Índice

Dedicatoria

Agradecimientos

Introducción

Capítulo 1. Marco teórico

Capítulo 2. Metodología

Capítulo 3. Modelo de referencia de procesos para la interoperabilidad

Capítulo 4. Herramienta

Capítulo 5. Evaluación de la capacidad de procesos para la interoperabilidad

Conclusiones, aportaciones y trabajo futuro

Referencias

Siglas

Anexo A. Resultados de la entrevista semiestructurada

Anexo B. Plantillas del patrón de procesos

Anexo C. Validación de resultados, respuestas neutrales y en desacuerdo

Legales

Universidad Autónoma de Baja California

Araceli Celina Justo López

Entornos virtuales de aprendizaje

Modelos y procesos para su implementación

Selección Anual para el Libro Universitario

DEDICATORIA

A mi hija Esmeralda, mi reto. Te dedico este trabajo que representa todo ese tiempo que no te pude dedicar y que con tu inocencia y amor aceptaste. Eres una gran niña que llena mi corazón de alegría y de amor. Te amo, hija, gracias por ser mi compañera.

A mi esposo, gracias por siempre decir sí a mis sueños, porque nunca me cortaste las alas; al contrario, me impulsaste a volar.

A mis padres y hermanos, a quienes me debo y de quienes pretendo ser ejemplo.

“A Dios, por la alegría de la vida”

AGRADECIMIENTOS

A mi director de tesis, el doctor Gabriel López Morteo, por motivarme a tomar este camino, por guiarme y aconsejarme en todo momento para que este proyecto se lograra, por ayudarme a “soltarme el pelo”, no sé si realmente lo hice, espero haber cubierto sus expectativas.

A mi codirectora, la doctora Brenda Leticia Flores Ríos, por compartirme sus conocimientos y experiencias, por siempre estar atenta a mi trabajo para que se lograra con buena calidad. Aprendí mucho de usted.

A mis sinodales, los doctores Yessica Espinosa Díaz, Fernando Félix González Navarro, José Martín Olguin Espinoza y Larisa Burtseva, por sus recomendaciones en mis presentaciones y documento de tesis, así como por tomarse el tiempo de retroalimentar mi trabajo.

Al Centro de Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Autónoma de Baja California, en especial a la doctora Yessica Espinosa Díaz, por haber compartido su experiencia en la administración del centro y con esto contribuir al desarrollo del modelo propuesto.

A las universiades de Colima, de Guadalajara, Autónoma de Guadalajara, Autónoma de Aguascalientes y Autónoma del Estado de México, así como a sus representantes, por haber aceptado participar en la evaluación de este proyecto.

Agradezco a la Universidad Autónoma de Baja California por otorgarme la beca al mérito escolar, gracias a la cual pude financiar mis estudios de doctorado.

INTRODUCCIÓN

Desde hace algunos años, se han realizado trabajos de investigación relacionados con el desarrollo de objetos de aprendizaje (OA) y repositorios para su resguardo. Se han definido diferentes técnicas y procedimientos para su implementación que buscan cumplir con un objetivo particular: compartir los OA que desarrollan las instituciones educativas con otras instituciones. La finalidad de compartir los OA tiene el propósito de reutilizar sus capacidades y de que sean aprovechadas por una amplia gama de usuarios, principalmente estudiantes y maestros (Justo, López & Ruelas, 2015). A partir de lo anterior y con el objetivo de apoyar a la reutilización de OA, se investigó acerca de la interoperabilidad, descrita por la UNAM (2013) como la capacidad que tienen los sistemas de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para intercambiar datos con fidelidad a fin de que diversas organizaciones puedan interactuar libremente y generen beneficios mutuos al compartir su información y conocimiento.

Entre dichos beneficios se evitan esfuerzos duplicados al permitir reutilizar la información y los recursos que se encuentran en los sistemas computacionales de diversas instituciones. Debido a esto no solo el sector educativo desarrolla proyectos que permiten compartir recursos para el aprendizaje, sino que las instituciones gubernamentales mexicanas también han planteado diversas iniciativas con el objetivo de que los sistemas de gobierno interoperen con el fin de facilitar a los ciudadanos el acceso a la información y realizar diversos trámites. Por otra parte, los países europeos también están emprendiendo acciones para promover los servicios públicos a través de portales electrónicos interoperables (Gobierno de España, 2010) .

No obstante, lograr la interoperabilidad demanda un fuerte trabajo en relación con los lineamientos que deben de seguir para el desarrollo de los sistemas y, en el caso del ámbito educativo, para el desarrollo de los OA que se quieren compartir (López et al., 2006). Lo anterior debido a que actualmente hay una amplia variedad de opciones tecnológicas para el desarrollo de materiales educativos, lo cual ocasiona incompatibilidades al momento de querer compartir la información (Marcus, Pérez & Ramírez, 2004).

De acuerdo con López et al. (2006), una actividad de vital importancia para lograr la interoperabilidad es estandarizar los procesos de desarrollo de las entidades que intervienen en esta, como son los OA, los repositorios de objetos de aprendizaje (ROA) y ambientes de aprendizaje (AA), a través de los cuales se pondrán los OA a disposición de los usuarios. En este sentido, se ha trabajado en documentar los estándares y especificaciones involucrados en el proceso de la interoperabilidad entre entornos de OA, donde destaca el trabajo de Castro et al. (2014a) que definió un modelo de referencia cuyo fin es proponer una Norma Mexicana para la Interoperabilidad entre entornos para OA. Dicha propuesta define los elementos que permiten la búsqueda, recuperación y reutilización de OA. Se basa en estándares nacionales e internacionales de interoperabilidad como SCORM, IEEE LOM, IMS, entre otros. El documento presenta un marco de referencia para la interoperabilidad entre entornos de OA (MRI-EOA) que describe 31 procesos relacionados con el desarrollo, búsqueda, recuperación y reúso de OA a través de ROA y AA. Sin embargo, estos procesos son descritos de manera genérica y falta identificar un método para su implementación (Castro et al., 2014a).

En este trabajo se desarrolló una extensión al MRI-EOA y se propone un modelo de referencia de procesos que define a detalle las actividades, productos de trabajo, roles y técnicas involucrados para cumplir con la interoperabilidad deseada, formalizar los procesos y proponer buenas prácticas, al promover la adopción de estándares y especificaciones que permitan la interoperabilidad de sistemas en universidades mexicanas.

En la presente introducción, se muestra el contexto general que da pie a la problemática detectada en la interoperabilidad en el e-learning y a la formulación de los objetivos específicos.

CONTEXTO GENERAL

LA INTEROPERABILIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO, SALUD Y GOBIERNO

Una revisión cienciométrica de la literatura permite medir el interés de la comunidad científica en un tema en particular a través del número de trabajos publicados sobre este tema (Leydesdorff & Milojevio, 2015). Por tal motivo, para obtener un panorama global de los trabajos de investigación publicados entre 2010 y 2015, en relación con la interoperabilidad en los sectores de gobierno, salud y educación, en febrero de 2015 se realizó un análisis cienciométrico en las fuentes de información Google Scholar, ACM, IEEE y Springer Link. La cadena de búsqueda utilizada fue “interoperability”, seguida del sector de interés y agregando la preposición “in” antes del sector. El sector salud fue el que presentó el mayor número de trabajos (19 470), seguido por el sector educación (4 206) y el sector gobierno electrónico (3 778). Google Scholar fue el buscador que más resultados ofreció, con un total de 18 610 resultados, enseguida Springer Link con 6 726, después ACM con 1 434 y finalmente IEEE con 684 resultados. El cuadro 1 presenta los resultados mencionados. Posteriormente, se seleccionaron los estudios principales al aplicar criterios de selección a los resultados que se obtuvieron, al descartar trabajos repetidos y tomar en cuenta únicamente trabajos escritos en inglés y español, además de eliminar aquellos que, después de revisar los títulos y resúmenes, no abordaban directamente el tema de la interoperabilidad en los sectores de interés. Estos resultados se presentan en el cuadro 2. Los datos muestran que el sector donde más trabajos se encontraron fue en gobierno electrónico (267), seguido del sector de salud (170) y finalmente el sector educativo (118).

Al revisar los títulos y resúmenes de los trabajos (por ejemplo, Chun et al., 2010; Egner & Moldoveanu, 2013; Pando, 2010; Soceanu, Sabnis & Doug, 2012), se encontró que el área de gobierno posee múltiples sistemas informáticos para el procesamiento de la información que se maneja en las distintas dependencias, así como en establecimientos médicos, que son incompatibles entre sí. La preocupación principal es que las áreas del sector salud y de seguridad pública deben de tener la capacidad de comunicarse en situaciones de emergencia. También existe el interés de modernizarse para facilitar la participación de los ciudadanos en los asuntos de gobierno, mejorar la atención médica y ampliar la transparencia de la información. Sin embargo, con la llegada de internet y el desarrollo de tecnologías basadas en servicios web, poco a poco han logrado interconectar sus sistemas para el intercambio de información. La mayoría de las dificultades que se tienen para el logro de la interoperabilidad no han tenido que ver con la tecnología, sino que han intervenido otros aspectos organizacionales, políticos y legales que han representado un desafío con el fin de que se consiga la interoperabilidad, ya que esta implica realizar cambios trascendentales en cuanto a la gestión, estructuras jerárquicas, flujos de trabajo, rediseño de procesos, cambios en los recursos humanos y asignaciones de presupuesto.

En cuanto al sector educativo, Hnida, Idrissi y Bennani (2014), Mason (2011) Faqihi, Daodi y Ajhoun (2013) y Zarrad y Zaguia (2015) muestran el interés de las instituciones educativas en crear espacios interoperables para el almacenamiento de recursos educativos como los OA, pues expresan que en la web existen muchas fuentes de información, así como múltiples plataformas de aprendizaje, por ello sería útil un solo lugar donde pudieran tener acceso a toda esa información. Además, se muestra la preocupación por las diferentes formas de aprendizaje de los estudiantes y la creación de entornos de aprendizaje que se adapten a las necesidades individuales de los estudiantes. Se expresa que las ventajas de tener un sistema de enseñanza y aprendizaje integrado, con base en estándares interoperables, son muchas, y permiten, por ejemplo, dar respuestas inmediatas para que los alumnos e instructores tomen las medidas necesarias, tener una biblioteca completa de material de formación en un solo depósito, combinar contenido preparado para usarse con otro personalizado y reducir al mínimo los costos asociados con la implementación de sistemas múltiples.

EL CONTEXTO DE LA INTEROPERABILIDAD EN MÉXICO

En México, la Comisión Intersecretarial para el Desarrollo de Gobierno Electrónico (CIDGE) ha expresado que la administración pública federal requiere de mecanismos que propicien el intercambio de datos e información entre las dependencias y entidades que la conforman, así como la generación de sistemas que permitan la integración de operaciones en beneficio de los ciudadanos (CIDGE, 2014b). Por tal motivo, se estableció un plan de trabajo centrado en definir plataformas para la interoperabilidad en los sectores social, salud, vivienda, educación, ciencia y tecnología. Específicamente en el sector gobierno electrónico, las políticas públicas que se elaboraron para normar la interoperabilidad en el país son explicadas por CIDGE (2014a; 2014b) y serán revisadas en el primer capítulo. Se identifica que México tiene definidas estrategias nacionales para el logro de la interoperabilidad; sin embargo, en realidad los resultados o avances reportados son pocos en comparación con las estrategias. En este sentido, se considera que es necesario ampliar la cobertura de aplicación de estas propuestas, ya que los resultados son aislados y ocurren solo en algunos estados de la República, como Jalisco y Colima. El principal avance reportado en el sector de salud en cuanto a sistemas interoperables es el Expediente Clínico Electrónico (ECE). En el año 2010, se publicó la Norma Oficial Mexicana NOM-024-SSA3-2012 (http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5280847yfecha=30/11/2012), la cual establece los objetivos funcionales que deberán observar los ECE a fin de garantizar la interoperabilidad. Un año más tarde, se publicó el Manual del ECE (Dirección General de Información en Salud, 2011), con el objetivo de apoyar la adopción del ECE y simplificar su evaluación. En dicho manual, se mencionan las mejores prácticas de diversas instituciones mexicanas de salud, tanto privadas como públicas, que han implementado sus propios sistemas de ECE. En el ámbito educativo, las instituciones mexicanas han realizado considerables esfuerzos por desarrollar repositorios y OA interoperables, tanto que han establecido colaboraciones con otras instituciones en México y el mundo para intercambiar los recursos educativos de sus repositorios. Es importante resaltar que en este sector no se encontró algún documento estratégico que pueda ser considerado como referente nacional, a diferencia de lo que sucede en el sector salud y gobierno.

NORMA MEXICANA PARA LA INTEROPERABILIDAD EN ENTORNOS DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

El documento Norma Mexicana para la Interoperabilidad entre Entornos de Objetos de Aprendizaje (NorMex-IOP) (Castro et al., 2014a) se publicó como parte de los trabajos de investigación del Grupo de Educación de las Matemáticas con Tecnologías de la Información (EDUMAT-TI), que está conformado por profesores e investigadores mexicanos que laboran en diversas universidades y centros de investigación en el país. La NorMex-IOP tiene el propósito de habilitar la interoperabilidad entre las instituciones de educación superior (IES). Considera elementos que posibilitan la búsqueda, recuperación, reutilización de OA y está sustentada en estándares y especificaciones internacionales para la interoperabilidad, como SCORM, IEEE LOM, IMS, entre otros. Para su definición, se analizaron las prácticas implementadas por instituciones educativas mexicanas alrededor de OA, ROA y AA. Entre los aspectos descritos en la NorMex-IOP, se encuentran los siguientes (Castro et al., 2014a):

- Definiciones de OA, ROA, AA, así como las propiedades, mecanismos y servicios que deben poseer para que los OA sean interoperables en los ROA y los AA.

- Procesos que se deben implementar alrededor de los OA, ROA y AA para que cuenten con las propiedades, mecanismos y servicios que posibiliten su interoperabilidad.

- Estándares y especificaciones para implementar los procesos de la interoperabilidad.

Otro de los elementos de la NorMex-IOP es el marco de referencia para la interoperabilidad entre entornos para objetos de aprendizaje (MRI-EOA). Este tiene como propósito dar a conocer el conjunto de acciones que se deben implementar alrededor de los OA, AA y ROA para que puedan interoperar, y tiene el propósito de modelar la relación, flujo y dependencia que existe entre el conjunto de acciones que el MRI-EOA define. Por otra parte, el MRI-EOA ayuda a determinar la capacidad de los procesos de las instituciones para interoperar con terceros.

El MRI-EOA se compone de cuatro elementos, los cuales se describen brevemente a continuación:

1. Lista de procesos para la interoperabilidad entre entornos para OA: 31 procesos que agrupan el conjunto de actividades y acciones que se deben implementar para lograr la interoperabilidad entre entornos para OA (ver la figura 1).

2. Define un modelo de operación de los OA de aprendizaje: red conceptual que modela la operación de los OA a través de los procesos de la interoperabilidad.

3. Propuesta para determinar el nivel de interoperabilidad: conjunto de siete niveles destinados a medir los esfuerzos asociados con las entidades de la interoperabilidad que realizan las organizaciones con aras de lograr la interoperabilidad.

Plantilla para determinar el nivel de interoperabilidad: instrumento que ayuda a determinar el nivel de interoperabilidad que las organizaciones deben de implementar en los procesos de la interoperabilidad.

PROBLEMÁTICA

En el ámbito educativo, las instituciones desarrollan OA para abordar diferentes tópicos de las unidades de aprendizaje que ofertan en sus planes de estudio. No obstante, se considera que se realiza un esfuerzo considerable y una inversión tanto económica, de tiempo y talento en el desarrollo de dichos recursos (López et al., 2006). En la actualidad, la comunicación a través de internet ofrece la posibilidad de recuperar material educativo que han desarrollado diferentes personas. Sin embargo, esto no garantiza la buena calidad del producto recuperado y, además, en la web no están disponibles todos los OA que las universidades o centros de estudio desarrollan, ya que solo son accesibles a través de sistemas internos o ROA a los que unos cuantos tienen acceso (Downes, 2002). México cuenta con distintas iniciativas tanto del sector público como privado para potencializar el aprovechamiento de las TIC en apoyo a la educación, una de estas es que las comunidades académicas y científicas conforman grupos de investigación y de trabajo para el desarrollo de OA para el e-learning (Justo et al., 2017).

Estas instituciones buscan definir mecanismos para compartir sus recursos educativos con otras instituciones a fin de que puedan ser reutilizados en diferentes contextos instruccionales. Aunque ha habido resultados, estos no son accesibles para todos los docentes y estudiantes en el país. Por ejemplo, los materiales están disponibles por medio de internet en sitios de acceso público y cuando un usuario hace una búsqueda se encuentra con un gran volumen de resultados entre los cuales debe elegir, por lo que se disminuye la posibilidad de consultar los recursos que las comunidades académicas y científicas desarrollan. Además, lograr compartir recursos educativos entre diversas instituciones se vuelve una situación compleja, pues se ven involucrados aspectos técnicos, organizacionales y culturales. Es posible encontrar en una universidad que sus propios docentes no quieren compartir los recursos que desarrollan porque no existen lineamientos para el reconocimiento de su autoría o, si existen, requieren ser clarificados con asesoría legal (Burgos, 2010); no existe una guía para el diseño de recursos y se ven obligados a desarrollarlos con la premura de los periodos escolares, lo que limita su calidad, u otros aspectos técnicos como el uso de diferentes estándares, metodologías o técnicas para su creación, almacenamiento y recuperación; esto ocasiona que los OA no se puedan visualizar o sean poco legibles. Todo esto se vuelve más complicado si tomamos en cuenta a todas las universidades que existen; por lo tanto, la falta de acuerdos entre las instituciones para compartir sus recursos es otra limitante (Justo, 2012).

Para dar solución a esta problemática, la interoperabilidad busca promover la capacidad de las organizaciones, diversas y dispares, para interactuar de acuerdo con objetivos comunes de mutuo beneficio que se acuerden previamente, lo que implica el intercambio de datos, información y conocimiento a través de los procesos de negocio entre sus respectivos sistemas de tecnologías de la información y comunicación (Criado, Gascó & Jiménez, 2010). Para lograr la interoperabilidad en un ámbito educativo, es importante estandarizar los procesos de desarrollo e implementación de las entidades que intervienen en esta (López et al., 2006), como son los OA, los ROA y los AA.

En este sentido, una contribución relevante es el documento NorMex-IOP de Castro et al. (2014a). En este documento se presenta el MRI-EOA que describe 31 procesos relacionados con la búsqueda, recuperación y reutilización de OA a través de ROA y AA.

No obstante que la NorMex-IOP ya está definida, hay algunos aspectos que se deben de trabajar para que esta pueda ser utilizada formalmente por las instituciones. Estos aspectos se definen a continuación (Castro et al., 2014a):

1. Falta definir los productos de trabajo, procedimientos y acuerdos interinstitucionales expresos que posibiliten el uso compartido de OA.

2. Sería importante desarrollar una herramienta que permita monitorear la implementación global del modelo propuesto.

3. En cuanto al MRI-EOA, el cual permite medir la capacidad de los procesos que tienen las instituciones educativas para interoperar, solo permite evaluar si la institución cumple o no con los procesos asociados con la interoperabilidad, sin considerar la complejidad que implica su implementación; por lo tanto, falta asignar pesos a cada proceso según su grado de complejidad.

