidad con la sociedad desde la perspectiva de las partes interesadas. Un estudio de caso. (Tesis de doctorado). Universidad de Valladolid. Valladolid, España. Recuperado de http://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/923/TESIS148-120417.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Gaete Quezada, R. (2015). El gobierno y la gestión universitaria como ámbito de aplicación de la responsabilidad social. En R. Cantú Mendoza (coord.), La responsabilidad social de las universidades contemporáneas. Una mirada plural en la construcción de nuevos significados de la educación superior, (pp.143-156). Ciudad de México: Universidad Autónoma de Nuevo León/Ítaca.

García Sánchez, J., Aguilera Terrats, J. R. & Castillo Rosas, A. (2011, enero-junio). Guía técnica para la construcción de escalas de actitud. Odiseo. Revista electrónica de pedagogía, 8(16). Recuperado de https://www.odiseo.com.mx/2011/8-16/pdf/garcia-aguilera-castillo-guia-construccion-escalas-actitud.pdf

Grinnell, R. (1997). Social work research and evaluation. Quantitative and qualitative approaches. Itasca, Illinois, Estados Unidos: E. E. Peacock.

Hernández-Arteaga, R. I., Alvarado-Pérez, J. C. & Luna, J. A. (2015). Responsabilidad social en la relación universidad-empresa-Estado. Educación, 18(1), 95-110.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. & Baptista Lucio, M. P. (1991). Metodología de la investigación. Ciudad de México: McGraw-Hill.

Holme, R. & Watts, P. (2000). Corporate social responsibility: making good business sense. Ginebra, Suiza: World Business Council for Sustainable Development.

Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI). (2016a). Anuario estadístico y geográfico de Baja California 2016 / Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Ciudad de México: Autor.

Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI). (2016b). Encuesta intercensal 2015. Recuperado de https://www.inegi.org.mx/programas/intercensal/2015/#Tabulados

Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI). (2017a). Anuario estadístico y geográfico de Baja California 2017. Aguascalientes, México: Autor. Recuperado de https://www.datatur.sectur.gob.mx/ITxEF_Docs/BCN_ANUARIO_PDF.pdf

Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI). (2017b). Conociendo Baja California (6ª. ed). Aguascalientes, México: Autor. Recuperado de https://www.inegi.org.mx/contenido/productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/estudios/conociendo/702825093884.pdf

International Standardization for Organization (ISO). (2010). 26000:2010 (es). Guía de Responsabilidad Social Recuperado de https://www.iso.org/obp/ui#iso:std:iso:26000:ed-1:v1:es

Johnson, H. (1971). Business in contemporary society: framework and issues. Belmont, California, Estados Unidos: Wadsworth.

Latorre, Á. (1964). Universidad y sociedad. Barcelona, España: Ariel.

Lerma y Kirchner, A. & Bárcena Juárez, S. (2012). Planeación estratégica por áreas funcionales. Guía práctica. Ciudad de México: Alfaomega.

Lizcano, J. (2006, noviembre). Buen gobierno y responsabilidad social corporativa. Partida doble, 182, 20-35

Llauradó, O (2014, 12 de diciembreh). La escala Likert: qué es y cómo utilizarla. Netquest. Recuperado de https://www.netquest.com/blog/es/la-escala-de-likert-que-es-y-como-utilizarla

Lozano, J., Albareda, L., Ysa, T., Roscher, S. & Marcuccio, M. (2005). Los gobiernos y la responsabilidad social de la empresa: políticas públicas más allá de la regulación y la voluntariedad. Barcelona, España: Granica.

Mason, J. (1996). Qualitative researching. Londres, Inglaterra: SAGE.

Merton, R. (2002). Teoría y estructura sociales (4a. ed.) (F. M. Torner & R. Borques trads.). Ciudad de México: FCE. (Trabajo original publicado en 1968).

Miles, M. B. & Huberman, M. A. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (3ª. ed). Thousand Oaks, California, Estados Unidos: SAGE.