4. Para ayudar a determinar el nivel de interoperabilidad de las instituciones, se desarrolló una plantilla programada en OpenBasic, por ello el dictamen que se emite como resultado de una evaluación solo lo conoce quien la realiza. De esta manera, sería útil desarrollar una aplicación web que permita compartir los resultados de las evaluaciones entre los interesados en interoperar.

5. También hace falta analizar los procesos de la interoperabilidad desde el ámbito de los procesos de software, debido a que en el marco del trabajo solo se analizaron desde el punto de vista del conjunto de tareas y acciones que se realizan para lograr la interoperabilidad. Desde procesos de software se podrían explorar minuciosamente aquellos de la interoperabilidad y sugerir mejoras en la implementación.

Con el objetivo de contribuir a la implementación de la NorMex-IOP y en específico al MRI-EOA, en este trabajo se abordarán los aspectos mencionados anteriormente.

JUSTIFICACIÓN

El objeto de estudio son los procesos que define el MRI-EOA y las prácticas institucionales que realizan las universidades mexicanas vinculadas con dichos procesos. Lo anterior se debe a que el MRI-EOA define los mecanismos, servicios, procesos, estándares y especificaciones que los OA, ROA, AA de las instituciones educativas interesadas en interoperar deben de cumplir, pero no tiene definidos los procedimientos, actividades, productos y roles involucrados en cumplir con la interoperabilidad. Es decir, el MRI-EOA define qué se debe cumplir pero no cómo lograrlo.

Debido a la complejidad de la interoperabilidad en el e-learning, se considera importante desarrollar un marco de referencia de interoperabilidad en este tipo de aprendizaje para definir con mayor detalle las entidades de procesos software (Flores-Ríos et al., 2014), como actividades, productos de trabajo, roles y técnicas que están involucrados para cumplir con la interoperabilidad deseada y, así, extender el MRI-EOA a fin de formalizar los procesos y proponer buenas prácticas (Carbajal & Márquez, 2013), lo que promoverá en las universidades mexicanas la adopción de estándares y especificaciones que permiten alcanzar la capacidad de interoperación de los sistemas (Castro et al., 2014b), por ejemplo, el MRI-EOA.

Es necesario contar con un modelo de capacidad de procesos (Sommerville, 2006) para el MRI-EOA, ya que este proporciona una guía de cómo controlar los procesos para desarrollar y mantener cada una de las entidades de la interoperabilidad (OA, ROA, AA), además de conducir la manera en que la institución educativa evoluciona y mejora hasta alcanzar cada uno de los niveles que el MRI-EOA define. Asimismo, ofrece un modelo de capacidad de procesos que guía a las instituciones en la selección de estrategias con el fin de mejorar sus procesos al determinar su madurez e identificar inconvenientes en los procesos actuales (SEI, 2006).

En este sentido, se han definido las siguientes preguntas que orientean a la investigación:

- P1 ¿Un modelo de referencia de procesos podría extender y formalizar los procesos que define el MRI-EOA?

- P2 ¿Qué procesos del MRI-EOA son realizados por las IES mexicanas y qué aspectos de la interoperabilidad consideran?

- P3 ¿Las IES logran autoevaluar su capacidad de procesos con el apoyo de un modelo de evaluación de la capacidad de procesos de interoperabilidad?

Con el fin de responder estas preguntas, se utilizaron técnicas para la recolección de información como entrevistas semiestructuradas y cuestionarios estructurados a las IES, además de realizar análisis cualitativos y cuantitativos de los datos obtenidos.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Definir un modelo de referencia de procesos para la interoperabilidad entre entornos de objetos de aprendizaje (MRPI) que incluya un patrón de procesos y un modelo de evaluación de la capacidad de procesos (MECP), el cual extienda lo especificado en MRI-EOA para formalizar los procesos y proponer buenas prácticas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Definir la estructura y los elementos que debe de tener el patrón de procesos (Obj1).

2. Definir las actividades de los procesos del MRI-EOA que se deben realizar para lograr la interoperabilidad en sus distintas dimensiones (Obj2).

3. Definir los elementos del MECP (Obj3).

4. Validar empíricamente el patrón de procesos y el MECP mediante al menos un caso práctico (Obj4).

ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO

A continuación, se presenta la manera como se estructuran los capítulos de este libro. En primer lugar, se estudia el contexto general de la interoperabilidad, desde una visión global de la interoperabilidad hasta particularizar en el antecedente de este trabajo, a partir del cual se define la problemática y objetivos que se desean lograr.

El capítulo 1 presenta el estado del arte, donde se describen los principales conceptos asociados con las disciplinas del conocimiento que convergen en este trabajo: interoperabilidad de sistemas computacionales, procesos de software y tecnología educativa. Además, se presentan las publicaciones encontradas en el análisis cienciométrico de la literatura. El capítulo 2 describe cada una de las etapas de la metodología que se siguió durante el desarrollo de la investigación. El capítulo 3 muestra los resultados de la metodología, particularmente la estructura y contenido del MRPI, donde se describen los elementos que lo conforman, así como ejemplos de su aplicación. El capítulo 4 explica la herramienta de apoyo para la autoevaluación de las capacidades de procesos de interoperabilidad de las IES. El capítulo 5 describe la validación empírica que se realizó al MRPI. Finalmente, se presentan los hallazgos encontrados, se hacen las conclusiones, las aportaciones que se generaron como resultado de las etapas de investigación, se enlistan los productos académicos generados y se plantea el trabajo futuro.

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO

En este capítulo se abordan los principales conceptos que se han clasificado en función de tres disciplinas que convergen en este trabajo: la interoperabilidad de sistemas computacionales, procesos de software y de tecnología educativa. En el ámbito de la interoperabilidad de sistemas computacionales se describen los estándares para la interoperabilidad, las dimensiones y modelos que implica la interoperabilidad. En la disciplina de procesos de software se abordan los conceptos de proceso, patrón de procesos, capacidad, nivel de capacidad de procesos y modelos de evaluación de capacidad de procesos. Finalmente, dentro de la tecnología educativa se encuentran los conceptos relacionados con objetos de aprendizaje (OA) y sus metadatos, los repositorios de objetos de aprendizaje (ROA), los ambientes de aprendizaje (AA) y el e-learning.

INTEROPERABILIDAD DE SISTEMAS COMPUTACIONALES

Existen diferentes definiciones de interoperabilidad en la literatura, sin embargo, la mayor parte coincide en aspectos particulares, como el intercambio de información entre sistemas heterogéneos mediante estándares y el uso de dicha información que ha sido intercambiada. A continuación, se presentan algunas de las definiciones sobre interoperabilidad.

De acuerdo con Guedria, Naudet y Chen (2008), los sistemas son interoperables cuando operan juntos de manera coherente al remover y evitar la aparición de problemas. Naudet, Latour y Chen (2008) exponen que el problema de la interoperabilidad aparece cuando dos o más sistemas incompatibles se empiezan a relacionar.

El Institute of Electrical and Electronics (IEEE, 2000) describe que la interoperabilidad es la habilidad de dos o más sistemas o elementos para intercambiar información y usar la que ha sido intercambiada, así como la capacidad de los equipos para trabajar en conjunto de manera eficiente al proporcionar funciones de utilidad. La describen como la capacidad de promover que equipos heterogéneos construidos por diversos proveedores puedan trabajar juntos en un entorno de red a través de un conjunto de normas. Por otra parte, la definen como la habilidad de dos o más sistemas o componentes para intercambiar información y usar la información que ha sido intercambiada en redes heterogéneas (IEEE, 1990).

El Departamento de Defensa de Estados Unidos (DD, 2015) explica la interoperabilidad como la habilidad de sistemas, unidades o fuerzas que proporcionan servicios y aceptan servicios de otros sistemas, que además utiliza los servicios intercambiados entre ellos para operar juntos de manera efectiva. Geraci et al. (1991) la identifican como la condición que se logra entre los sistemas de comunicaciones electrónicas o elementos de equipamiento de sistemas de comunicaciones electrónicas los cuales permiten que la información o servicios puedan ser directa y satisfactoriamente intercambiados entre ellos. Finalmente, Moen (2003) refiere que la interoperabilidad es la habilidad de diferentes tipos de computadoras, redes, sistemas operativos y aplicaciones para intercambiar su información sin previa comunicación de manera significativa.

Por otra parte, Rezaei et al. (2013) explican diferentes ámbitos donde se da la interoperabilidad. A continuación, se mencionan algunos de estos:

1. Interoperabilidad de datos: disponibilidad para que los datos puedan ser accesibles, reusables y comprensibles por todas las partes en la transacción.

2. Interoperabilidad de procesos: habilidad para alinear procesos de diferentes entidades, intercambiar datos y conducir negocios sin problemas.

3. Interoperabilidad de reglas: habilidad de las entidades para alinearse con los objetivos del negocio y las reglas legales para conducir legalmente transacciones compatibles con reglas de operación de negocios internos.

4. Interoperabilidad de objetos: redes de trabajo interconectadas y objetos cooperando todos los días.

5. Interoperabilidad de componentes de hardware y software: se refiere a la habilidad de un sistema empresarial o producto para trabajar con otro sistema empresarial o producto sin un esfuerzo especial de los stakeholders.

6. Interoperabilidad cultural: grado en que el conocimiento y la información es anclada en un modelo unificado de significados en diferentes culturas.

7. Interoperabilidad de conocimiento: habilidad para que dos o más entidades diferentes compartan sus activos intelectuales al tomar inmediata ventaja del conocimiento mutuo y su utilización, además de extenderlo a través de la cooperación.

8. Interoperabilidad de servicios: habilidad de una empresa para registrar de manera dinámica, agregar y consumir servicios compuestos de una fuente externa, tales como socios y proveedores de servicios de internet, sin problemas de gestión.

9. Interoperabilidad de redes sociales: habilidad de las empresas para interconectarse sin problemas utilizando redes sociales para propósitos de colaboración.

10. Interoperabilidad de identidades electrónicas: se refiere a la habilidad de diferentes sistemas electrónicos para cruzar interfaces en una empresa con el fin de colaborar, autentificar, autorizar entidades, passwords o reglas de seguridad y permisos.

11. Interoperabilidad en la nube: es la habilidad para que los servicios de la nube sean capaces de trabajar juntos con diferentes servicios, proveedores, aplicaciones y plataformas que no dependen de la nube.

12. Interoperabilidad de ecosistemas: habilidad para colaborar entre diferentes ecosistemas y entidades independientes.

ESTÁNDARES Y NORMAS EN LA INTEROPERABILIDAD

Los estándares y normas son descripciones técnicas detalladas, elaboradas con el objetivo de garantizar la interoperabilidad entre elementos construidos de manera independiente, así como tener la capacidad de replicar un mismo elemento de modo sistemático (Ramírez & Constain, 2012). La Organización para la Estandarización Internacional/Comision Electrónica Internacional (ISO/IEC, 2016) refiere que un estándar es un documento de especificaciones técnicas que contiene acuerdos u otros criterios para ser usados como reglas o definiciones de características, cuyo fin es asegurar que los materiales, recursos o servicios sean aptos para su propósito; se establece que los estándares incluyen sistemas de desarrollo, así como perfiles de aplicación (personalización de un estándar). Alvarado, García y Soto (2003) mencionan que para la generación de estándares es necesario llevar un proceso de normalización, esta es la actividad que tiene por objeto establecer, ante problemas reales o potenciales, disposiciones destinadas a usos comunes y repetidos, con el fin de obtener un nivel de ordenamiento óptimo en cierto contexto, como el tecnológico, político o económico (Martínez, Iglesias & Rosenfeld, 2005). De acuerdo con la norma IRAM 50-1:1992 basada en ISO/IEC (1991), una norma es:

Un documento establecido por consenso y aprobado por un organismo reconocido que establece para usos comunes y repetidos reglas, criterios o características para las actividades o sus resultados, que procura la obtención de un nivel óptimo de ordenamiento en un contexto determinado (p. 10).

Existen varios organismos que han establecido estándares y normas para facilitar el desarrollo tecnológico de los sistemas y su integración con otros, tales como IMS (IMS Global Learning Consortium, Inc), W3C (World Wide Web Consortium), AICC (Aviation Industry CBT Committee), ADL (Advancing Distributed Learning), IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers), ISO (Internacional Organization for Standardization), la European CEN/ISSS (European Committee for Standardization/Information Society Standardization System) y la iniciativa Prometeus.

La implementación de estándares ha facilitado la interoperabilidad en el ámbito educativo, ya que establece un lineamiento de operación común entre las partes a interoperar, como los descritos por Mortera et al. (2011), Menéndez, Prieto y Zapata (2010) y López et al. (2006).

DIMENSIONES DE LA INTEROPERABILIDAD

De acuerdo con Rezaei et al. (2013), la interoperabilidad es técnica, sintáctica, semántica y organizacional. A continuación, se describen cada una de ellas:

1. Interoperabilidad técnica: se logra entre sistemas de comunicación electrónica o sus componentes cuando la información o servicios son intercambiados satisfactoriamente entre sus usuarios. Se enfoca en los protocolos de comunicación y en la infraestructura requerida para que estos funcionen. La comunicación se da en software o componentes de hardware de máquina a máquina. Se describe que este tipo de interoperabilidad incluye cuestiones técnicas para vincular sistemas computacionales y servicios como accesibilidad, presentación e intercambio de datos, integración de datos e interconexión de servicios e interfaces abiertas.

2. Interoperabilidad sintáctica: se refiere al intercambio de datos; se relaciona con el formato de los datos intercambiados pues los mensajes que se transfieran poseen sintaxis y codificación definidas que se deben de interpretar por el sistema destino (Veer & Wiles, 2008).

3. Interoperabilidad semántica: se da una vez que la comunicación entre los sistemas se estableció y que la información se logró intercambiar; tiene que ver con la definición del contenido, con el común entendimiento de las personas con respecto a la información que se intercambia. Busca que el significado de la información intercambiada sea entendible por cualquier otra aplicación que se desarrolló para otro fin. Facilita que los sistemas combinen la información que reciben con otros recursos de información y se procese. Para Yzquierdo y González (2009), la interoperabilidad semántica “se ocupa de que el significado preciso de la información intercambiada sea entendible por las aplicaciones que intervengan en una transacción y habilita a los sistemas para combinar información recibida con otros recursos de información y así procesarlos adecuadamente” (p.3). La interoperabilidad semántica permite que los sistemas combinen la información recibida con otros recursos de información y la procesen de forma significativa; por lo tanto, es un prerrequisito de la interfaz en la provisión de servicios al usuario.

4. Interoperabilidad organizacional: se refiere a la comunicación efectiva en las organizaciones para transferir información a través de diferentes culturas y regiones; toma en cuenta el cumplimiento de objetivos de negocio y modelado de procesos de negocio; busca que los servicios estén accesibles para los usuarios de manera fácil, identificable y disponible. De acuerdo con European Communities (2004), la interoperabilidad organizacional ayuda a definir metas de negocios, modelar procesos de negocios y favorecer las colaboraciones de las administraciones que deseen intercambiar información y que puedan tener diferentes estructuras y procesos internos. Además, la interoperabilidad organizacional apunta al abordaje de los requerimientos de la comunidad de usuarios, haciendo que los servicios estén disponibles, fácilmente identificables, accesibles y orientados al usuario.

MODELOS DE LA INTEROPERABILIDAD

En el contexto de la interoperabilidad de sistemas de software, un modelo incluye ventajas, definiciones, análisis de áreas clave y parámetros de interoperabilidad, define y determina niveles de madurez de la interoperabilidad y crea metodologías y estructuras comunes para la interoperabilidad de los sistemas de software (Rezaei, Chiew & Lee, 2014). Alipour-Hafazi et al. (2010) proponen tres modelos básicos para interoperar: modelo federado, cosechado y recolección (gathering). En seguida se describen cada una de estos:

1. Modelo federado: se considera un enfoque convencional. Un grupo de organizaciones acuerda que sus servicios estén conforme a ciertas especificaciones o estándares. Por ejemplo, es el caso de una biblioteca digital que envía criterios de búsqueda a múltiples repositorios remotos y los resultados son reunidos, combinados y presentados al usuario (ver figura 2). En este modelo se utiliza un cliente y un servidor. El servidor se obliga a actualizar y responder a consultas. El cliente se obliga a conectar con usuarios finales, recibir consultas de usuarios finales, enviar, recibir y mezclar respuestas del servidor, y finalmente las presenta al usuario final. Las relaciones entre el cliente y el servidor son establecidas por protocolos. Surge la necesidad de estandarizar lenguajes de consulta y almacenado, además de seguir los mismos estándares en todo el sistema. Usa middleware, de manera que este se comunica con el servidor y el usuario pueda tener acceso a recursos en otras colecciones con el middleware y no necesite tener relación con el servidor. El Protocolo Z39.50 (http://www.loc.gov/z3950/agency/Z39-50-2003.pdf) es un ejemplo de modelo federado desarrollado por Linked Systems Project (LSP) para librerías, editores y proveedores de servicios, el cual es considerado como estándar nacional en Estados Unidos.

2. Modelo cosechado (Harvesting): la Open Archives Initiative (OAI) se basa en el concepto de cosechado de metadatos. En este modelo, cada biblioteca digital tiene disponibles los metadatos acerca de sus colecciones en un formato simple de intercambio. Estos metadatos son recolectados por proveedores de servicios y construidos en los servicios para descubrir la información o vínculos a ellos. En este modelo, las bibliotecas digitales son miembros de un consorcio que están de acuerdo para interoperar unos con otros. Se establece un servidor para presentar los servicios de cada biblioteca en la que estas actualizan sus datos (ver figura 3). Los usuarios se conectan a ese servidor para recuperar información. Otra manera de implementar este modelo es que cada miembro del consorcio tenga una copia íntegra de los datos del servidor tal que cada librería pueda servir de soporte para las otras. Una manera más de implementar el cosechado es hacer la relación directamente entre las bibliotecas digitales, sin la intervención de un servidor.

3. Modelo de recolección (Gathering): se trata de contar con información de acceso abierto reunida en un solo lugar y contar con un motor de búsqueda. Este modelo proporciona servicios que abarcan un gran número de bibliotecas digitales, pero los servicios son pobres en calidad. CiteSeerx (http://citeseerx.ist.psu.edu) es un ejemplo de biblioteca digital construida por la recopilación de información de acceso público (ver figura 4).

PROCESOS DE SOFTWARE

Los procesos de software son un conjunto de actividades coherentes que conducen a la creación de un producto de software (Sommerville, 2006). De acuerdo con Fuggetta (2000), es un conjunto coherente de políticas, estructuras organizacionales, tecnologías, procedimientos y artefactos (productos de trabajo) que son necesarios para desarrollar, instalar y mantener un producto de software. En este trabajo, los conceptos principales dentro de la disciplina de los procesos de software son proceso, patrón de procesos, capacidad y nivel de capacidad de procesos modelo de evaluación de la capacidad de procesos. Dichos conceptos son importantes, ya que el objetivo de este trabajo se centra en la definición formal de procesos de interoperabilidad, así como en la identificación de los requerimientos necesarios para alcanzar un determinado nivel de capacidad en cada proceso. A continuación, se describe cada concepto del área de procesos de software.

PROCESO

Un proceso es un conjunto de actividades interrelacionadas que interactúan para transformar entradas en salidas previstas (ISO/IEC, 2015). El patrón de procesos es una plantilla donde se representan de manera explícita los elementos primarios involucrados en la descripción de un proceso, los cuales son título, propósito, actividades y salidas (ISO/IEC, 2010).

CAPACIDAD Y NIVEL DE CAPACIDAD DE PROCESOS

Chrissis, Konrad y Shrum (2011) explican que la capacidad de un proceso es el rango de resultados esperados que se logran al seguir dicho proceso. El nivel de capacidad se refiere a la consecución de la mejora de procesos de una organización en áreas de procesos individuales, siendo un medio para mejorar de forma incremental los procesos que corresponden a un área de proceso específica (Chrissis et al., 2011).

MODELOS DE EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD DE PROCESOS

Un MECP refleja qué tan efectiva es una organización al gestionar las habilidades, formación y experiencia del personal en esa organización (Sommerville, 2006). Guía a las instituciones en la selección de estrategias para mejorar sus procesos al determinar su madurez e identificar inconvenientes en los procesos actuales (SEI, 2006).

Un modelo de evaluación de madurez y capacidad “contiene los elementos esenciales de procesos efectivos para una o más disciplinas y describe un camino de mejoramiento evolutivo desde procesos caóticos hasta procesos maduros con calidad y efectividad mejorada” (SEI, 2006, p. 9). Es decir, típicamente describe las mejores prácticas relacionadas con su ámbito de aplicación y apoya el mejoramiento de procesos gracias a que provee escalas evolutivas que describen caminos de mejoramiento.

Dos ejemplos de modelos de madurez y capacidad de procesos son ISO/IEC 15504 (http://www.normas-iso.com/iso-iec-15504-spice/) y CMMI (CMM Integration, http://cmmiinstitute.com/) del Software Engineering Institute de Estados Unidos. ISO/IEC 15504, también denominada SPICE (Software Process Improvement and Capability Determination), proporciona una base para realizar evaluaciones de la capacidad de los procesos de software y permite reflejar los resultados que se obtienen sobre una escala común (ISO/IEC, 2004). Por su parte, CMMI es un modelo para mejorar los procesos, que proporciona a las organizaciones los elementos esenciales para lograr procesos eficaces. CMMI se desarrolló para facilitar y simplificar la adopción de varios modelos de forma simultánea y su contenido, el cual considera a sus predecesores: CMM-SW (CMM for Software), SE-CMM (Systems Engineering Capability Maturity Model), IPD-CMM (Integrated Product Development). Las áreas de conocimiento que CMMI abarca son ingeniería de sistemas, ingeniería de software y desarrollo de productos integrado.

TECNOLOGÍA EDUCATIVA

La tecnología educativa, de acuerdo con Moreira (2009), es un espacio intelectual pedagógico cuyo objeto de estudio son los medios y las tecnologías de la información y la comunicación en cuanto a formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y cultura en distintos contextos educativos (educación formal, educación no formal, educación a distancia, educación superior). Este trabajo se enfoca principalmente a los OA y los medios para utilizarlos. A continuación se describen cada uno de estos.

OBJETO DE APRENDIZAJE (OA)

Existen diferentes definiciones en la literatura para OA. Castro et al. (2014) lo especifican como un recurso digital diseñado con un objetivo educativo, compuesto por uno o varios elementos digitales, descritos con metadatos, autocontenido e independiente que pueda ser utilizado y reutilizado en un entorno e-learning. El Comité de Estandarización de Tecnología Educativa del IEEE lo define como una entidad –digital o no– que es utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje soportado por computadora (LTSC, 2000). Polsani (2003) lo describe como una unidad didáctica de contenido, independiente y predispuesta para su reutilización en múltiples contextos instruccionales. Por su parte, Martínez (2008) los entiende como entidades digitales computacionales relativamente recientes, que surgen como un concepto dentro de las TIC para formar parte del aspecto educativo de estas tecnologías.

De acuerdo con Wiley (2005), estas son algunas de las características que definen a los OA:

1. Son utilizados de manera independiente y en diferentes contextos para múltiples propósitos.

2. Se agrupan en múltiples colecciones para después ser presentados como parte de la estructura de un curso.

3. Tienen asociados metadatos (información acerca del OA), lo cual facilita su reutilización.

Por otro lado, Rehak y Mason (2003) consideran las siguientes características de los OA:

1. Tienen la capacidad de interoperar, es decir, ser utilizados por cualquier persona desde cualquier lugar, independientemente del hardware y sistema de software utilizado.

2. Son portables, esto es, movidos y alojados en diferentes sistemas con varias plataformas de manera transparente.

3. Son diseñados para utilizarse en diferentes tiempos, sin convertirse en obsoletos, por lo que se requiere su actualización constante.

4. Algunos ejemplos de OA son archivos de texto, imágenes, videos, archivos de audio, páginas web, presentaciones, hojas de cálculo y todos aquellos recursos que puedan apoyar al aprendizaje y que posean las características indicadas anteriormente.

METADATOS

Castro y López (2013) exponen que los metadatos son datos estructurados que proporcionan información descriptiva de un recurso; guardan, intercambian y procesan, además están estructurados de tal forma que permiten identificar, describir, clasificar y localizar el contenido de un documento o recurso, por lo tanto, también sirven para recuperar OA mediante búsquedas basadas en esta información. Deben ser descritos utilizando esquemas estandarizados como el IEEE LOM (LTSC, 2000) para asegurar su fácil localización y compatibilidad con otros esquemas.

AMBIENTE DE APRENDIZAJE (AA)

Castro et al. (2014a) definen un AA como un sistema de software que, entre otros servicios, cuente con los que permitan la importación y despliegue de OA, así como de módulos funcionales para el armado y gestión de cursos basados en OA que posibiliten el uso y reúso de OA. De acuerdo con Andrade (2009), “es el resultado de la interacción de factores objetivos (físico organizativos, sociales) como de factores subjetivos (perceptuales, cognitivos, culturales), es decir, siempre formamos parte y estamos inmersos en distintos ambientes, los creamos, los generamos y los vivimos” (p. 58). Duarte (2000) explica al AA como las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias de cada uno de los participantes, actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para hacer concretos los propósitos culturales que se vuelven explícitos en las propuestas educativas. Desde un punto de vista tecnológico, es un entorno de trabajo, tanto individual como colaborativo, en el cual se integran múltiples aplicaciones, servicios educativos, así como procesos administrativos que se orientan al manejo de la sesión educativa (López, 2005a). Es complementado si se incorporan las características de un sistema de gestión del aprendizaje (Learning Management Systems, LMS). Este es un software basado en un servidor web que provee módulos funcionales para los procesos administrativos y de seguimiento que se requieren para un sistema de enseñanza-aprendizaje (López et al., 2015). Las tareas más comunes que permiten realizar son gestión de cursos, gestión de clases, gestión de contenidos, empleo de herramientas de comunicación, herramientas de evaluación y retroalimentación.

REPOSITORIO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE (ROA)

Castro et al. (2014) definen un ROA como un sistema de software destinado al almacenamiento de OA y sus metadatos (o solamente estos últimos), que incorpore mecanismos y servicios que posibiliten la importación, búsqueda y recuperación de recursos, ya sea vía interacción con usuarios o con otros sistemas. Un sistema de repositorio es la infraestructura para el desarrollo, almacenamiento, administración, localización y recuperación de todo tipo de contenido digital (Looms & Christensen, 2002). Ahora bien, un ROA es el lugar destinado para el almacenamiento y clasificación de OA para que después puedan ser localizados y compartidos con otros sistemas (López, 2005b). De acuerdo con Downes (2002), se identifican dos tipos de ROA. Al primero pertenecen los que alojan OA y sus respectivos metadatos en un mismo sistema, incluso en un mismo servidor. Al segundo, le corresponden los que alojan solo metadatos que describen OA, mientras los recursos se encuentran en otro sistema o repositorio de objetos.

E-LEARNING

Se refiere al entrenamiento, educación e instrucción que ocurre en medios digitales como computadoras o dispositivos móviles. Se usa como sinónimo de educación a distancia, educación basada en la web, educación basada en la computadora, aprendizaje virtual, aprendizaje distribuido, aprendizaje en línea, aprendizaje móvil (Moorea, Dickson & Galyenb, 2010). El e-learning demanda diversos escenarios que implican el uso de diversas tecnologías y la necesidad de compartir recursos educativos, así como información de los estudiantes (Marcus et al., 2004). En la web existen diferentes plataformas gratuitas y comerciales para la gestión de contenidos de aprendizaje. Sin embargo, los proveedores han desarrollado sus productos según sus propios modelos de información, lo cual presenta inconvenientes al momento de querer emplear elementos desarrollados en una plataforma sobre otra (Marcus, 2002).

Lo anterior refleja la necesidad de estandarizar para el intercambio eficaz de la información y la interoperabilidad entre sistemas. Por lo tanto, existen diversos estándares y especificaciones que definen lineamientos que se deben de seguir para desarrollar OA, así como ROA y AA, que delimitan el proceso a seguir para contar con sistemas de educación a distancia interoperables.

Algunos de los estándares relacionados con la interoperabilidad en el e-learning se enlistan a continuación:

1. IMS Global Learning Consortium (https://www.imsglobal.org/): incluye especificaciones para paquetes de contenidos, repositorios digitales, servicios empresariales, servicios web, empaquetado de información de aprendizaje y diseño de unidades de aprendizaje.

2. ADL (Advanced Distributed Learning Initiative) (https://adlnet.gov/): es parte del Departamento de Defensa de Estados Unidos. Su más exitosa especificación es SCORM (Shareable Content Object Reference Model), combinación de la especificación de IMS.

3. IEEE LTSC (Learning Technology Standards Committee) (https://www.computer.org/web/sab/learning-technology): incluye los estándares Learning Technology Systems Architecture (LTSA), Learning Technology-Data Model for Content to Learning Management System Communication, Learning Technology-Extensible Markup Language (XML), Learning Object Metadata, entre otros.

4. OKI project (Open Knowledge Initiative) (http://www.mit.edu/afs.new/athena/project/okidev/okiproject/apps/okichange/web/index.html): define API de programación para un conjunto de servicios de e-learning, especifica un conjunto de componentes y la manera en que estos interactúan, además de explicar modelos de comportamiento.

5. IMS Cartridge Specification (https://www.imsglobal.org/cc/index.html): contiene un conjunto de especificaciones de herramientas de aprendizaje para la interoperabilidad, enlaces web y metadatos.

6. OAI-PMH (Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting) (https://www.openarchives.org/OAI/openarchivesprotocol.html): proporciona un marco de interoperabilidad independiente de la aplicación basado en la recolección de metadatos.

De acuerdo con Totkov et al. (2008), algunos de los beneficios de estandarizar en el e-learning son:

1. Intercambio de cursos entre sistemas gestores de aprendizaje (LMS).

2. Reutilización de herramientas o elementos de diferentes cursos (herramientas de evaluación, materiales).

3. Estrategias de aprendizaje para reutilizar en diversos contenidos.

4. Búsquedas de contenidos de aprendizaje en librerías, catálogos y repositorios a través de diferentes LMS.

5. Uso de proyectos de aprendizaje en diferentes contextos.

6. Formular y compartir diseño instruccional.

7. Contenido educativo apropiado para las necesidades de los estudiantes.

8. Compartir información con el alumno.

9. Asegurar que todo el contenido educativo sea accesible a los usuarios.

10. Asegurar la calidad.

11. Asegurar la interoperabilidad entre sistemas de aprendizaje.

12. Apoyo en cuestiones de derechos de autor.

13. Asegurar la diversidad cultural.

En Castro et al. (2014a) se plantea estandarizar los elementos contenidos en las capas de la figura 5. Se considera que al estandarizar estos elementos se crean grandes oportunidades para el logro de la interoperabilidad dentro del contexto del e-learning. A continuación se describe cada una de las capas de la figura 5 y se mencionan las tecnologías, formatos, estándares y especificaciones más prominentes para cada una de las capas.

1. Tecnologías y formatos para el desarrollo de OA: adopción de tecnologías y formatos desplegables en la web; compatibles con lo común en el sector e-learning. Las tecnologías y formatos comúnmente utilizados en el sector son XML, PDF, HTML, HTML5, JAVA y FLASH.

2. Implementación de metadatos: adopción de lenguajes y formatos para el almacenamiento de los metadatos asociados con los OA. Los lenguajes más comunes en el sector son XML, RDF y HTML.

3. Esquemas de metadatos para el etiquetado de OA: adopción de esquemas de metadatos para la descripción de las características de los OA. Los esquemas más utilizados para el etiquetado son IEEE LOM y Dublin Core.

4. Estructuración y empaquetado de OA: organización y secuenciación de los elementos digitales que componen a los OA, y su alojamiento en un único archivo que garantice su portabilidad. Las especificaciones más utilizadas para la estructuración y empaquetado son IMS CP22 y SCORM23.

5. Mecanismos y servicios para el almacenamiento, búsqueda, recuperación y uso de OA: implementación de los mecanismos y servicios que posibilitarán el almacenamiento, importación, búsqueda, recuperación, utilización y reutilización de OA en los ROA y AA. Los estándares y especificaciones para la implementación de algunos de los mecanismos y servicios son IMS CP y SCORM.

6. Mecanismos y servicios para el intercambio de OA: implementación de los mecanismos y servicios que posibilitarán la comunicación e intercambio de OA entre entornos para OA. Las especificaciones comúnmente utilizadas para establecer comunicación con entornos externos son IMS-DRI24 y SQI.

7. Protocolos para la evaluación de OA: definición y adopción de procedimientos, herramientas y formatos que ayuden a evaluar los diferentes aspectos de los OA con el fin de que sean aptos para su uso.

8. Aspectos pedagógicos y de usuarios: homogeneidad en la estructuración de los perfiles de los implicados en el proceso de enseñanza y en la forma de utilizar didácticamente los recursos educativos. Las especificaciones más utilizadas para abordar estos aspectos son IMS LIP25, IMS SS26 e IMS LD27.

9. Aspectos culturales, lingüísticos y sociales: estandarización de aspectos de adecuación lingüística, cultural y social a distintos contextos.

10. Acuerdos, artefactos, políticas para compartir contenidos: definición y adopción de procedimientos, artefactos y acuerdos interinstitucionales expresos que permitan la solicitud para el uso compartido de los OA.

MULTIDISCIPLINARIEDAD

Una vez descritos los conceptos del estado del arte, se realizó un gráfico donde se representan las disciplinas que intervienen para la definición de este trabajo, así como sus principales aportaciones. La figura 6 muestra que el núcleo o punto de partida de este trabajo son los procesos que llevan a cabo las instituciones educativas que promueven o se interesan por promover la educación a distancia. Se resalta con la flecha de puntos que el objetivo se centra en los procesos de la educación a distancia que impactan en la interoperabilidad de los entornos de aprendizaje utilizados. Hay un elemento representado con un rectángulo gris claro, con una flecha sólida delgada la cual indica que el MRIE-OA es una guía de los procesos que se deben seguir para lograr la interoperabilidad, el cual describe 31 procesos que deben implementar las instituciones educativas alrededor de sus entornos de objetos de aprendizaje (EOA) para que estos sean interoperables. Por otra parte, las tres disciplinas que convergen se encuentran enmarcadas en un rectángulo y su relación con los procesos de educación a distancia se representan con una flecha sólida gruesa. La aportación de cada disciplina se indica con una flecha tipo guión y entre llaves se especifican los conocimientos que cada disciplina aporta a los procesos de educación a distancia. En cuanto a la disciplina de interoperabilidad, aporta la definición de un conjunto de estándares que es necesario implementar alrededor de los EOA para que sean interoperables, así como la definición de las dimensiones que deben de tomar en cuenta al momento de implementar procesos para la interoperabilidad. La disciplina de la interoperabilidad aporta la descripción de modelos opcionales a seguir para implementar EOA interoperables. Por otra parte, la disciplina de la tecnología educativa aporta las mejores prácticas en el desarrollo de OA, ROA y AA, así como procedimientos y técnicas para implementar procesos de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, el área de procesos de software proporciona las mejores prácticas en cuanto a la definición de procesos y modelos para la evaluación de la capacidad de dichos procesos, de manera que facilitará la definición de un marco de referencia para la implementación de los procesos de interoperabilidad y su evaluación.

TRABAJO RELACIONADO

En la introdución de este libro se presentó el análisis cienciométrico de la literatura que se realizó para localizar trabajos publicados entre 2010 y 2015 en relación con la interoperabilidad en los sectores gobierno, salud y educación. Los resultados de dicha búsqueda hacen ver la interoperabilidad desde un punto de vista global, como un aspecto integral y detonante para que los sistemas de salud, gobierno y educación sean en realidad soluciones que beneficien a la sociedad y a la economía de un país. Estos resultados permiten fundamentar que el objetivo de este trabajo esté orientado al sector educativo, ya que la comunidad científica muestra interés, ha realizado esfuerzos en este sentido y es consciente de la importancia de la interoperabilidad para lograr trascender en la implementación de entornos virtuales para el aprendizaje. Como se explicó en la sección Norma Mexicana para la Interoperabilidad en Entornos de Objetos de Aprendizaje (en la introducción de esta obra), en México las instituciones hacen esfuerzos por lograr la interoperabilidad en los tres sectores; sin embargo, el sector que menos avance reporta es el educativo, debido a que los esfuerzos siguen siendo aislados, sin una política pública o referente nacional que los impulse. Por lo anterior y en el afán de cumplir con el objetivo de este trabajo (ofrecer un modelo de referencia de procesos para la interoperabilidad entre entornos de OA que pueda convertirse en ese referente nacional que le hace falta a México), se realizó una segunda revisión cienciométrica de la literatura (Kitchenham & Charters, 2007) en las principales fuentes electrónicas de artículos científicos, pero ahora con el objetivo de identificar y evaluar las investigaciones del periodo 2010-2105 que se relacionaran con el desarrollo de modelos de procesos para la interoperabilidad y que sirvieran de guía para el desarrollo de este trabajo. Asimismo, se buscaron trabajos donde hubieran convergido las disciplinas de tecnología educativa, procesos de software e interoperabilidad (ver figura 6), principalmente donde se abordaran temas asociados con modelos de capacidad de procesos de interoperabilidad en un ámbito educativo. El cuadro 3 muestra los términos de búsqueda utilizados y las bases de datos científicas en las que se realizaron las búsquedas.

Al buscar trabajos en los que se tratara específicamente la capacidad de procesos para la interoperabilidad de entornos educativos, al emplear la cadena de búsqueda “Process capability for interoperability in education”, no se encontraron resultados en las bases de datos. Por lo tanto, se decidió emplear otras cadenas semejantes y dividir las búsquedas por palabras clave. De esta manera, se encontraron algunos trabajos donde se mencionan estos temas. Posteriormente se hizo una depuración de los resultados encontrados, en la que se descartaron trabajos repetidos y se seleccionarion únicamente los trabajos escritos en inglés y español. En seguida, se revisó la temática general de los trabajos y se apreció que ninguno se trataba de modelos de capacidad de procesos para la interoperabilidad en entornos educativos. Sin embargo, se considera que los trabajos encontrados son una guía para desarrollar una propuesta del MECP de interoperabilidad en la educación, ya que describen la manera como se evalúa la madurez y capacidad de los procesos técnicos y organizacionales donde está implicada la interoperabilidad. La figura 7 muestra los resultados encontrados después de la depuración. En las siguientes subsecciones se describirán brevemente algunos de los trabajos revisados. En primer lugar, se describen aquellos relacionados con modelos de capacidad y madurez de interoperabilidad y, después, algunos relacionados con gobierno electrónico.

MODELOS DE CAPACIDAD Y MADUREZ PARA LA INTEROPERABILIDAD

Aquí se describen diversos modelos de capacidad y madurez relacionados con la interoperabilidad que se encontraron durante la búsqueda del trabajo relacionado.