Mintzberg, H. (1973). The nature of managerial work. Nueva York, Estados Unidos: Harper & Row.

Mintzberg, H., Quinn, J. B. & Voyer, J. (1997). El proceso estratégico. Conceptos, contextos y casos (G. Greenham del Castillo, trad.). Estado de México: Prentice-Hall. (Trabajo original publicado en 1988).

Moneva, J. & Martín, E. (2012). Universidad y desarrollo sostenible: análisis de la rendición de cuentas de las universidades públicas desde un enfoque de responsabilidad social. Revista iberoamericana de contabilidad de gestión, 10 (19), 1-18.

Montañés Serrano, M. (2009). Metodología y técnica participativa. Teoría y práctica de una estrategia de investigación participativa. Barcelona, España: UOC.

Morales Vallejo, P. (2012, 13 de diciembre). Estadística aplicada a las ciencias sociales. Tamaño necesario de la muestra. Recuperado de Www.up”.es/personal/peter/investigacion/Tama%F1oMuestra.pfd

Mungaray Lagarda, A. (2004, julio-septiembre). El cambio organizacional de la Universidad Autónoma de Baja California en el contexto de las políticas mundiales y nacionales sobre educación superior. Revista de la Educación Superior, XXXIII(3)(131), 20-35.

Ñaupas Paitán, H., Mejía Mejía, E., Novoa Ramírez, E. & Villagómez Paucar, A. (2014). Metodología de la investigación cuantitativa-cualitativa y redacción de la tesis (4ª. ed.). Bogotá, Colombia: Ediciones de la U.

Organización de las Naciones Unidas (ONU). (2000, 8 de septiembre). Declaración del Milenio. Nueva York, Estados Unidos: Autor.

Ortí, A. (1996). La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta semidirectiva y la discusión de grupo. En F. M. García Ferrando, J. Ibáñez & F. Alvira (comps.), El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación (pp.189-221). Madrid, España: Alianza.

Padua, J., Ahman, I., Apezechea, H. & Borsotti, C. (1987). Técnicas de investigación aplicadas a las ciencias sociales. Ciudad de México: Colmex/FCE.

Pardinas, F. (1973). Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. Ciudad de México: Siglo XXI.

Piñera, D. (1997). Historia de la Universidad Autónoma de Baja California 1957-1997. Instituto de Investigaciones Históricas. Mexicali, Baja California, México: UABC.

Porter, M. (1982). Estrategia competitiva. Técnicas para el análisis de los sectores industriales y de la competencia. Ciudad de México: Patria.

Porter, M. (1987). Ventaja competitiva: creación y sostenimiento de un desempeño superior. Ciudad de México: Patria.

Prawda, J. & Flores, G. (2001). México educativo revisitado. Reflexiones al comienzo de un nuevo siglo. Ciudad de México: Océano.

Raufflet, E., Lozano, J., Barrera, E. & García de la Torre, C. (2012). Responsabilidad social empresarial. Ciudad de México: Pearson.

Remolina, G. (2003). La responsabilidad social de la universidad. Nómadas, 19, 239- 246. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105117940023

Rodríguez Fernández, J. M. (2006, enero-abril). Responsabilidad social corporativa: ¿filantropía estratégica u otro modelo de empresa? Revista de la Asociación Española de Contabilidad y Administración de Empresas, 74, p. 11-15.

Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. & García Jiménez, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa (2ª. ed.). Málaga, España: Aljibe.

Rubin, H. J. & Rubin, I. S. (1995). Qualitative interviewing. The art of hearing data. Thousand Oaks, California, Estados Unidos: SAGE.

Rubio Oca, J. (2006). La política educativa y la educación superior en México. 1995-2006: un balance. Ciudad de México: FCE/SEP.