Niveles de información de la interoperabilidad de sistemas

El modelo de niveles de información de la interoperabilidad de sistemas (LISI por sus siglas en inglés) fue desarrollado en 1998 por el Departamento de Defensa de Estados Unidos C4ISR (DD, 1998). LISI proporciona un proceso estándar para evaluar la interoperabilidad en los sistemas de información. Los niveles que utiliza son aislado (0), conectado (1), funcional (2), dominio (3) y empresarial (4), los que se describen a continuación:

- Interoperabilidad aislada en un ambiente manual (0): se refiere a sistemas aislados donde la extracción e integración de datos se realiza de modo manual.

- Interoperabilidad conectada en ambientes peer to peer (1): incluye sistemas con la misma forma de intercambio de datos. Se comparten tipos de datos homogéneos como texto, gráficas, audio, etc.

- Interoperabilidad funcional en ambientes distribuidos (2): los sistemas están localizados en redes locales que permiten la transferencia de datos de un sistema a otro. Los sistemas comparten modelos lógicos de datos heterogéneos.

- Interoperabilidad basada en el dominio de un ambiente integrado (3): los sistemas están conectados a través de redes de área amplia (WAN, Wide Area Networks) que permiten a múltiples usuarios el acceso a datos, así como a grupos de colaboración.

- Interoperabilidad basada en la empresa en un ambiente universal (4): se comparte la información a través de espacios en múltiples dominios. Los datos se consultan por múltiples usuarios simultáneamente. Existe una interpretación de datos común.

Modelo de madurez de la interoperabilidad organizacional

El modelo de madurez de la interoperabilidad organizacional (OIM por sus siglas en inglés) es una extensión del modelo LISI (DD, 1998) que se utiliza para evaluar cuestiones organizacionales de una compañía, el cual utiliza los siguientes niveles:

- Independiente (0): la organización trabaja sin una interacción. Los acuerdos no se planean ni se anticipan. No existen marcos de trabajo formales.

- Ad hoc (1): existen guías para interoperar pero los acuerdos siguen sin planearse, hay objetivos compartidos pero existe competencia y distancia entre sus miembros.

- Colaborativo (2): reconoce marcos de trabajo para la interoperabilidad y los objetivos están identificados. Se definen roles y responsabilidades, los propios marcos de trabajo tienen mucha influencia.

- Integrado (3): incluye objetivos y sistemas de valor, hay un común entendimiento y preparación para interoperar, hay experiencia en su uso.

- Unificado (4): se comparten objetivos organizacionales, sistemas de valor, así como conocimiento a través de sistemas. Se interopera continuamente. Es el nivel ideal donde no hay impedimentos para interoperar.

Modelo de madurez de la interoperabilidad empresarial

Este modelo (EIMM por sus siglas en inglés) fue elaborado a través de ATHENA IP (Advanced Technologies for interoperability of Heterogeneous Enterprise Networks and their Applications Integrated Project) y describe los siguientes cinco niveles de madurez de la interoperabilidad empresarial (AEIP, 2007):

- Realizado: el modelo empresarial y de colaboración está hecho pero con un enfoque ad hoc. Las colaboraciones se realizan entre la organización y las entidades externas, pero sin planeación, lo que hace que se rebasen los tiempos y presupuestos. La tecnología no se usa de manera apropiada.

- Modelado: se definen enfoques para aplicar modelos de metadatos, se definen responsabilidades, las personas entienden el modelo y se familiarizan con su ejecución.

- Integrado: el modelo está formalmente documentado, comunicado y en constante uso, tiene definida una infraestructura y metodología formal, el conocimiento se usa para mejorar los modelos, las comunicaciones de negocio se facilitan por el empleo de tecnologías para la interoperabilidad y se usan estándares.

- Interoperable: existe interoperabilidad dinámica, adaptable a cambios, la evolución de entidades externas es soportada por el modelo, se hacen métricas de resultados y procesos para la mejora continua.

- Optimizado: el modelo permite a la organización adaptarse y reaccionar ante cambios de manera flexible y ágil, hay innovación tecnológica.

Modelo de niveles conceptuales de la interoperabilidad

Este modelo (LCIM por sus siglas en inglés) propone los siguientes niveles conceptuales (Tolk & Mugira, 2003):

- Datos específicos del sistema (0): componentes de caja negra con datos no interoperables ni compartidos.

- Datos documentados (1): protocolos compartidos entre sistemas con datos accesibles vía interfaces.

- Datos estáticos alineados (2): modelos de referencia comunes con el significado de datos descritos, sin ambigüedades.

- Datos dinámicos alineados (3): los datos usados son definidos con métodos de ingeniería de software como UML.

- Datos armonizados (4): se realizan conexiones semánticas entre los datos que no están relacionados con el código de ejecución.

Modelo de madurez de la interoperabilidad gubernamental

Sarantis, Charalabidis y Psarras (2008) presentan este modelo que se utiliza para evaluar el estatus de la administración referente a la interoperabilidad en el gobierno electrónico. Los niveles utilizados se explican en seguida.

- Independiente (1): se describe la interacción entre organizaciones independientes.

- Ad hoc (2): hay limitados marcos de trabajo organizacionales, donde los acuerdos se realizan de manera exclusiva para la solución de un problema específico.

- Colaborativo (3): se reconocen marcos de trabajo organizacionales para la interoperabilidad. Los objetivos se identifican y se comparten. Se definen roles y responsabilidades.

- Integrado (4): hay objetivos compartidos y sistemas de valor. Existe un común entendimiento y preparación para interoperar con otras organizaciones.

- Unificado (5): los sistemas de valor, objetivos organizacionales, estilos de comando y bases de conocimiento son compartidos entre organizaciones.

Modelo de interoperabilidad para sistemas de gran escala

Rezaei et al. (2014) exponen que los sistemas de gran escala se organizan a partir de un conjunto de operaciones y sistemas independientes. Sus componentes son heterogéneos, cambian constantemente, son creados por diferentes personas que utilizan diferentes lenguajes de programación en diferentes condiciones y diferentes plataformas. En este mismo trabajo, presentan un modelo de madurez para los sistemas de gran escala, el cual proporciona una definición básica de requerimientos y mejoras incrementales para los sistemas. Dicho modelo identifica los estados a través de los cuales un sistema “madura” o mejora sus capacidades para interoperar. Los niveles propuestos son:

- Por defecto (0): los sistemas están en un primer estado de familiarización con los conceptos de interoperabilidad y algunas mediciones se toman en cuenta para establecer la interoperabilidad. Se realizan experimentos y actividades en relación con la interoperabilidad y se investigan las tecnologías relacionadas. El propósito de este paso es investigar para posteriormente aplicar.

- Iniciado (1): se identifican los estándares y políticas en el nivel organizacional para la interoperabilidad. Se definen y diseñan servicios para la interoperabilidad y algunos mecanismos son definidos y ejecutados para crear nuevas muestras de servicios.

- Activado (2): los sistemas de interoperabilidad se desarrollan e implementan, los datos se gestionan y los procesos de negocio se realizan en un dominio técnico y organizacional de la interoperabilidad. Se definen mecanismos y especificaciones para buscar y llamar a los servicios disponibles.

- Integrado (3): se establece seguridad en el dominio técnico y los servicios se gestionan y monitorean en un dominio organizacional. Los servicios son coordinados y se establecen mecanismos para repararlos.

- Interoperable (4): los servicios de interoperabilidad son publicados y los recursos son gestionados durante el tiempo de ejecución. Se realizan acuerdos entre proveedores de servicios y clientes.

MODELOS DE CAPACIDAD Y MADUREZ EN EL GOBIERNO ELECTRÓNICO

Con el objetivo de mejorar la calidad en el servicio que ofrecen los gobiernos a los ciudadanos alrededor del mundo con el uso de las TIC, se han definido un conjunto de iniciativas llamadas gobierno electrónico (e-government). Las Naciones Unidas (2002) definen al e-government como el uso de internet y la www (World Wide Web) para entregar información y servicios del gobierno a los ciudadanos. Para Fountain (2001), es un gobierno que se está organizando incrementalmente en términos de agencias virtuales y redes de interagencia público-privadas, cuya estructura y capacidad dependen de internet y de la web.

El e-government no solo trata de utilizar la tecnología para proporcionar servicios en línea, sino que es necesaria la integración de servicios proporcionados por varias agencias públicas que nunca habían trabajado juntas, así como la asimilación de nuevas leyes y normativas gubernamentales. Por tal motivo, se expresa que los cambios tecnológicos deben de ir acompañados de cambios organizacionales, rediseño de procesos y entrenamiento de capital humano.

En las siguientes líneas se describen diversas iniciativas gubernamentales en la definición de modelos de capacidad y madurez en el gobierno electrónico.

Modelo de madurez y capacidad de implementación de gobierno electrónico en instituciones públicas en Chile

En el gobierno de Chile se planteó la necesidad de medir el grado de preparación que poseen las instituciones públicas para incorporarse a las nuevas iniciativas de gobierno para el uso de las TIC (Valdés, 2001). Para ello, desarrollaron un modelo de madurez y capacidad denominado eGovernment Maturity Evaluation Methodology (eGov-MM), que integra la evaluación de las capacidades tecnológicas, organizacionales, operacionales y de capital humano que son necesarias considerar en el e-government. El modelo está estructurado con base en tres tipos de elementos principales: dominios sustentadores (DS), áreas clave de dominio (ACD) y variables críticas (VC), donde las ACD son los elementos que deben de madurar. Los niveles de madurez se definen a continuación (Valdés, 2001).

- Capacidades iniciales (1): el ADC es abordado reactivamente y caso por caso; hay evidencia de que se ha reconocido al ACD y la necesidad que aborda.

- Capacidades en desarrollo (repetible pero intuitivo) (2): se sigue un patrón regular intuitivo para abordar el ACD; diferentes personas siguen procedimientos similares con el fin de abordar la misma tarea, no hay entrenamiento formal o divulgación de procedimientos relacionados con el ACD.

- Capacidades definidas (3): los procedimientos relacionados con el ACD han sido definidos, documentados y comunicados, no son sofisticados, más bien son la formalización de las prácticas existentes, hay entrenamiento formal para apoyar iniciativas relacionadas con el ACD.

- Capacidades gestionadas (4): es posible monitorear y medir el cumplimiento de los procedimientos y tomar acciones cuando el ACD aparenta no funcionar efectivamente. Los estándares y normas establecidos en relación con el ACD se aplican en toda la organización y la mayoría de las herramientas de apoyo al ACD están automatizadas.

- Capacidades integradas (5): los procedimientos vinculados con el ACD han alcanzado el nivel de mejores prácticas y se aplica mejoramiento continuo, las TIC son usadas de forma integrada para optimizar el ACD y el uso de herramientas estándar de mercado o clase mundial ayudan a la optimización del ACD.

Modelo de valor y madurez de gobierno digital en México

La CIDGE (2014a) describe que este modelo proporciona un marco de referencia para evaluar los resultados que produce el uso de las TIC en las instituciones federales y la madurez con la cual estas instituciones manejan los recursos de las TIC. El modelo vincula los resultados del uso de las TIC con relación a los insumos de estas e identifica los costos en que incurre la institución. El modelo lo conforman tres componentes: madurez, valor y costos.

El componente de madurez contiene dos elementos que representan la capacidad de las instituciones para administrar y aplicar eficazmente las TIC al desempeño de sus funciones; a estos elementos se les denomina “insumos de TIC”.

El componente de valor se conforma de dos elementos, los cuales representan los resultados que genera el uso de las TIC en las instituciones; a estos elementos se les denomina los “resultados de TIC”.

El tercer componente es el de “costos de TIC”, el cual analiza bajo diferentes categorías la manera en que el gasto total de las TIC es ejercido por la organización en el periodo presupuestal inmediato anterior. Esto incluye los costos de la organización central de las TIC, así como aquellos absorbidos por cada una de las diferentes unidades de la institución.

Esquema de interoperabilidad y datos abiertos (EIDA) del gobierno de México

La CIDGE (2014a) expresa que la administración pública federal requiere de mecanismos que propicien el intercambio de datos e información entre las dependencias y entidades que la conforman, además de generar sistemas que permitan la integración de operaciones a través del gobierno en beneficio de los ciudadanos. En este sentido, ha definido un plan de trabajo que se enfoca en establecer plataformas para la interoperabilidad en dominios de negocio como social, salud, vivienda, educación, ciencia y tecnología. Se plantea que el mayor volumen de intercambio de información se da al interior de cada dominio, por lo que formularon tres niveles de madurez que se aprecian en la figura 8.

RESUMEN DEL TRABAJO RELACIONADO

En el cuadro 4 se muestra un resumen de los trabajos presentados. Los primeros seis se relacionan con modelos de madurez y capacidad de la interoperabilidad, mientras que los trabajos 7, 8 y 9 abordan los modelos de madurez y capacidad en el gobierno electrónico.

Los primeros seis trabajos aportaron información que sirvió de base para fundamentar este trabajo, ya que tratan las dimensiones en que se da la interoperabilidad y aspectos acerca de cómo evaluar el logro de la interoperabilidad en sus distintas dimensiones. Los trabajos sobre gobierno electrónico (7-9) proporcionaron ejemplos de casos de éxito donde se han definido modelos de referencia para el logro de la interoperabilidad, cuyas mejores prácticas guiaron este proyecto de investigación (Justo et al., 2017).

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO

En este capítulo se presentaron los principales conceptos asociados con la interoperabilidad en entornos de OA, así como el trabajo relacionado con modelos de procesos para la interoperabilidad. Se mostró que esta investigación es multidisciplinaria, ya que existe una convergencia entre las áreas de conocimiento de interoperabilidad de sistemas computacionales, procesos de software y tecnología educativa, donde cada una aporta información y experiencias que fundamentan el trabajo. Interoperabilidad es el tema medular, al proporcionar la información vinculada con el concepto de interoperabilidad, sus dimensiones genéricas y los estándares implicados. Tecnología educativa contextualiza el trabajo al enfocarlo en el tema de la interoperabilidad hacia el e-learning y dirigirlo hacia la definición de procesos y actividades asociadas con entornos de aprendizaje. Procesos de software conduce a la solución propuesta, indica cómo desarrollar un modelo de referencia de procesos, así como los elementos que debe de contener un patrón de procesos y un MECP.

Con la investigación del trabajo relacionado se documentó el vínculo con otros modelos de procesos que se han seguido en el tema de la interoperabilidad, donde se encontró que existen trabajos que modelan la interoperabilidad en diferentes ámbitos, como e-health, e-government e e-learning, este último el que compete a la presente investigación. Estos trabajos brindaron una orientación acerca de lo que existe actualmente y cómo ha sido abordada la interoperabilidad en diferentes ámbitos. Al buscar trabajos más vinculados con un modelo de referencia de procesos en la interoperabilidad, se hizo un análisis cienciométrico en diversas bases de datos científicas y se encontraron modelos de capacidad y madurez de la interoperabilidad que muestran ejemplos de cómo la interoperabilidad es medida en niveles de capacidad de procesos, tanto en ámbitos educativos, de gobierno electrónico y de sistemas de gran escala.

La información descrita en este capítulo representa el fundamento del MRPI y siembra las bases para su desarrollo. Este fundamento se complementa con los resultados que se generaron a través de las etapas de la metodología de investigación que se describen en el siguiente capítulo.

CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA

Este estudio fue realizado bajo una perspectiva exploratoria (Selltiz & Jahoda, 1970) y descriptiva (Valdivia, 2008), ya que se hizo una recopilación de información que permitió construir un fundamento teórico en relación con la temática que se aborda, pero también se analizó a universidades para conocer su forma de trabajo en cuanto al e-learning y, en función de los resultados de estos estudios, se hizo una propuesta del modelo de referencia de procesos para la interoperabilidad entre OA (MRPI). Se siguió un método de investigación mixto (Pereira, 2011) al utilizar instrumentos y técnicas de análisis de información cualitativo junto con instrumentos y técnicas de carácter cuantitativo tomando en consideración las premisas del método investigación acción (Rojas, 2011). La recogida de datos se basó en cuestionarios estructurados y semiestructurados en función del MRI-EOA, con el objetivo de descubrir en universidades mexicanas su experiencia en e-learning. El tipo de muestreo empleado es probabilístico (Evans & Rosenthal, 2004), debido a que definió el grupo de universidades que podría participar al cumplir con ciertos criterios, pero los participantes fueron seleccionados bajo la base de ser sujetos disponibles (McMillanm & Shumacher, 2005); sin embargo, esto no afectó al estudio, ya que el objetivo no era generalizar resultados, sino comprender la realidad de las universidades participantes y que con su experiencia validaran las ventajas, beneficios e inconvenientes del MRPI propuesto. Por ello, la muestra está representada por un grupo de sujetos seleccionados sobre la base de ser accesibles o adecuados (McMillanm & Shumacher, 2005).

ETAPAS DE LA METODOLOGÍA

El método científico es descrito por Bunge (1996) como el conjunto de reglas que señalan el procedimiento para llevar a cabo una investigación cuyos resultados sean aceptados como válidos por la comunidad científica. Los pasos del método científico de acuerdo con Bunge (1996) y Muñoz (1998) son:

1. Planteamiento del problema: se examinan hechos y se percibe una dificultad en su interpretación. Se plantean preguntas de investigación.

2. Formulación de hipótesis: se enuncian conjeturas acerca de la solución del problema.

3. Levantamiento de información: se diseñan pruebas para validar las hipótesis, se realizan experimentaciones u observaciones para probar si las conjeturas propuestas son ciertas o no.

4. Análisis e interpretación de datos: se clasifican, analizan y evalúan los datos empíricos.

5. Comprobación de la hipótesis: se interpretan los resultados, se compara lo encontrado con lo esperado, se corrige el modelo.

6. Conclusiones: se afianza o debilita la teoría que soporta el estudio. Se proponen nuevos enfoques o extensiones.

En este trabajo, no se consideró la formulación de hipótesis, debido a lo que explican Hernández, Fernández y Baptista (2010), quienes indican que la formulación de la hipótesis depende del alcance del estudio, que en los estudios exploratorios no se formulan hipótesis y que en los descriptivos se hace solo cuando se desea pronosticar un hecho o dato, lo cual no es el objetivo de esta investigación.

La metodología seguida fue basada en el método científico, pero se adaptó al considerar la propuesta de Poyato (2016), quien realizó un estudio exploratorio descriptivo y no formuló hipótesis. El cuadro 5 muestra la relación de las fases del método científico (primera columna) con las propuestas por Poyato (2016) (segunda columna) y las propias (tercera columna).

A continuación, se describen brevemente las etapas definidas para el desarrollo de esta investigación, las cuales se muestran gráficamente en la figura 9:

1. Planificación: en esta se realizó un estudio exploratorio en diferentes fuentes bibliográficas, a partir de lo cual se definió el planteamiento del problema, se formularon los objetivos y preguntas de la investigación, se estudió el estado del arte y se exploró el trabajo relacionado. Los resultados de esta fase fueron presentados en la introducción y en el primer capítulo. Esta fase apoya tanto al objetivo general como a los objetivos específicos y con ella se construye el fundamento teórico de la investigación.

2. Recolección y análisis de información: se diseñaron y aplicaron los instrumentos para la recolección y análisis de la información. Esta fase se realizó en dos etapas. Etapa 1: entrevistas semiestructuradas, consistió en la realización de entrevistas semiestructuradas y el tratamiento de la información obtenida. Etapa 2: cuestionarios estructurados, se construyó el instrumento de evaluación estructurado, se aplicaron cuestionarios estructurados, se realizaron análisis cualitativos y cuantitativos de los resultados. Al finalizar la primera etapa se continuó con la fase de diseño de la propuesta, para posteriormente continuar con la segunda etapa, con el propósito de aplicar nuevos cuestionarios a cada institución educativa de la muestra y, según los resultados, se refinaba el diseño de la propuesta (fase 3).

3. Diseño de la propuesta: se diseñó la plantilla y se identificaron los elementos del patrón de procesos para la interoperabilidad entre entonos de OA; asimismo, se diseñó el modelo de la evaluación de la capacidad de procesos. Esta fase se realizó en dos iteraciones, la primera fue al finalizar la etapa dos de la fase 2) Recolección y análisis de información, y la segunda iteración fue al finalizar la segunda etapa de la fase 2. Las fases 2 y 3 apoyan a los Ob1, Obj2 y Obj3, ya que se realizaron de forma alternada e iterativa hasta llegar al diseño final de la propuesta.

4. Validación: se realizó una validación participativa y empírica del modelo propuesto, en la que se caracterizaron a las instituciones participantes en función de los resultados de la fase 2 y en la evaluación de la caracterización por parte de las instituciones participantes. La fase 4 apoya al Obj4, debido a que en esta se realizó la validación de la propuesta.

5. Conclusiones del trabajo: se establecieron las conclusiones del trabajo que se presentan en el último capítulo de este libro.

También es importante señalar que las fases de la metodología llevadas a cabo están totalmente alineadas a la concesión de los objetivos de investigación (cuadro 6).

FASE DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

SELECCIÓN DE SUJETOS DE ESTUDIO

Los participantes fueron seis instituciones de educación superior (IES) mexicanas. El criterio de selección fue que estas fueran reconocidas por su experiencia en el ámbito de la educación a distancia. Por tanto, se consultó el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (Ecoesad, http://www.ecoesad.org.mx/), agrupación de universidades e instituciones de educación superior que impulsa la educación mediada por tecnologías. Se envió un correo electrónico a las instituciones educativas que son miembros de la agrupación para invitarlas a participar en el proyecto de investigación. En el Ecoesad se encuentran registradas como miembros 43 universidades, de las cuales seis accedieron a participar en el proyecto. Las instituciones participantes fueron: Universidad Autónoma de Baja California (UABC), Universidad de Guadalajara (UG), Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG), Universidad de Colima (UC) y Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). El cuadro 7 presenta las características de las seis universidades participantes.

A pesar de que solo fueron seis las IES que participaron en el estudio, entre estas se encuentran tres instituciones de calidad reconocida como la UABC, la UAEM y la UG, que se encuentran en el ranking mundial de instituciones de educación superior Time Higher Education World University Rankings (https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings), y aunque la UAA, UAG y la UC no están en esta clasificación, la UAA se encuentra en el lugar 3 237, la UAG en el 4 183 y la UC en el 2 084 de un total de 11 998 universidades del mundo evaluadas en el sitio Ranking Web de Universidades (http://www.webometrics.info/es/North_america_es/M %C3 %A9xico).

Además, entre los participantes se desempeñan múltiples roles como rector, coordinador, encargado y profesor, lo que representa una valiosa experiencia en las diversas actividades que desempeñan, de las que tienen dominio y de las cuales son responsables, por ejemplo, la construcción de cursos en línea, investigación en educación a distancia, diseño de estrategias de enseñanza, aprendizaje, diagnóstico y evaluación de repositorios institucionales abiertos interoperables. Por tal motivo, la información que aportaron enriqueció este trabajo.

De las seis universidades que participaron, se inició con la UABC para realizar una investigación exploratoria y descriptiva que permitiera conocer su experiencia en la implementación de entornos para la educación a distancia y documentar sus procesos de interoperabilidad en función del MRI-EOA. Esta fase comprende dos etapas: entrevistas semiestructuradas y cuestionarios estructurados, que se describen a continuación.

PRIMERA ETAPA: ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS

Se realizaron dos entrevistas semiestructuradas en el inicio de esta investigación. Estas entrevistas se realizaron en la UABC por ser de la muestra la más accesible por su cercanía con la investigadora. La UABC cuenta con el Centro de Educación Abierta y a Distancia (CEAD, http://cea.mxl.uabc.mx/), el cual fue creado en marzo de 2006 al interior de una unidad académica, con el objetivo de “proporcionar servicios institucionales de administración de cursos en línea, proveyendo asesoría, capacitación y servicios adicionales de tecnologías de información para la docencia que requieran los programas educativos de la UABC” (CEAD, 2017); sin embargo, a partir de 2015 se convirtió en una coordinación general dependiente de la rectoría con el propósito de impulsar la diversificación de programas educativos a la modalidad mixta y a distancia, con apoyo de las TIC.

Primera entrevista semiestructurada

Ambas entrevistas se realizaron con la doctora Yessica Espinosa Díaz, coordinadora del CEAD, quien compartió información y experiencias sobre la manera en que opera el centro. El objetivo de la primera entrevista era conocer los procesos que sigue el centro en relación con los que define el MRI-EOA, como el desarrollo de materiales educativos, armado de cursos e implementación de mecanismos para la interoperabilidad. En este sentido, el MRI-EOA fue el documento guía para esta entrevista y la formulación de preguntas específicas que permitieron enfatizar algunos aspectos de interés para la investigación.

Tratamiento de la información obtenida en la primera entrevista semiestructurada

A partir de la información recabada en la primera entrevista, se hizo un análisis cualitativo de la información recabada para asociarla con los procesos de interoperabilidad que define el MRI-EOA. Este análisis permitió identificar actividades para algunos de los 31 procesos descritos en el MRI-EOA, así como ubicar las actividades dentro de las dimensiones de interoperabilidad: técnica, semántica y organizacional, que fueron explicadas en la sección Dimensiones de la interoperabilidad en el primer capítulo de este libro.

Segunda entrevista semiestructurada

Una vez que se analizó la información de la primera entrevista, se realizó una segunda entrevista semiestructurada para recabar información más precisa acerca de los temas revisados en la entrevista anterior, y con la visión de obtener un mayor número de actividades y clasificarlas dentro de los procesos del MRI-EOA, así como dentro de las dimensiones de la interoperabilidad. Se aplicaron una serie de preguntas abiertas de acuerdo con los principales temas tratados en la entrevista semiestructurada. Las preguntas y respuestas de la entrevista se muestran en el Anexo A.

Tratamiento de la información obtenida en la segunda entrevista semiestructurada

A partir de la segunda entrevista con la coordinadora del CEAD, se actualizó la información recabada hasta ese momento y se adicionó nueva información. Por otra parte, se identificó la existencia de actividades que no estaban vinculadas con las dimensiones de la interoperabilidad reportadas en la literatura, pero sí tenían relación con las capas de la interoperabilidad descritas en la sección E-learning del capítulo 1, donde se menciona la capa de aspectos pedagógicos y la capa de barreras culturales que señalan Castro et al. (2014a).

A partir de los resultados de esta intervención, se construyó una primera propuesta del MRPI para la interoperabilidad que, aunque estaba un poco limitada, sirvió como referente para continuar con la investigación donde participaron el resto de las universidades, lo que permitió el desarrollo de la propuesta final. De esta forma se logró identificar un total de 46 actividades asociadas con ocho de los procesos del MRI-EOA.

SEGUNDA ETAPA: CUESTIONARIO ESTRUCTURADO

Con la información obtenida en las entrevistas semiestructuradas fue posible pasar a la fase de Diseño de la propuesta que se describirá más adelante, pero se requiere mencionarla en este momento porque las actividades que se definieron en dicha fase son el resultado de las entrevistas semiestructuradas y fueron un insumo para formular los cuestionarios estructurados. Dichos cuestionarios se aplicaron con el apoyo de una aplicación web con las características del MECP y las actividades del patrón de procesos, este último se fue actualizando con nuevas actividades conforme la propuesta se modificaba de acuerdo con los datos que se generaron en las siguientes aplicaciones del cuestionario.

Construcción del instrumento de autoevaluación

Se desarrolló una aplicación web con módulos de administración para el acceso y uso del MRPI. El acceso a esta aplicación es a través del sitio web http://azul.iing.mxl.uabc.mx:8080/ModeloEvaluacionInteroperabilidad/. Esta aplicación web se utilizó como cuestionario estructurado para la recolección de información. Cada uno de sus módulos se explica en el capítulo 4.

Cuestionario estructurado

En este cuestionario participaron las seis universidades de la muestra (Selección de sujetos de estudio, en el capítulo 2). Por el contexto del cuestionario, se consideraron dos tipos de variables: la participativa y la empírica. La variable participativa se debe a que los participantes accedieron a la aplicación web con el cuestionario que contenía las 46 actividades asociadas con los procesos de la interoperabilidad en sus diferentes dimensiones (Justo et al., 2015a). Esta aplicación web incorpora diversas funcionalidades para cumplir con las características de un sistema de administración de información (ver capítulo 4) e incluye las características del MRPRI-EOA. A los partipantes se les pidió que contestaran la medida en que estas actividades son realizadas en sus respectivas IES, así como una justificación de sus respuestas. Las preguntas fueron clasificadas en función de los procesos de ROA, AA y OA. Sus respuestas se encontraron en la siguiente escala de capacidad: (0) no realizada, (1) parcialmente realizada, (2) realizada, (3) mayormente realizada y (4) completamente realizada. La variable empírica se refleja en cómo la información obtenida se utilizó para detallar los elementos procesos de software del patrón de procesos a través de la intervención del participante, con el fin de analizar la manera en que ejecutan las actividades de los procesos de interoperabilidad.

Análisis cualitativo de los datos

Se realizó un análisis cualitativo de la experiencia que reportaron las IES y de las actividades que fueron identificadas, lo que llevó a la reestructuración del orden de los procesos del MRI-EOA y a la identificación de las 106 actividades.

Análisis cuantitativo de los datos

Este análisis consistió en revisar las respuestas que las instituciones emitieron para cada una de las 106 actividades de la interoperabilidad por medio de cálculos porcentuales, en función de las respuestas emitidas por cada institución, con los cuales se hizo una caracterización del perfil de cada una de estas, donde se describió la manera en que operan y su tendencia hacia la interoperabilidad.

FASE DE DISEÑO DE LA PROPUESTA

Esta fase se realizó de manera iterativa en conjunto con la fase 2, como se mostró en la figura 9. El diseño de la propuesta del MRPI incluye un MECP y un patrón de procesos, el cual se actualizó en la medida que se aplicaban los cuestionarios estructurados y se analizaban los resultados. En esta fase, se identificaron los elementos del patrón de procesos para la interoperabilidad entre entornos de OA, se diseñó la plantilla del patrón de procesos y se delineó el MECP. Esta fase generó el resultado principal de la investigación, por lo que su desarrollo se presenta de manera particular en el capítulo 3.

FASE DE VALIDACIÓN

Una vez que se tuvo una propuesta completa del MRPI y que se contó con la aportación de las universidades que pertenecían a la muestra de estudio, se describió cada una de las instituciones en sus capacidades para la implementación de OA, AA y ROA interoperables, con el objetivo de entregar a las instituciones la interpretación de sus resultados y que validarán, a través de cuestionarios estructurados, si los resultados reflejaban su situación actual, vocaciones e intereses hacia la interoperabilidad. En el capítulo 5 se abordan a detalle los resultados de esta fase.

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO

En este capítulo de describieron las etapas de la metodología que se siguió para el desarrollo del trabajo. Se explicó qué es una metodología basada en el método científico pero adaptada al contexto de la investigación. Al ser el MRI-EOA una iniciativa mexicana, se decidió que el MRPI podía ser construido a partir de consultar la experiencia de universidades mexicanas en el e-learning. Esto representó uno de los principales retos del trabajo, ya que para construir el patrón de procesos y detallar las actividades de cada proceso se requería conocer la manera en que cada institución ejecuta cada proceso del MRI-EOA. Lo primero fue identificar a las instituciones potenciales a participar, el criterio de selección era que fueran instituciones con experiencia en e-learning, por lo que se consultó el directorio del Ecoesad, ya que ahí se agrupan las IES que participan con algún programa en la modalidad de aprendizaje mixto. Posteriormente se contactó a las IES mediante el envío de un correo electrónico con la invitación a participar. Se les explicó de manera general de qué se trataba el proyecto y el tipo de participación que se requería, que principalmente era contestar las encuestas. Al final, seis IES respondieron la evaluación y, aunque es un número pequeño, la información que aportaron a través de las etapas de recolección y análisis de información permitió identificar actividades asociadas con los procesos del MRI-EOA. Se considera que las entrevistas semiestructuradas y los cuestionarios estructurados que se aplicaron fueron una técnica provechosa para obtener la información, ya que se dio apertura para que las IES expresaran su experiencia pero con una guía que conducía el camino hacia la información que se necesitaba. Se realizaron análisis cualitativos y cuantitativos de los datos obtenidos, que sirvieron de insumo para la fase de Diseño de la propuesta, la cual se realizó de manera iterativa en conjunto con la fase de Análisis y recolección de información. El diseño de la propuesta incluye la identificación de las actividades de la interoperabilidad, la identificación de los elementos del patrón de procesos y su relación, el diseño de la plantilla del patrón de procesos y el diseño del MECP. Finalmente, en la fase de Validación las IES autoevaluaron su capacidad de procesos para la interoperabilidad, además proporcionaron retroalimentación que facilitó la identificación de oportunidades de mejora al modelo, pero también para acentuar sus fortalezas.

CAPÍTULO 3. MODELO DE REFERENCIA DE PROCESOS PARA LA INTEROPERABILIDAD

El modelo de referencia de procesos para la interoperabilidad entre entornos de OA (MRPI) se definió en este trabajo para acompañar al marco de referencia de procesos (MRI-EOA). El modelo está conformado por un patrón de procesos que describe los elementos mínimos necesarios que debe contener un procedimiento para cumplir su propósito, una plantilla del patrón de procesos que contiene la información que describe al procedimiento y un MECP que ofrece una guía para la medición de las capacidades para la interoperabilidad que poseen las instituciones educativas (Justo et al., 2017).

Enseguida se describen los resultados de las etapas de la metodología que permitieron la construcción del MRPI y se detalla cada uno de los elementos del MRPI.

RESULTADOS DE LA PRIMERA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

A partir de la primera entrevista semiestructurada, se encontró que el CEAD tiene una dinámica de trabajo divida en tres áreas: tecnológica, educativa y organizacional, y no se cuenta con procedimientos documentados, con excepción de un manual de operación en caso de contingencias y un manual de operaciones de los coordinadores CEAD por unidad académica. Los temas que se trataron y los hallazgos encontrados se describen en el cuadro 8.

A partir del análisis cualitativo de estos hallazgos, se hizo una asociación entre los procesos del MRI-EOA y las actividades que el CEAD realiza. De esta manera se identificaron actividades para algunos de los 31 procesos descritos en el MRI-EOA, así como ubicarlas dentro de las dimensiones de interoperabilidad: técnica, semántica y organizacional. De la dimensión sintáctica no se encontró asociación. El cuadro 9 describe esta asociación.

RESULTADOS DE LA SEGUNDA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

El principal resultado de la segunda entrevista semiestructurada fue identificar que, dentro de las actividades que realiza el CEAD, existen actividades asociadas con dos dimensiones de la interoperabilidad que la literatura no considera: la educativa y cultural, siendo la educativa aquella que comprende actividades que impactan en el cumplimiento de objetivos de enseñanza y aprendizaje, mientras la dimensión cultural abarca actividades cuya realización o forma de llevarlas a cabo depende en gran medida de las costumbres, conocimientos y formas de pensar de las personas o grupos de trabajo implicados. Por tanto, se estableció que las dimensiones para la interoperabilidad dentro del e-learning son técnica, sintáctica, semántica, organizacional, educativa y cultural.

IDENTIFICACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL PATRÓN DE PROCESOS

Para la definición formal del MRPI, se incluyó un patrón de procesos para cada uno de los 31 procesos del MRI-EOA. Se modelaron las entidades procesos de software y su relación entre ellas, al tomar en cuenta los elementos mínimos que define el ISO/IEC TR 24774 (ISO/IEC, 2010) y la NXM-I-059 (NYCE, 2011), siendo estos los elementos del patrón de procesos. La figura 10 muestra las entidades de roles o actores involucrados, actividades, recursos de entrada, productos de trabajo de entrada y salida. Se utilizó el metamodelo para procesos de ingeniería de software SPEM 2.0.

La base del modelado en SPEM define un conjunto de elementos de trabajo que son clasificados como definiciones o productos de trabajo y los roles del proceso que realizan las actividades que son contenidas en diagramas de paquetes (Group Object Management, 2008).

La estructura del MRPI fue definida como nombre y propósito del proceso, rol o roles involucrados, recursos de entrada, productos de trabajo de entrada y salida y actividades. En la figura 10 las actividades se clasificaron en las dimensiones actividades técnicas (AT), actividades sintácticas (AS), actividades semánticas (ASM), actividades organizacionales (AO), actividades culturales (AC) y actividades educativas (AE).

En el cuadro 10 se encuentra la descripción de las dimensiones de las actividades. La dimensión técnica engloba las actividades enfocadas al funcionamiento y operación de los sistemas de hardware y software de los ROA y AA; la dimensión sintáctica considera actividades enfocadas a la programación estandariza de OA, ROA y AA; la dimensión semántica enfatiza actividades orientadas al diseño estandarizado de OA, ROA y AA; la dimensión organizacional prevé actividades de gestión, planeación, seguimiento, así como para la comunicación hacia dentro y fuera de la institución y la correcta operación de los procesos; la dimensión educativa ofrece actividades que permiten asegurar la buena calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en TIC y la dimensión cultural toma en cuenta actividades que implican un cambio en las costumbres o rutinas de los roles implicados.

De acuerdo con Castro et al. (2014b), así como a los resultados de los análisis realizados en este estudio, cada proceso está asociado con una categoría de procesos para la interoperabilidad, las cuales son procesos para la implementación de AA, procesos para la implementación de ROA, procesos para el desarrollo de OA y procesos comunes entre AA y ROA, por lo que las actividades de las figuras 10 y 11 se simbolizaron con un diagrama de paquetes. Se representa que los procesos de ROA y los de AA requieren de la realización de procesos de OA.

De los 31 procesos que define el MRI-EOA, se identificaron como principales P_A_1. Implementación de AA; P_R_2. Implementación de ROA, y P_OA_3. Desarrollo de OA, debido a que existen otros procedimientos que para implementarse requieren que alguno de estos tres se implemente primero. En las figuras 12, 13 y 14 se muestran los procesos principales y los que dependen de estos y su relación.

Se definió la nomenclatura para identificar los procesos de interoperabilidad como sigue:

P_C_n.Nombre del proceso

Donde:

P = {Los procesos de interoperabilidad}

C = {OA, A, R, A_R}

OA = {Procesos de OA}

A = {Procesos de AA}

R = {Procesos de ROA}

A_R = {Procesos comunes entre AA y ROA}

1<= n <=31

Por ejemplo P_A_1. Implementación de AA se relaciona con el proceso 1 de la categoría de AA llamado Implementación de AA.

DISEÑO DE PLANTILLA DEL PATRÓN DE PROCESOS

A partir de las entrevistas semiestructuradas y cuestionarios estructurados, fue posible identificar las actividades que debían realizarse en cada uno de los procedimientos del MRI-EOA, así como el resto de los elementos del patrón de procesos. Se diseñó una plantilla con la estructura y los elementos del patrón de procesos. En esta plantilla se documentó la información que se obtuvo en la recolección de información para cada uno de los procesos del MRI-EOA. En el cuadro 11 se presenta como ejemplo la plantilla para el proceso P_OA_3 Desarrollo de OA, el resto de los procesos se muestran en el anexo B.