Schettini, P. & Cortazzo, I. (1990). Análisis de datos cualitativos en la investigación social. Procedimientos y herramientas para la interpretación de información cualitativa. Buenos Aires, Argentina: Universidad de La Plata.

Schmidheiny, S. (2004). La visión del empresario para el desarrollo sostenible a través de la responsabilidad social. Conferencia en V Encuentro nacional de la empresa privada, San Salvador, El Salvador.

Serrano, J. (1995). Estudio de casos. En Á. Aguirre Baztán (ed.) Etnografía. Metodología cualitativa en la investigación sociocultural (pp. 203-208). Barcelona, España: Marcombo.

Sistema Educativo Estatal del estado de Baja California (SEE Baja California). (2015). Principales cifras estadísticas. Ciclo escolar 2013-2014. Mexicali, Baja California, México: Autor. Recuperado de http://www.educacionbc.edu.mx/publicaciones/estadisticas/2015/PublicacionesEstadisticas/Cuadernillo%202013-2014.pdf

Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid, España: Morata. (Trabajo original publicado en 1995).

Stake, R. (2000). Case studies. En N. Denzin & Y. Lincoln (eds.). Handbook of qualitative research (2a. ed.) (pp. 435-454). California, Estados Unidos: SAGE.

Steiner, G. A. (1998). Planeación estratégica. Lo que todo director debe saber. Ciudad de México: Compañía Editorial Continental.

Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada (E. Zimmerman, trad.). Medellín, Colombia: Universidad de Antioquía. (Trabajo original publicado en 1998).

Ugarriza, N (2000). Instrumentos para la investigación educacional. Lima, Perú: UNMSM.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). (1998, 20 de agosto). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción. Higher Education and Society, 9(2), 97-113. Recuperado de https://www.iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/article/view/171/162

Universidad Autónoma de Baja California (UABC) (1957, 28 de febrero). Ley Orgánica de la Universidad Autónoma del Estado de Baja California. Periódico Oficial 117. Recuperado de http://sriagral.uabc.mx/Externos/AbogadoGeneral/Reglamentos/Leyes/01_LEY_ORGANICA_UABC_reforma_2010.pdf

Universidad Autónoma de Baja California (UABC). (2015). Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019. Mexicali, Baja California, México: Autor. Recuperado de http://www.uabc.mx/institucion/informacioninstitucional.php#:~:text=En%202030%2C%20la%20Universidad%20Aut%C3%B3noma,de%20desarrollo%20humano%20de%20la

Vallaeys, F. (s.f). ¿Qué es la responsabilidad social universitaria? Recuperado de https://www.url.edu.gt/PortalURL/Archivos/09/Archivos/Responsabilidad_Social_Universitaria.pdf

Vallaeys, F. (2008, septiembre). Responsabilidad social universitaria: una nueva filosofía de gestión ética e inteligente para las universidades. Educación superior y sociedad, 13(2), 193-220.

Vallaeys, F. (2012). Definir la responsabilidad social: una urgencia filosófica. Responsabilidad Social para América Latina y el Caribe. Conferencia inaugural de instalación del Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y el Caribe, Bogotá, Colombia.

Vallaeys, F. (2013). La responsabilidad social universitaria: ¿cómo entenderla para querer practicarla? Recuperado de https://www.una.py/images/stories/ResponsabilidadSocial/RSU_DOCUMENTO_IN_EXTENSO.pdf

Vallaeys, F., de la Cruz, C. & Sasia, P. M. (2009). Responsabilidad social universitaria. Manual de primeros pasos. Ciudad de México: McGraw-Hill/BID. Recuperado de https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/Responsabilidad-social-universitaria-Manual-de-primeros-pasos.pdf

Vasilachis, I. (2009). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona, España: Gedisa. Recuperado de http://investigacionsocial.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/sites/103/2013/03/Estrategias-de-la-investigacin-cualitativa-1.pdf

Wigmore, A. (2016). La gestión de la responsabilidad social universitaria (RSU). (Tesis de doctorado). Universidad de Córdoba. Córdoba, España.