DISEÑO DEL MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD DE PROCESOS

La definición del MECP se basó en parte en los modelos presentados en la sección Modelos de capacidad y madurez para la interoperabilidad (del capítulo 1 en este libro), en los cuales se ejemplificaban niveles de capacidad de interoperabilidad según el dominio donde esta era abordada, como el organizacional, empresarial, gubernamental, etc. Para definir los niveles de capacidad de proceso propios, se analizaron las actividades que se identificaron en el patrón de procesos y se categorizaron, de acuerdo con su relevancia en el cumplimiento de los propósitos de los procesos del MRI-EOA, en básicas, intermedias y avanzadas. Según la clasificación de la actividad, se le asignó un color para representarla. Estas categorías se definieron como sigue:

- Actividades básicas: son aquellas que sientan las bases para que se pueda dar la interoperabilidad. Se identifican con el color rosa.

- Actividades intermedias: aquellas que facilitan la ejecución de las actividades básicas tanto la primera vez como en ocasiones subsecuentes y que permiten que los procesos se realicen de manera organizada y administrada. Se reconocen con el color amarillo.

- Actividades avanzadas: aquellas que permiten mejorar u optimizar las actividades básicas o intermedias. Se refieren con el color verde. También sientan las bases para que la interoperabilidad se logre de manera continua y con buena calidad.

Al considerar que una institución educativa podrá realizar las actividades del patrón en función de las capacidades con las que cuente y que estas actividades están categorizadas en básicas, intermedias y avanzadas según lo que implican, los niveles de capacidad de proceso se definieron con el mismo nombre y se describieron de la siguiente manera:

- Nivel básico: la institución educativa cumple con los requerimientos técnicos, organizacionales, semánticos, sintácticos y culturales básicos para habilitar la interoperabilidad; por ejemplo, se cuenta con un espacio para almacenar y publicar OA, así como con herramienta para desarrollarlos. Se realiza el etiquetado de OA, que cuentan con metadatos, y se utilizan estándares para el etiquetado, los OA son empaquetados y se utilizan estándares para empaquetarlos, se cuenta con un espacio para alojar repositorios o AA, la institución por lo menos se inclina por adquirir repositorios o AA de uso libre, se establecen mecanismos para restringir el acceso a la información y se tienen mecanismos definidos para actualizar la información en los cursos.

- Nivel intermedio: además de cumplir con los requerimientos del nivel básico, los procesos se documentan, se realizan procesos de planeación de actividades y la institución reconoce la necesidad de interoperar.

- Nivel avanzado: además de cumplir con los requerimientos del nivel intermedio, existe comunicación con otras instituciones para compartir información y mejores prácticas, se cuenta con un departamento especializado para el desarrollo de OA, los materiales se registran, se realizan validaciones en busca de la mejora, se tiene muy claro el objetivo de interoperar y cómo lograrlo.

Además, se identificó que existen actividades elementales para la buena calidad en el desarrollo de los procesos de la interoperabilidad, por lo que se consideraron como reglas para controlar el avance en los niveles de capacidad del proceso. A estas actividades se les llamó condicionantes y transversales.

- Actividades condicionantes: actividades en las que será posible asignar mayor puntuación según el nivel de cumplimiento por parte de la institución, de manera que para alcanzar un determinado nivel existirá la condicionante de que en estas actividades se tenga cierta puntuación.

- Actividades transversales: actividades en las que se debe mejorar para alcanzar un determinado nivel de capacidad.

Por otra parte, se determinó una propuesta con el fin de calificar la manera en que una institución educativa realiza las actividades del patrón de procesos, para que con base en la calificación que se obtenga, se asigne un nivel de capacidad. Al tomar en cuenta que la NYCE (2010) establece una escala Likert con el objetivo de calificar los atributos de proceso (cuadro 12), para este modelo se definió que el evaluado puede valorar cada actividad que se realiza dentro de los procesos de la interoperabilidad según la escala que se presenta en el cuadro 13.

Las figuras 15 y 16 muestran los elementos del MECP, en el eje de las X está la dimensión del proceso, donde se encuentran los procesos del MRI-EOA y sus actividades básicas, intermedias, avanzadas, condicionantes y transversales, así como la calificación que la institución asigna a cada actividad. En el eje de las Y está la dimensión de la capacidad, donde aparecen los tres niveles de capacidad que son posibles de alcanzar: nivel básico, nivel intermedio y nivel avanzado, así como el puntaje que se debe obtener para estar en determinado nivel de capacidad, y posibles subniveles en función del puntaje, por ejemplo, nivel avanzado-parcialmente realizado.

Los puntajes de cada nivel corresponden al número de actividades del modelo. En este caso están definidas 106 actividades, las cuales se distribuyen como se indica en el cuadro 14, donde para un nivel básico se tienen 16 actividades, por lo que si todas se realizaron en una capacidad 1, su valor es de 1 x 16= 16; si se realizan en capacidad de 2, su capacidad máxima es de 2 x 16= 32; en capacidad 3, 3 x 16= 38, y en capacidad 4, 4 x 16= 64. En el caso de las intermedias, son 47 actividades, y al considerar que la máxima calificación que se obtiene en básicas es 64, el intermedio va desde los 65 puntos del nivel básico + 47 si todas se calificaran en nivel 1, y así sucesivamente.

Todas las características del MECP y del patrón de procesos fueron programadas en una aplicación web que sirve como herramienta de autoevaluación de las IES y que se utilizó como cuestionario estructurado para la recolección de información. Esta aplicación web se describe en el capítulo 4.

RESULTADOS DEL CUESTIONARIO ESTRUCTURADO

A partir de la experiencia que reportaron las instituciones en la aplicación web que contiene el cuestionario estructurado en función del MRPI, fue posible identificar un total de 106 actividades. Algunos ejemplos de las experiencias que reportaron fueron:

La mayor parte de los profesores que usan una comunidad, tanto en programas educativos a distancia como en apoyo a la modalidad presencial, simplemente realizan una búsqueda general para identificar algún recurso. En pocas ocasiones es una situación planeada, a veces es respuesta a una necesidad de cumplir con un tema.

La institución ha considerado empezar a conformar un repositorio de objetos de aprendizaje con el material didáctico que elaboran los profesores como recursos de apoyo para sus clases. Estos materiales son desde archivos en Word con instrucciones y texto, pasando por presentaciones en Power Point o Prezi.

Está en un proceso de identificación y solicitud de pagos de licencia de software para elaborar material didáctico propio.

Está en proceso de formación de sus cuadros para elaborar objetos de aprendizaje y posteriormente formar a los profesores que elaboran el material didáctico.

Generar cursos y diplomados de capacitación. En el diplomado, el producto final es el curso que impartirá el docente en la modalidad a distancia.

En los proyectos o planes formales para el desarrollo de AA son considerados las orientaciones básicas y el seguimiento de egresados del diplomado en recursos tecnológicos institucionales aplicados en la docencia.

Está en un proceso de renovación de su rector, la necesidad de contar con una partida presupuestal para el desarrollo de objetos de aprendizaje será una de las peticiones.

A los docentes se les asigna un asesor que los acompaña en el proceso de planificación de la materia curricular en línea.

Evaluamos aplicaciones para realizar material didáctico digital, pero no tenemos un instrumento de evaluación, simplemente se toman criterios generales.

Sí se tiene definido un modelo instruccional que contiene los lineamientos de diseño, operación y registro de cursos en modalidad semipresencial y a distancia que se publican en Blackboard.

Posteriormente se realizó un análisis cualitativo y cuantitativo de la información obtenida en la aplicación del cuestionario estructurado que resolvieron las IES, los resultados de dicho análisis se presentan enseguida.

RESULTADOS DEL ANÁLISIS CUALITATIVO

Como primer resultado de la aplicación del cuestionario estructurado, se observó que los 31 procesos podían ser categorizados de manera distinta, ya que algunos podían ser subprocesos de otros y unos más podían ser actividades de los subprocesos. En este sentido, se diseñó un mapa mental con apoyo de la herramienta Mindmeister (https://www.mindmeister.com) en el que se organizó la información de los 31 procesos de la interoperabilidad que define el MRI-EOA y la interacción que estos tendrían al momento de ser implementados en la construcción de los entornos para la interoperabilidad. Las figuras 17 y 18 muestran el mapa mental realizado para la comprensión.

De acuerdo con lo expuesto en Castro et al. (2014), los procesos se dividen en tres grandes procesos: implementación de AA, implementación de ROA e implementación de OA. Con base en lo anterior, se identificaron los subprocesos y los procesos que podían convertirse en actividades. En el cuadro 15 se muestra la nueva categorización de los procesos.

RESULTADOS DEL ANÁLISIS CUANTITATIVO

El segundo resultado de la aplicación del cuestionario estructurado a las IES se presenta en el cuadro 16, que muestra la capacidad de procesos de cada universidad en cuanto a la realización de las actividades evaluadas. Al considerar el porcentaje más alto, se observa que en la UABC 10% de las actividades se realizan parcialmente (1), en la UG 28% se realizan (2), en la UAA 33% se realizan completamente (4), en la UAG 60% se realizan mayormente (3), en la UC 36% se realizan mayormente (3) y en la UAEM 13% se realizan parcialmente. A partir de lo anterior, se interpreta que en la UABC y en la UAEM el nivel de madurez para la interoperabilidad es bajo, ya que las actividades para este fin se realizan parcialmente, esto implica que no hay una planeación o continuidad en la ejecución de las actividades. En cuanto a la UG, en su mayoría esta institución tiene actividades realizadas, lo que implica un proceso de planeación y continuidad, reflejo de la experiencia que poseen en el ámbito del e-learning. En la UAA, las actividades se realizan con el nivel de capacidad más elevado, por lo que ellos ya tienen procesos de mejora continua y optimización en sus actividades y su tendencia a interoperar es elevada. En el caso de la UAG y la UC, sus actividades son llevadas a cabo con planeación y seguimiento, algunas ya con procesos de mejora, pero tienen prácticas formalmente institucionalizadas, lo cual también demuestra su experiencia y tendencia alta a interoperar.

En el cuadro 17 se muestra el porcentaje de actividades realizado por cada universidad al considerar los enfoques técnico (T), sintáctico (ST), semántico (SMT), organizacional (O), educativo (E) y cultural (C). Si se toman en cuenta los porcentajes más altos y los más bajos, la UABC realiza 38% de las educativas y 0% de las actividades semánticas y culturales, la UG 80% de las culturales y 0% de las sintácticas y semánticas, la UAA 40% de las culturales y 0% de las semánticas, la UAG 100% de las culturales y 20% de las semánticas, la UC realiza la mayoría de las actividades en las diferentes dimensiones, y la UAEM 63% de las educativas y 0% de las semánticas. Se resalta que todas las instituciones realizan en algún porcentaje las actividades técnicas, organizacionales y educativas, no así con las actividades sintácticas y semánticas, mientras que en el caso de las culturales, solo la UABC no las realiza.

En el cuadro 18 se observa el porcentaje de actividades realizadas por cada IES, los puntajes generales obtenidos y el porcentaje de actividades transversales y condicionantes realizadas. La UABC realiza solo 17% de las actividades del patrón de procesos, la UG, 61%; la UAA, 44%; la UAG, 100; la UC, 98 y la UAEM, 36%. Por lo anterior, es posible interpretar que la UAG, al realizar 100% de las actividades, es una institución con todas las capacidades para interoperar, al igual que la UC, que realiza 98%. La UABC, UAA y UAEM realizan menos de 50% y la UG 61%, esto debido a la vocación de la institución, ya que el modelo considera actividades para OA, AA y ROA, pero si la institución solo se dedica a la producción de alguno de estos, no realizará el resto de las actividades del modelo. Además, se observa que en promedio 59.33% de las actividades son realizadas por las IES, 42.41% de los puntos posibles son alcanzados en promedio por todas las IES, 50.17% de las actividades transversales definidas son realizadas así como las condicionantes en 36.33%.

También se revisaron las actividades básicas, intermedias y avanzadas, clasificadas así en sintonía con su relevancia para el cumplimiento de los propósitos de los procesos de la interoperabilidad. En el cuadro 19 se observa el porcentaje de actividades que realizan las IES de acuerdo con esta categoría. Se observa que las actividades que realizan en mayor medida las IES son las actividades intermedias, después las avanzadas y en menor medida las básicas. Según el MECP, las actividades básicas sientan las bases para habilitar la interoperabilidad, las intermedias mejoran la organización en los procesos y las avanzadas implican la mejora en los procesos, la calidad en los resultados y la continuidad de la interoperabilidad. Estos datos muestran que en promedio las instituciones dedican mayor esfuerzo a las actividades que requieren mayor nivel de capacidad y en menor medida a las que se supondría que no les implicarían mayor esfuerzo, por lo tanto podría asumirse que las IES van por buen camino hacia la interoperabilidad, al solo tener que poner un poco más de atención a las actividades básicas.

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO

En este capítulo se presentaron los resultados de las fases de la metodología que condujeron al diseño del MRPI. El primer resultado fue la asociación que se hizo entre los procesos del MRI-EOA y los hallazgos que se encontraron en las entrevistas semiestructuradas con el CEAD, donde fue posible identificar que los procesos de la interoperabilidad sí son realizados por las IES, además de reconocer las actividades que se llevan a cabo en cada proceso. Otro de los resultados fue la asociación de las actividades reportadas con las dimensiones de la interoperabilidad: técnica, sintáctica, semántica, organizacional, educativa y cultural, a partir de lo cual fue posible observar que hay actividades que, según la dimensión en la que se encuentran, deben ser desarrolladas por un determinado rol.

En cuanto a la definición del patrón de procesos, se utilizó el metamodelo SPEM para representarlo gráficamente y se establecieron como sus elementos los siguientes: rol, actividades, recursos de entrada y recursos de salida. Se organizaron los procesos y sus actividades en diagramas de paquetes, se identificaron los tipos de actividades según su dimensión y se definió una nomenclatura para nombrar los procesos. Para organizar el contenido del patrón de procesos, se diseñó una plantilla que contiene los elementos mencionados, así como las actividades que se identificaron a partir de las entrevistas semiestructuradas y cuestionarios estructurados.

El último resultado de este capítulo es el MECP, en el cual se clasificaron las actividades, de acuerdo con su impacto en el logro de la interoperabilidad, en básicas, intermedias y avanzadas, así como en transversales y condicionantes según si es requisito para el cumplimiento de algún proceso. Se estableció la escala de capacidad de los procesos. Se realizó un análisis cualitativo de la información que proporcionaron las IES en el cuestionario estructurado, a partir del cual se categorizaron los procesos del MRI-EOA, de esta manera se establecieron algunos procesos, como macroprocesos, subprocesos y otros como actividades. Como parte del análisis cuantitativo, se identificó el nivel de capacidad de las IES evaluadas, donde se encontró su comportamiento en las dimensiones de la interoperabilidad, su inclinación hacia el desarrollo de entornos de aprendizaje, así como el nivel de cumplimiento de las actividades básicas, intermedias y avanzadas. La figura 19 muestra la secuencia de los resultados mencionados anteriormente.

CAPÍTULO 4. HERRAMIENTA

La herramienta para la administración del acceso y uso del MRPI es una aplicación desarrollada en PHP (https://www.w3schools.com/pHP/default.asp) con base de datos en SQLite (https://www.sqlite.org/index.html). El acceso a esta aplicación es a través del sitio web http://azul.iing.mxl.uabc.mx:8080/ModeloEvaluacionInteroperabilidad/.

La figura 20 muestra la pantalla para la autentificación. Una vez que el usuario se autentifica, se presenta la pantalla principal con un menú para las opciones: Nueva evaluación, Modificar evaluación, Imprimir, Registrar usuarios, Asignar instituciones y Salir (figura 21).

La herramienta ofrece opciones para la evaluación de procesos y opciones para la administración de usuarios. Se cuenta con un apartado donde se da a conocer la información del proyecto y se permite obtener una guía del usuario (figura 22).

OPCIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD DE PROCESOS

En la opción Nueva evaluación se encuentra el acceso a una sección de Ayuda, la lista de los procesos de interoperabilidad y sus correspondientes actividades con códigos de color según el nivel de cada actividad, una paginación para avanzar en la lista de procesos, las opciones para evaluar el cumplimiento de cada actividad en la escala del 0 al 4, el icono del globo con un lápiz para escribir comentarios y la opción Enviar la evaluación (figura 23). La opción Modificar evaluación es similar a la Nueva evaluación, con la diferencia de que muestra seleccionadas las respuestas emitidas en la última evaluación realizada.

En la opción Ayuda se presenta una pantalla en la cual se expone el significado de los niveles de capacidad del 1 al 4, también se explica el código de colores, donde el rosa corresponde a actividades básicas, el amarillo a actividades intermedias y el verde a actividades avanzadas. Asimismo, se describen tanto las dimensiones técnica, organizacional, semántica, sintáctica, educativa y cultural, como cada uno de los procesos, además de explicarse sus actividades (figura 24). Finalmente se ofrece la opción de descarga en PDF de esta información.

En la opción Comentarios, se presenta la descripción de la actividad a comentar y una caja de texto para que el usuario explique la forma en que realiza la actividad. Es posible escribir comentarios por cada actividad, los cuales se listan dentro de la misma opción, donde se indica el nombre del usuario que hizo el comentario, la fecha y la hora en que lo hizo (figura 25).

Una vez que la evaluación se completó y que se selecciona la opción Enviar, el sistema muestra la puntuación obtenida, el nivel de capacidad alcanzado y una descripción del significado del nivel (figura 26).

Al regresar al Menú principal, en la opción Imprimir, la aplicación permite imprimir los resultados de la evaluación, donde se indica cada uno de los procesos con sus correspondientes actividades y las respuestas emitidas por cada actividad con o sin comentarios, la puntuación obtenida, así como la descripción del nivel de capacidad alcanzado (figuras 27, 28 y 29).

OPCIONES PARA LA ADMINISTRACIÓN DE USUARIOS

Dentro de las opciones para administrar usuarios, se encuentra Registrar instituciones. Aquí es posible dar de alta a una nueva institución con los siguientes datos: Nombre de la institución, Facultad/Escuela/Instituto, Nombre del representante institucional y Correo electrónico (figura 30).

También se tiene la opción de Registrar usuarios con los siguientes datos: Nombre de usuario, Contraseña, Nombre completo, Correo electrónico y Rol. Los posibles roles son: administrador, tiene acceso a las opciones de administración de la plataforma; representante, solo accede para realizar nuevas evaluaciones y modificar las existentes en su propia institución; asesor, permite al usuario observar una evaluación ya realizada y emitir comentarios acerca de las actividades que realiza la institución de la cual es asesor (figura 31).

En la opción Asignar instituciones, se listan los usuarios e instituciones registrados en la plataforma y se permite la opción de asociarlos (figura 32).

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO

En este capítulo se presentó la aplicación web que funge como MRPI. Esta aplicación presenta al usuario las actividades del patrón de procesos, pero con la opción de evaluar cada actividad con la capacidad que corresponda según a quién se evalúe. Cada actividad se visualiza asociada con un proceso, una dimensión de la interoperabilidad y un color que representa si se trata de una actividad básica, intermedia o avanzada. Existe una sección de ayuda donde se explica con mayor detalle cada uno de los elementos del MRPI y cómo se interpretan. El MRPI requiere un código de acceso para identificar a la IES que se evaluará, pero los resultados son descargados en PDF para que la IES los comparta si así lo desea. La idea de ofrecer el MRPI a través de un sitio web es hacerlo accesible y práctico para las IES que lo quieran consultar y, al mismo tiempo, les permita administrar y dar seguimiento a sus resultados. Con el fin de facilitar la comprensión del MRPI y del uso de la aplicación, también se creó un sitio web con información genérica del proyecto, productos académicos y una guía de usuario en formato de podcast, donde se explican los elementos del MRPI y cómo utilizar la aplicación. Se considera que estas tres herramientas son un aporte que complementa al MRPI, pues no solo es un documento en el que están descritos sus elementos, sino que se ofrece un modelo interactivo en el cual las IES autoevalúan su capacidad de procesos.