Wittrock, M. (1986). Análisis de datos y redacción del informe. La investigación en la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación (G. Vitale, trad). Barcelona, España: Paidós. (Trabajo original publicado en 1986).

ANEXO A

CUADRO DE TRIPLE ENTRADA

Modelo de planeación estratégica bajo el enfoque de la responsabilidad social universitaria: caso de la Universidad Autónoma de Baja California.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Principal:

1.- ¿Qué modificaciones se tendrán que realizar al actual modelo de planeación estratégica de la UABC para que una universidad socialmente responsable con su ciencia y tecnología, y se generen impactos concretos en favor del desarrollo económico y social o de la comunidad de Baja California?

Secundarias:

¿Los grupos de interés que interactúan con la universidad definen criterios y características que la institución debe cumplir para ser socialmente responsable?

¿Cómo perciben los grupos de interés y la sociedad en general los impactos de las acciones en materia de responsabilidad social realizados por la universidad?

¿Los avances realizados en RSU en la universidad cumplen con los criterios de los académicos e instituciones referentes en el tema?

OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

General:

Proponer adecuaciones al actual modelo de planeación estratégica de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) realizado bajo el marco teórico de la responsabilidad social universitaria considerando tres ejes estratégicos: la gestión socialmente responsable de la formación, del conocimiento y la cultura, y en el ámbito institucional de su misión.

Específicos:

a) Determinar la percepción de los distintos grupos de interés de la institución al respecto del cumplimiento de los elementos mínimos de la responsabilidad social universitaria.

b) Elaborar un plan de acción estratégica para la institución que le permita trabajar adecuaciones al actual Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019 y que sean utilizados para la próxima gestión 2019-2023.

ANEXO B

La planeación de la educación superior es, afortunadamente, una práctica extendida en nuestro país. Desde hace tiempo, las administraciones federales, así como las de los gobiernos estatales la incluyen con una alta prioridad en sus planes y programas de desarrollo. Por su parte, las instituciones educativas acostumbran a preparar, presentar y publicar sus programas de acción y sus planes institucionales de desarrollo. Igualmente, existe la necesidad de incluir la responsabilidad social universitaria como elemento rector que incorpore la formación integral de los individuos bajo una gestión universitaria que contemple la sustentabilidad, su entorno y sus impactos.

En este sentido, la investigación La planeación estratégica bajo el enfoque de Responsabilidad Social Universitaria: Caso de la Universidad Autónoma de Baja California propone un conjunto de reflexiones y análisis para identificar sinergias que logren el resultado esperado.

Uno de los resultados de este proyecto es realizar una entrevista con usted, que nos permita conocer su percepción respecto a la aplicación institucional en la responsabilidad social universitaria, en áreas estratégicas de la Universidad Autónoma de Baja California. Con los resultados se propondrán acciones específicas que coadyuven a mejorar las funciones sustantivas y adjetivas de la universidad, con el propósito de formar ciudadanos profesionales, competentes en los ámbitos local, nacional, transfronterizo e internacional, que sean críticos, creativos solidarios y emprendedores con una visión universal, que tengan consciencia de su participación en el desarrollo sustentable global y que sean capaces de transformar su entorno con responsabilidad y compromiso ético.

Por lo anterior, se le solicita amablemente que nos reciba en sus instalaciones para realizar la entrevista en los siguientes:

Día:

Fecha:

Lugar

Le informamos que estaremos compartiendo los resultados de la entrevista una vez culminada la investigación.

Agradecemos su valioso apoyo para este proyecto.

M. A. P. Luis Fernando Zamudio Robles.

ANEXO B. ENTREVISTAS DE INVESTIGACIÓN EN EL TEMA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA

ANEXO C. ENCUESTA DE INVESTIGACIÓN EN EL TEMA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA

La planeación de la educación superior es, afortunadamente, una práctica extendida en nuestro país. Desde hace tiempo, las administraciones federales, así como las de los gobiernos estatales la incluyen con una alta prioridad en sus planes y programas de desarrollo. Por su parte, las instituciones educativas acostumbran a preparar, presentar y publicar sus programas de acción y sus planes institucionales de desarrollo. Igualmente, existe la necesidad de incluir la responsabilidad social universitaria como elemento rector que incorpore la formación integral de los individuos bajo una gestión universitaria que contemple la sustentabilidad, su entorno y sus impactos.

En este sentido, la investigación La planeación estratégica bajo el enfoque de Responsabilidad Social Universitaria: Caso de la Universidad Autónoma de Baja California propone un conjunto de reflexiones y análisis para identificar sinergias que logren el resultado esperado.

Uno de los resultados de este proyecto es realizar una encuesta que permita conocer cuál es su percepción de la aplicación institucional en la responsabilidad social universitaria en áreas estratégicas de la Universidad Autónoma de Baja California. Con los resultados se propondrán acciones específicas que coadyuven a mejorar las funciones sustantivas y adjetivas de la universidad, con el propósito de formar ciudadanos profesionales, competentes en los ámbitos local, nacional, transfronterizo e internacional, que sean críticos, creativos solidarios y emprendedores con una visión universal, que tengan consciencia de su participación en el desarrollo sustentable global y que sean capaces de transformar su entorno con responsabilidad y compromiso ético.

Por lo anterior, se le solicita amablemente que nos reciba en sus instalaciones que responda la encuesta que se encuentra en la liga electrónica http://www.uabc.mx/planeacion/redplaneacion/RSU/

Para acceder cuenta con el siguiente:

Usuario:

Password:

Le informamos que estaremos compartiendo los resultados de la entrevista una vez culminada la investigación.

Agradecemos su valioso apoyo para este proyecto.

TEMA: RESPONSABILIDAD SOCIAL

TEMA: RESPONSABILIDAD SOCIAL

LEGALES

Esta investigación fue dictaminada por pares académicos

Zamudio Robles, Luis Fernando.

La planeación estratégica bajo el enfoque de responsabilidad social universitaria

[recurso electrónico] : el caso de la Universidad Autónoma de Baja California /

Luis Fernando Zamudio Robles.-- Mexicali, Baja California : Universidad

Autónoma de Baja California, 2021.

1 recurso en línea.-- (Selección Anual para el Libro Universitario)

ISBN: 9786076077009

1. Universidad Autónoma de Baja California – Historia. 2.Educación superior –

Aspectos sociales. I. Universidad Autónoma de Baja California. II. t. III. s.

LE7 .B4 Z35 2021

©D.R. 2021 Luis Fernando Zamudio Robles

Las características de esta publicación son propiedad de la

Universidad Autónoma de Baja California.

Departamento de Editorial Universitaria. Av. Reforma 1375.

Col. Nueva. C.P. 21100. Mexicali, Baja California, México.

Teléfono: 686 552-1056.

Correo electrónico: editorial@uabc.edu.mx

www.uabc.mx

ISBN: 978-607-607-700-9

Coordinación editorial: Laura Figueroa Lizárraga.

Diseño de portada: César Alonso Cervantes Vargas.

Formación electrónica: Lilian Guadalupe Beckham Lara.

Edición: Paulina Ximena de la Cueva García.

Universidad Autónoma de Baja California

Dr. Daniel Octavio Valdez Delgadillo

Rector

Dr. Édgar Ismael Alarcón Meza

Secretario general

Dra. Mónica Lacavex Berumen

Vicerrectora Campus Ensenada

Dra. Gisela Montero Alpírez

Vicerrectora Campus Mexicali

Mtra. Edith Montiel Ayala

Vicerrectora Campus Tijuana

Dra. Luz María Ortega Villa

Coordinadora general de Extensión de la Cultura

y Divulgación de la Ciencia