CAPÍTULO 5. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD DE PROCESOS PARA LA INTEROPERABILIDAD

De acuerdo con Chrissis et al. (2011), la capacidad de un proceso es el rango de resultados que las instituciones obtienen tras seguir un proceso, es un reflejo de las habilidades con las que se cuenta para cumplir con determinados objetivos. En la sección Trabajo relacionado (en el capítulo 1 de este libro), se presentaron ejemplos de modelos de capacidad y madurez de la interoperabilidad en sistemas a gran escala, a nivel organizacional, empresarial y gubernamental que describen los niveles de interoperabilidad que alcanzan las instituciones de diversas índoles en virtud de sus recursos, habilidades y experiencia, es decir, de su capacidad y madurez. Esta sección refleja las capacidades de las IES que son caso de estudio de la presente investigación, se muestra cómo, a través de las actividades del MECP, se logró identificar y describir esa experiencia que cada IES representa, así como ubicarlas en un nivel de capacidad. El objetivo de medir la capacidad de procesos de una institución es permitir la toma de decisiones que conduzcan hacia la mejora de sus procesos actuales, por lo que con estos resultados se esperaría que la IES realicen una reflexión acerca de lo que hacen y cómo lo hacen, con el fin de establecer un plan de acción encaminado a cumplir con sus objetivos de interoperabilidad. A continuación, se describen los resultados de la evaluación.

CARACTERIZACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES POR NIVEL DE CAPACIDAD

La figura 33 ilustra el nivel de capacidad de procesos que alcanzó cada universidad participante en función de los puntos que obtuvo en la evaluación.

Se observa que la UABC alcanzó un nivel básico completamente realizado con 53 puntos, la UG intermedio realizado, con 136 puntos; la UAA intermedio mayormente realizado, con 182 puntos; la UAG avanzado realizado, con 331 puntos; la UC avanzado parcialmente realizado, con 288 puntos, y la UAEM intermedio parcialmente realizado, con 81 puntos.

El cuadro 20 describe el porcentaje de actividades realizadas en cada uno de los entornos para la interoperabilidad. Se observa que la capacidad para la producción y uso de OA de la UABC, de acuerdo con los puntajes de la evaluación, corresponde a 2%, en AA 25% y en ROA 6%, lo cual indica que la mayor parte de los esfuerzos de la institución están dirigidos al uso e implementación de AA, aunque hay algunos esfuerzos aislados en la producción de repositorios y objetos, pero no son significativos. En la UG, la capacidad para la producción y uso de OA es de 21%, y en AA y en ROA 10%, lo cual indica que los esfuerzos están principalmente enfocados en la producción y uso de OA; aunque tienen un porcentaje más bajo los ambientes y repositorios, sí se realizan esfuerzos que conllevan a la interoperabilidad, pero se consideran de bajo impacto. En la UAA, la capacidad para la producción y uso de OA es de 10%, en AA 26% y en ROA 17%. En la UAG, los esfuerzos se enfocan en OA, en la UC existen esfuerzos hacia las tres entidades de la interoperabilidad, pero en especial hacia OA, mientras en la UAEM los esfuerzos se dirigen más hacia AA. En promedio, se observa que las instituciones se dedican espcialmente a los AA, con 32.83% puntos en esta categoría, medianamente a los OA, con 28.33% y, en menor medida, a los ROA, con 18.83%.

Cada uno de estos resultados fue publicado en el sitio web https://sites.google.com/a/ uabc.edu.mx/mecpi. Se invitó a las IES a consultarlo con el fin de que revisaran los resultados de sus autoevaluciones. En las siguientes secciones se describen de manera amplia los resultados obtenidos por cada IES que participó en la evaluación.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA

Esta institución realiza 17% de las actividades propuestas por el modelo. El puntaje obtenido corresponde a 12.5% de los puntos que se alcanzaron en la evaluación, lo cual corresponde a un nivel básico realizado, esto significa que la institución educativa cumple con algunos de los requerimientos técnicos, organizacionales, sintácticos y educativos básicos para habilitar la interoperabilidad; no obstante, se considera que se requiere un mayor esfuerzo para madurar algunos procesos clave que, sin estos, se vuelve complejo lograr la interoperabilidad. En la figura 35 se observa que la capacidad para la producción y uso de OA, de acuerdo con los puntajes de la evaluación, corresponde a 2%, en AA 25% y en ROA 6%, esto indica que la mayor parte de los esfuerzos de la institución están dirigidos al uso e implementación de AA, aunque hay algunas labores aisladas en la producción de repositorios y objetos. En cuanto a las dimensiones del modelo, la UABC tiene una capacidad de 34% en actividades educativas, 20% en actividades sintácticas, 14% en organizacionales y 13% en técnicas (ver figura 35). En este sentido, se debe de resaltar que para la institución es prioritario cumplir con los aspectos educativos de la interoperabilidad, los cuales se enfocan en la calidad de los servicios que se ofrecen a los estudiantes y profesores. Sin embargo, no se realizan las actividades semánticas ni culturales, que resultan críticas para cumplir con la interoperabilidad. Los puntos que se enlistan en el cuadro 21 caracterizan a la institución en sus esfuerzos por lograr la interoperabilidad.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Esta institución realiza 61% de las actividades propuestas por el modelo. El puntaje que obtuvo corresponde a 32% de los puntos que se consiguieron en la evaluación, lo cual coincide con un nivel intermedio realizado, esto significa que los procesos se documentan, se realizan procesos de planeación de actividades y la institución reconoce la necesidad de interoperar. En la figura 37 se observa que la capacidad para la producción y uso de OA, de acuerdo con los puntajes de la evaluación, corresponde a 21% y en AA y en ROA 10%, lo cual indica que los esfuerzos están principalmente enfocados en la producción y uso de OA, y aunque tienen un porcentaje más bajo los ambientes y repositorios, sí se realizan esfuerzos que conllevan a la interoperabilidad. En cuanto a las dimensiones del modelo, UG virtual tiene una capacidad de 25% en actividades educativas y organizacionales, 35% en actividades sintácticas, 15% en actividades culturales y 5% en sintácticas, las actividades semánticas no se realizan (ver figura 38). En este sentido, se reconoce que sus esfuerzos se enfocan en actividades educativas y organizacionales, donde las educativas buscan asegurar la calidad en los servicios que se ofrecen a los estudiantes y profersores, mientras las actividades organizacionales buscan formalizar los procesos que se llevan a cabo para obtener mejores resultados. No obstante, sí se requiere dedicar mayor esfuerzo a las actividades semánticas y técnicas, pues son condicionales para lograr la interoperabilidad. Los puntos que se enlistan en el cuadro 22 caracterizan a la institución en sus esfuerzos para lograr la interoperabilidad.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE AGUASCALIENTES

Es una institución que realiza 44% de las actividades propuestas por el modelo. El puntaje obtenido corresponde a 43% de los puntos que se alcanzaron en la evaluación, lo cual quiere decir un nivel intermedio mayormente realizado, esto significa que la institución cumple con los requerimientos básicos de interoperabilidad, pero además los procesos se documentan, se realizan procesos de planeación de actividades y la institución reconoce la necesidad de interoperar. En la figura 38 se observa que la capacidad para la producción y uso de OA de acuerdo con los puntajes de la evaluación corresponde a 10%, en AA 26% y en ROA 17%. En cuanto a las dimensiones del modelo, la UAA tiene una capacidad de 30% en actividades organizacionales, 25% en actividades educativas, 20% en actividades culturales y sintácticas, así como 13% en actividades técnicas (ver figura 39). Se recomienda atender en mayor medida las actividades técnicas, ya que resultan prioritarias para el logro de la interoperabilidad. Los puntos que se enlistan en el cuadro 23 caracterizan a la institución en sus esfuerzos para lograr la interoperabilidad.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUADALAJARA

Esta institución realiza 100% de las actividades propuestas por el modelo. El puntaje obtenido corresponde a 78% de los puntos que se obtienen en la evaluación, lo cual equivale a un nivel avanzado realizado, esto significa que existen esfuerzos de comunicación con otras instituciones para compartir información y mejores prácticas; se cuenta con un departamento especializado para el desarrollo de OA, los materiales se registran, se realizan validaciones en busca de la mejora y se tiene muy claro el objetivo de interoperar y cómo lograrlo. En la figura 40 se observa que la capacidad para la producción y uso de OA, de acuerdo con los puntajes de la evaluación, corresponde a 51%, en AA 28% y en ROA 20%, lo cual indica que los esfuerzos están básicamente enfocados en la producción y uso de OA; aunque tienen un porcentaje más bajo los ambientes y repositorios, sí se realizan esfuerzos que conllevan a la interoperabilidad. En cuanto a las dimensiones del modelo, la UAG tiene una capacidad de 50% en actividades educativas, 46% en actividades organizacionales, 35% en actividades sintácticas, 30% en actividades culturales, 26% en actividades técnicas y 10% en actividades semánticas (ver figura 40). En este sentido, se reconoce que sus esfuerzos se enfocan principalmente en actividades educativas y organizacionales, donde las educativas buscan asegurar la calidad en los servicios que se ofrecen a los estudiantes y profesores, mientras las actividades organizacionales buscan formalizar los procesos que se llevan a cabo para obtener mejores resultados. No obstante, sí se requiere por lo menos dedicar mayor esfuerzo en las actividades semánticas, pues son condicionales para lograr la interoperabilidad. Los puntos que se enlistan en el cuadro 24 caracterizan a la institución en sus esfuerzos para lograr la interoperabilidad.

UNIVERSIDAD DE COLIMA

Esta universidad realiza 98% de las actividades propuestas por el modelo. El puntaje obtenido corresponde a 68% de los puntos que se alcanzaron en la evaluación, lo cual supone un nivel avanzado parcialmente realizado, esto significa que existen esfuerzos de comunicación con otras instituciones para compartir información y mejores prácticas, se cuenta con un departamento especializado para el desarrollo de OA, los materiales se registran, se realizan validaciones en busca de la mejora y se tiene muy claro el objetivo de interoperar y cómo lograrlo. Las únicas actividades que declara no realizar son el aseguramiento del funcionamiento de sus entornos para el aprendizaje en cuanto a que estén accesibles todo el tiempo y la documentación del procedimiento que se sigue para etiquetar OA. En la figura 42 se observa que la capacidad para la producción y uso de OA, de acuerdo con los puntajes de la evaluación, corresponde a 75%, en AA 71% y en ROA 57%, lo cual indica que hay producción y utilización de OA, se administran en repositorios y se despliegan para su uso en AA. En cuanto a las dimensiones del modelo, la Universidad de Colima tiene una capacidad de más de 50% en cada dimensión, siendo las dimensiones más bajas la técnica y la semántica (ver figura 43). Los puntos que se enlistan en el cuadro 25 caracterizan a la institución en sus esfuerzos para lograr la interoperabilidad.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO

Esta institución realiza 35% de las actividades propuestas por el modelo. El puntaje obtenido corresponde a 19% de los puntos que se consiguieron en la evaluación, lo cual comprende un nivel intermedio parcialmente realizado, esto significa que parcialmente los procesos se documentan, se realizan procesos de planeación de actividades y la institución reconoce la necesidad de interoperar. En la figura 44 se observa que la capacidad para la producción y uso de OA de acuerdo con los puntajes de la evaluación corresponde a 11%, en AA 37% y en ROA 3%. A pesar de ser puntajes bajos, se observa que la capacidad de la institución se inclina hacia el uso de AA y OA, pero el uso de repositorios tiene menor prioridad. En cuanto a las dimensiones del modelo, la UAEM tiene una capacidad de 33% en actividades organizacionales, 25% en actividades educativas, 16% en actividades técnicas, 10% en actividades sintácticas y 5% en actividades culturales, mientras que las actividades semánticas no se realizan (ver figura 45). Los puntos que se enlistan en el cuadro 26 caracterizan a la institución en sus esfuerzos por lograr la interoperabilidad.

AUTOEVALUACIÓN DE LA CARACTERIZACIÓN OBTENIDA

Para entregar a las instituciones los resultados de la caracterización realizada, se diseñaron formularios web con cada uno de los enunciados asociados con OA, AA y ROA, además se solicitó a las instituciones que respondieran si estaban de acuerdo, neutral o en desacuerdo con cada uno de los puntos. La posición neutral se refiere a que la institución sí realiza la actividad a evaluar, pero difiere en la forma en que se expresa en el enunciado. La figura 46 muestra un ejemplo del formulario.

De las seis instituciones evaluadas, solo tres respondieron a la validación de resultados, lo que equivale a un margen de error 50-50, sin embargo, como se aclaró en el tipo de estudio, el objetivo no es generalizar los resultados, sino conocer la realidad de las universidades y que el modelo propuesto sea una guía para las instituciones interesadas en interoperar. En las figuras 47, 48 y 49 se muestra la aceptación por parte de las instituciones educativas en cuanto a OA, AA y ROA, respectivamente. En cuanto a OA, la UABC estuvo de acuerdo en 100% de los enunciados descritos, la UAG estuvo de acuerdo en 70% y 30% estuvo en posición neutral, mientras la UC estuvo de acuerdo en 35.71%, posición neutral en 42.86% y en desacuerdo en 21.43%. En relación con AA, la UABC estuvo de acuerdo en 71.3% y 28.57% en desacuerdo, y la UC 69.23% de acuerdo y 30.77% en posición neutral. Con respecto a ROA, la UABC estuvo 50% de acuerdo y 50% en desacuerdo, la UAG 80% de acuerdo y 20% en posición neutral, finalmente la UC 41.67% de acuerdo y 58.33% en posición neutral.

De los resultados anteriores, se analizaron las respuestas en las cuales las instituciones estuvieron en desacuerdo o en posición neutral para detectar el motivo de la discrepancia, en el Anexo C se puede consultar esta información. Se considera que la existencia de respuestas en posición neutral es debido a la interpretación que tuvo la institución respecto a los niveles de capacidad que asignó cuando respondió la autoevaluación. Esto indica que es necesario explicar con mayor claridad los niveles de capacidad, pues a pesar de que en la plataforma la institución podía consultar la descripción de cada nivel, posiblemente no lo hizo o hicieron falta ejemplos para que se entendieran mejor. En cuanto a la existencia de respuestas en desacuerdo, para la UC fueron cinco de 14 preguntas asociadas con OA, mientras para la UABC tres de 14 asociadas a AA y dos de cuatro asociadas con ROA. En este sentido, diez de las actividades requieren de atención en el instrumento, ya que en la autoevaluación la institución respondió que sí realizaba la actividad, pero en la evaluación de resultados expresa no estar de acuerdo con que la realiza, esto podría deberse a que la actividad dentro del instrumento no es clara, no está correctamente redactada o ubicada en las categorías de la interoperabilidad.

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO

En este capítulo se presentaron los resultados que se obtuvieron a partir de la información que proporcionaron las IES en la autoevaluación. Se hizo una caracterización de las instituciones, donde se describieron sus capacidades para ejecutar los procesos del MRI-EOA y se les emitieron recomendaciones, pero además se les pidió que revisaran estos resultados y que dieran su opinión de si estaban de acuerdo en cómo estaban siendo evaluadas. En esta evaluación, se presentó a la IES las gráficas de sus resultados y su interpretación, así como una serie de aseveraciones en relación con su capacidad para cumplir con ciertas actividades, esto según lo que contestaron en la autoevaluación. Los resultados fueron interesantes en varios sentidos. En primer lugar, no todas concluyeron esta última etapa, solo tres retroalimentaron esta última parte. Con las tres IES que retroalimentaron, se logró identificar actividades que deben ser clarificadas, pues se encontraron discrepancias entre la autoevaluación y la evaluación de la caracterización. También se identificó que en la autoevaluación se requiere que participen personas que desempeñen diferentes roles dentro de una IES, debido a que no todas las actividades las realiza una misma persona y el desconocimiento de alguna actividad puede influir en la evaluación.

En general, se encontró que las IES estuvieron mayormente de acuerdo en la caracterización realizada, solo con la observación de describir mejor algunas actividades. En resumen, el proceso de evaluación se realizó de forma circular, ya que desde un principio se establecieron las actividades del patrón de procesos, luego las IES se autoevaluaron en función de estas actividades, después se les hizo una categorización y finalmente evaluaron la categorización, lo que cerró el círculo de la evaluación.

CONCLUSIONES, APORTACIONES Y TRABAJO FUTURO

Este apartado representa el cierre del trabajo, por lo que en el cuadro 27 se muestra cómo cada etapa de la metodología contribuyó al logro de los objetivos establecidos y los resultados que generó a partir de determinados instrumentos e insumos. Se observa que la primera etapa contribuyó al establecimiento de los objetivos y el marco teórico, la segunda a la identificación de las actividades del patrón de procesos, la tercera al diseño de la estructura y plantilla del patrón de procesos, así como del MECP, mientras la cuarta etapa a la caracterización de las IES y su autoevaluación.

El resto del capítulo se divide en cuatro secciones, en la primera se discuten los hallazgos que se encontraron en el proceso de desarrollo de este proyecto de investigación, en la segunda se presentan las conclusiones, en la tercera las aportaciones al conocimiento y en la cuarta las futuras líneas de acción a seguir para dar continuidad a este proyecto.

DISCUSIÓN DE HALLAZGOS

Con el fin de discutir los principales hallazgos en esta investigación, esta sección se compone de tres apartados. El primero se relaciona con lo encontrado en la exploración del estado del arte y trabajo relacionado, el segundo con lo que se observó en la etapa de recolección y análisis de información y el tercero con lo que se descrubrió en la etapa de validación.

EXPLORACIÓN DEL ESTADO DEL ARTE Y TRABAJO RELACIONADO

En la exploración del estado del arte se establecieron tres áreas principales de análisis: interoperabilidad de sistemas computacionales, tecnología educativa y procesos de software, ya que son las disciplinas del conocimiento que aportaron antecedentes conceptuales y experimentales para la construcción del MRPI. A continuación se explican lo que se encontró en estas disciplinas.

Interoperabilidad y tecnología educativa

Estas dos disciplinas convergen para formar el marco de referencia de la interoperabilidad en el e-learning, en lo que se busca impactar por medio de este trabajo. Entre los resultados más relevantes que se hallaron en la exploración de estas dos disciplinas se encuentran las dimensiones de la interoperabilidad, donde se aprendió que la interoperabilidad no solo es un atributo de calidad del software donde este interactúa con otros sistemas previamente especificados según lo define la ISO 9126 (https://www.iso.org/standard/22749.html), sino que la interoperabilidad es un proceso que involucra aspectos técnicos, sintácticos, semánticos y organizacionales para que esa interacción se pueda lograr y pueda ser de beneficio para los usuarios de estos sistemas; asimismo, en un entorno de e-learning, donde además de los aspectos anteriores intervienen otros como los pedagógicos, culturales, políticos y sociales que buscan regular y asegurar la calidad en el intercambio de la información destinada a procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello, para este trabajo se definieron como dimensiones de la interoperabilidad: técnica, sintáctica, semántica, organizacional, cultural y educativa, siendo la dimensión cultural la que engloba los aspectos políticos y sociales, mientras la educativa los aspectos pedagógicos.

Procesos de software

En esta disciplina se encontró la guía para la formulación de la propuesta que permitiría cumplir con el objetivo del trabajo, es decir, la definición del MRPI para extender y formalizar lo especificado en el MIR-EOA. Se aprendió que un patrón de procesos sustentado en el ISO/IEC TR 24774 y en la NMX-I-059 indica los elementos que se deben considerar para describir un proceso, como son título, descripción, roles, recursos de entrada, recursos de salida y actividades. Por esta razón y con el objetivo de formalizar los procesos del MRI-EOA, se definió un patrón de procesos que considera estos elementos y que fueron descritos al considerar las dimensiones de la interoperabilidad. Esta disciplina indicó que los procesos son ejecutados en la medida de las capacidades que poseen los roles implicados, así como de las instituciones donde se desempeñan, y que esto es evaluado en niveles de capacidad de procesos, los cuales guían a las instituciones para que alcancen la capacidad de interoperación que necesitan.

En cuanto a la exploración del trabajo relacionado, se realizó un análisis cienciométrico en diversas bases de datos científicas, donde se reveló la existencia de modelos de capacidad y madurez de la interoperabilidad, que muestran ejemplos de cómo la interoperabilidad es medida en niveles de capacidad de procesos, lo cual ejemplifica la información que se advirtió en el estado del arte en la disciplina de procesos de software, pero aplicada a diferentes contextos de la interoperabilidad, como el e-learning, el e-goverment y el e-health. Por tanto, y con fundamento en el trabajo relacionado y el estado del arte, en este trabajo se incluyó un MECP, que considera los niveles de capacidad: básico, intermedio y avanzado, para indicar la medida en que la IES cumplen con los procesos de MRI-EOA y mostrarle el camino a seguir para mejorar su capacidad de interoperación.

RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Con los resultados de la etapa de recolección y análisis de la información fue posible construir el MRPI. Como parte de la metodología, se consultó la experiencia de universidades con proyectos de e-learning para identificar entre sus procesos aquellos asociados con el MRPI, así como con las actividades que realizan en cada proceso y cómo estas se asocian con las dimensiones de la interoperabilidad. A continuación se describen los hallazgos.

Entrevistas y aplicación de cuestionarios a las universidades

Uno de los elementos del patrón de procesos son las actividades que se deben realizar en el marco de cada proceso. Se encontró que son muchas las universidades mexicanas que cuentan con programas de educación a distancia o en modalidad mixta; de acuerdo con el ECOESAD, son 43 universidades, entre públicas y privadas. Estas instituciones representaron el insumo para la identificación de las actividades del patrón de procesos. Sin embargo, la realidad es que no todas se interesaron en participar, solamente 14% (6) de las IES invitadas participaron en la fase de recolección de la información. No se investigó por qué menos de la cuarta parte de las IES no quiso participar en el estudio, sin embargo, se hicieron algunas deducciones: la primera, que quizá el medio de contacto no fue el adecuado (correo electrónico), aunque en algunos casos se hicieron llamadas telefónicas, si bien poco provechosas debido a que las personas responsables estaban en reuniones, prometían devolver la llamada y no lo hacían; había que comunicarse con varias personas para llegar a la que tal vez podría apoyar y, al final, resultaba que no era la indicada; en resumen, establecer una comunicación con las partes fue una limitante. Otra deducción fue que la información proporcionada en la invitación al proyecto y la información de este no fue del todo clara, a pesar de que se desarrolló un sitio web con imágenes, videos, publicaciones científicas e información para describir el proyecto. En algunos casos, la mejor manera de contactarlos y de asegurar su participación era hacer la solicitud a través de algún conocido, que por la relación personal o de trabajo lograba que se decidieran a colaborar.

A pesar de que las instituciones están inmersas en el tema del e-learning y de la interoperabilidad, podría pensarse que sus esfuerzos son a partir de lo que ellos buscan y encuentran, según sus tiempos, prioridades, conocimientos y colaboraciones que ellos mismos establecen, por lo que una invitación externa, de alguien desconocido, y de la cual no lograron identificar cómo les iba a aportar a lo que ya están haciendo lo volvió de poco interés. La consecuencia de esta poca participación es que el trabajo se concentró en las experiencias de un grupo reducido de IES; no obstante, como se mencionó en la sección Fase de recolección y análisis de la información (en el segundo capítulo del presente libro), estas IES son consideradas referentes nacionales por su experiencia y logros en el área, mientras la información que aportaron permitió identificar los procesos del MRI-EOA que estaban siendo ejecutados por estas instituciones y la manera en que lo hacen a través de la definición de actividades. Las entrevistas semiestructuradas y cuestionarios estructurados fueron una herramienta de ayuda para la recolección de información, ya que permitieron conducir la aplicación de preguntas clave para obtener los datos que formarían las actividades del patrón de procesos.

Identificación de las actividades

Con las seis IES que se contactó y con las que se estableció una colaboración se logró la definición de las actividades del patrón de procesos. Se encontró que los procesos del MRI-EOA sí son realizados por las IES, en algunos casos era muy evidente la presencia de algún proceso, por ejemplo el de armado de cursos, desarrollo de OA, implementación de ROA e implementación de AA, mientras otros eran más complejos de identificar, como registro de OA, búsqueda por palabra clave, exportación vía entornos e importación manual. Se considera que en lo anterior influyó el punto de vista de los roles de los entrevistados para la identificación de actividades, que si bien desempeñaban roles importantes dentro de la IES y de impacto en los procesos, sus áreas de expertise se focalizaban en unos aspectos más que en otros, aunque al final se complementaban. Unos roles los desempeñaban puestos directivos, por lo que su visión estaba más enfocada en la toma de decisiones, al impacto de los resultados, a la satisfacción de los usuarios, a las necesidades de capacitación y a la planificación de los procesos; otros desempeñaban roles de diseñadores de cursos o de investigación en este sentido, por lo que su visión estaba enfocada en la calidad de los materiales educativos, el diseño de los cursos, así como en los requerimientos de los AA y ROA para ser funcionales; otros eran administradores de programas en modalidad mixta, por lo que su visión se enfocaba en necesidades específicas de soporte para la operación de los entornos de aprendizaje, al desarrollo de estos entornos y en las tecnologías utilizadas. Los enfoques que aportan cada uno de los roles participantes hicieron evidente que en la interoperabilidad intervienen diferentes dimensiones y fue posible encontrar que en cada proceso las actividades identificadas se asocian con una dimensión distinta según el rol que la desempeña, así, una actividad asociada con la implementación de AA desde la dimensión organizacional está en determinar si la institución cuenta con los recursos económicos para emprender un proyecto de desarrollo de AA o la de establecer un plan de capacitación para el uso de los AA, mientras que en una dimensión técnica está la administración y mantenimiento a los servidores que permiten alojar los AA para mantenerlos en operación. También se encontró que existe una transversalidad en actividades que impactan en otras, aunque sean de diferente dimensión o proceso; por ejemplo, una actividad que se debe de realizar en el proceso de desarrollo de objetos de aprendizaje desde la dimensión educativa es la construcción de OA que pretende apoyar al estudiante en su aprendizaje, donde se tiene que presentar la información de manera clara, ejemplificada y referenciada; en la medida que esto se cumple, se apoya a que el proceso de uso y reutilización de OA sea ejecutado; desde una dimensión cultural, estos OA solo van a ser utilizados si cumplen con las expectativas de los usuarios y para el contexto en que se desean utilizar y si cuentan con los licenciamientos para hacerlo.

Evaluación de la capacidad de procesos para la interoperabilidad

Las IES participantes autoevaluaron su capacidad para la realización de los procesos de la interoperabilidad, esta evaluación sirvió tanto para validar las actividades del MECP como las actividades del patrón. Se encontró que todas las actividades definidas en los procesos de interoperabilidad son realizadas por al menos una de las IES, lo cual indica que las actividades son congruentes con lo que realmente las instituciones realizan, existen actividades que son llevadas a cabo por todas las IES que se evaluaron, lo cual además de mostrar la congruencia refleja que son actividades consistentes. Se observó una coincidencia en que las actividades que menos realizan las IES son las que están clasificadas en un nivel de capacidad básico, esto significa que son actividades enfocadas mayormente a la dimensión técnica, sintáctica y semántica, como contar con un espacio para almacenar y publicar OA, así como con herramienta para desarrollarlos, realizar etiquetado y empaquetado de OA. Las actividades básicas se consideran detonantes para la interoperabilidad, por lo que las IES deberían de poner especial cuidado a estas actividades si su objetivo es interoperar. También se halló que las actividades que realizan en mayor medida son las intermedias (en especial actividades de la dimensión organizacional), lo cual es acertado, sin embargo, si estas actividades no se apoyan con la realización de actividades de las otras dimensiones, de igual manera la interoperabilidad se limita. Asimismo, fue posible reflejar la vocación de las IES, ya que como el modelo evalúa actividades en relación con la producción de OA, AA y ROA, cuando la institución no se dedica a alguna de estas áreas resulta evaluada con una capacidad baja en estas actividades, mientras que en las otras obtiene un puntaje mayor.

Todas las IES son distintas en cuanto a sus capacidades, por ejemplo, dos de ellas realizan la mayoría de las actividades con un nivel de capacidad parcialmente realizado, mientras que otra en su mayoría las realiza, otra las realiza completamente y dos las realizan mayormente. Por otra parte, se econtraron oportunidades de mejora para la definición de las actividades del patrón de procesos.

Al mostrar a las IES la caracterización que se les realizó con el resultado de su autoevaluación y pedirles que retroalimentaran indicando si estaban de acuerdo, en desacuerdo o en posición neutral con los resultados, en su mayoría los resultados fueron de acuerdo, pero hubo algunos casos de desacuerdo y posición neutral. Esto resulta interesante, ya que la caracterización se hizo a partir de la información que las mismas IES indicaron al expresar en un párrafo el significado de las capacidades que reportaron en cada actividad. El hecho de que estén en desacuerdo o en posición neutral en alguna de las actividades significa varias cosas: 1) que se equivocaron a la hora de asignar el nivel de capacidad, 2) que faltó aclarar mejor el significado de los niveles de capacidad y 3) que la actividad no está claramente redactada. Esto invita a hacer una nueva revisión de la manera en que se presenta la información para que esta sea clara y entendible.

CONCLUSIONES GENERALES

En esta sección se pretende expresar cómo se percibe el cumplimiento del objetivo del proyecto, así como sus implicaciones. Las conclusiones se expresan en dos secciones, la primera es sobre el MRPI que se diseñó y la segunda acerca de las capacidades de interoperación de las universidades que se evaluaron con el MECP.

CONCLUSIONES SOBRE EL MODELO DE REFERENCIA DE PROCESOS

La metodología que condujo el desarrollo del proyecto permitió que se cumpliera con el objetivo que se planteó, ya que se definió un patrón de procesos y un MECP que se extiende al MRI-EOA y que propone mejores prácticas. Sin embargo, este proceso implicó superar retos y dejó lecciones aprendidas. Las conclusiones son las siguientes:

- Al emplear una aplicación web como instrumento de apoyo para la autoevaluación de las capacidades de procesos, las IES tienen acceso cuantas veces quieran a su información, ya que está almacenada en una base de datos. Si así lo desean, es posible realizar la evaluación en más de una ocasión y comparar sus resultados a lo largo del tiempo. Esto es de utilidad para la toma de decisiones, sean propias o de terceros, ya que su información podría ser compartida para que funcione como guía a otras IES.

- El modelo es replicable por otras universidades, ya que contiene las actividades elementales en cada proceso de la interoperabilidad basada en las mejores prácticas de IES mexicanas.

- Las dimensiones de la interoperabilidad que se encontraron (técnica, sintáctica, semántica, organizacional, cultural y educativa) están reflejadas en el modelo; dentro de cada proceso hay diversas actividades y cada una de estas se asocia con alguna dimensión de la interoperabilidad.

- En la interoperabilidad intervienen diferentes roles y dimensiones, por lo que cada rol participa en actividades vinculadas con alguna dimensión. Por ejemplo, los roles de programador y soporte técnico participan en la dimensión técnica, sintáctica y semántica, los roles administrativos o de dirección en la dimensión organizacional, mientras los diseñadores instruccionales o expertos pedagógicos son parte de la dimensión educativa. En la dimensión cultural se ven implicados diferentes roles.

- La experiencia del rol que participa en la autoevaluación influye en los resultados, por lo que se recomienda que en la autoevaluación participen los diferentes roles involucrados para que cada uno aporte el conocimiento que tiene según la dimensión en la que se desempeña.

- Para que la interoperabilidad técnica tenga éxito, primero lo debe tener el resto de las dimensiones de la interoperabilidad, porque todas estas influyen para que la parte técnica pueda operar de manera apropiada. Por ejemplo, la dimensión organizacional establece con acierto los acuerdos de colaboración, planifica los diferentes procesos, además de dotar a las otras áreas de la institución de los recursos materiales, económicos y de infraestructura que requieran para operar; la dimensión educativa diseña recursos educativos de buena calidad con base en estándares para la interoperación; la dimensión sintáctica y semántica construye entornos basados en estándares, etiquetados y empaquetados para la reutilización, mientras la dimensión cultural asegura que los involucrados estén convencidos de compartir el conocimiento, de reconocer los derechos de autor y de capacitarse. Por tanto, la dimensión técnica únicamente tiene que lograr la interconexión física de los sistemas que van a intercambiar datos, lo cual es solo programación, en realidad son los otros aspectos los que influyen para que la interoperabilidad trascienda y no se obtenga solo un producto que nadie usa y que los esfuerzos se vean duplicados.

- El modelo es claro porque se estructuró en una plantilla con todos los elementos procesos de software; sin embargo, de acuerdo con los resultados de la evaluación, algunas actividades requieren ser clarificadas para una mejor comprensión.

- El patrón de procesos fue útil para guiar los cuestionarios estructurados, al ser diseñados en función de este patrón. Además de que ahí ya están concentrados los detalles de las actividades, la dimensión y los roles implicados.

- Hace falta llegar a un nivel de mayor detalle para identificar por cada actividad los resultados y las entradas específicos, ya que solo están identificados en el nivel de proceso.

- En un futuro sería importante contactar a nuevas IES para identificar otras actividades, actualizar o ratificar las ya definidas.

CONCLUSIONES SOBRE LA CAPACIDAD DE INTEROPERACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES

- De los resultados que se obtuvieron en las evaluaciones que hicieron las IES se derivan las siguientes conclusiones:

- Con la información que las instituciones externaron en el proceso de autoevaluación fue posible caracterizarlas en cuanto a sus capacidades para la interoperabilidad.

- Las instituciones estuvieron de acuerdo en la mayoría de los resultados expresados en su caracterización, por lo tanto el MRPI permite reflejar cómo trabajan las IES.

- Sí hace falta ajustar algunas actividades para que sean más fáciles de entender, o incluso dividirlas en más actividades, debido a las inconsistencias que se encontraron en la autoevaluación contra la evaluación de la caracterización.

- En un futuro sería recomendable contactar a nuevas IES para que realicen la autoevaluación, así como hacer su caracterización con el fin de evaluar si realmente reflejan sus intereses.

- La parte de la caracterización debe automatizarse, ya que actualmente se hace de forma manual.

- El hecho de ser una iniciativa mexicana no implica que solo pueda ser aplicado en este contexto, pues los procesos que aborda y las actividades que describe toman en cuenta aspectos relacionados con la operación de plataformas educativas, el establecimiento de acuerdos de colaboración entre universidades, el desarrollo de OA y el uso de estándares internacionales para la interoperabilidad; todos estos aspectos no son exclusivos de una nación, sin embargo, haría falta ampliar la investigación para evaluar su aplicabilidad en un contexto latinoamericano e internacional que indague el nivel de prioridad de los enfoques involucrados.

- La utilidad podrá ser evaluada hasta que se haga un seguimiento respecto a si una IES sigue las actividades del patrón de procesos y logra la interoperabilidad.

APORTACIONES

Las aportaciones de este trabajo son resultado de las etapas de la metodología de la investigación.

1. Modelo de evaluación de la capacidad de procesos para la interoperabilidad entre entornos de objetos de aprendizaje, presentado en el tercer capítulo de este libro, en la sección donde se explica su diseño.

2. Aplicación web del modelo de evaluación de la capacidad de procesos para la interoperabilidad entre entornos de objetos de aprendizaje (http://azul.iing.mxl.uabc.mx:8080/ModeloEvaluacionInteroperabilidad/autentificacion.jsp), presentada en el capítulo 4.

3. Patrón de procesos para la interoperabilidad entre entornos de OA, presentado en Identificación de los elementos del patrón de procesos, en el tercer capítulo de este libro.

4. Plantillas del patrón de procesos para la interoperabilidad entre entornos de OA presentada en el tercer capítulo de este libro, donde se explica su diseño.

5. Página web para la consulta de los elementos del patrón de procesos para la interoperabilidad entre entornos de OA (https://sites.google.com/a/uabc.edu.mx/mecpiea/home).

6. Página web para consulta de la información del proyecto de investigación (http://azul.iing.mxl.uabc.mx:8080/AraceliJusto).

7. Podcast como instructivo para el uso de la aplicación web del modelo de evaluación.

8. Publicaciones científicas generadas durante el trayecto del trabajo:

1. Araceli Celina Justo López, Gabriel López Morteo, Brenda L. Flores Ríos y Lorena Castro García. Process Reference Model for Interoperability in Learning Object Environments. In 5th International Conference in Software Engineering Research and Innovation. CONISOFT 2017. IEEE. USA. ISBN 0-7695-6342-2, pp. 81-88. 2017.

2. Lorena Castro-García, Gabriel López Morteo y Araceli Celina Justo López. Mexican Standard for Interoperability of Learning Objects Environments. LACLO 2017. IEEE. USA. ISBN 978-1-5386-2376-3. 2017.

3. Araceli Celina Justo López, Brenda L. Flores Ríos y Gabriel López Morteo, Patrón de procesos para la interoperabilidad entre entornos de objetos de aprendizaje, Revista de Tecnologías Emergentes en la Educación, 1(1). 2016.

4. Gabriel López Morteo, Lorena Castro García, Araceli Celina Justo López y Brenda L. Flores Ríos. La educación a distancia en el contexto de Baja California. México: UABC. ISBN 978-607-607-266-0. 2015.

5. Araceli Celina Justo López, Gabriel López Morteo y Brenda L. Flores Ríos. Publicaciones científicas en tecnologías educativas. En Tecnologías emergentes en la educación. México: Pearson Education. ISBN 978-607-32-4360-5. 2017.

6. Araceli Celina Justo López, Gabriel López Morteo y Emmanuelle Ruelas. El rol de la interoperabilidad en repositorios de objetos de aprendizaje. En Tecnologías emergentes en la educación (pp. 21-32). México: Pearson Education. ISBN 978-607-32- 3647-8. 2015.

7. Gabriel Alejandro López Morteo, René Guadalupe Cruz Flores, Araceli Celina Justo López, Brenda L. Flores Ríos, Jorge Eduardo Ibarra Esquer, Félix Fernando González Navarro y Larysa Burtseva, Recursos educativos digitales en la educación universitaria. Epub Experiencias de incorporación de tecnologías de información, comunicación y colaboración en educación superior. Mexicali: UABC. ISBN 978- 607-607-255-4. 2015.

8. Proyecto de investigación: Modelo de referencia para la interoperabilidad entre entornos virtuales de aprendizaje para las matemáticas en la Coordinación de Posgrado e Investigación Campus Mexicali, con clave 105/1647 y vigencia de 2017-1 a 2017-2.

TRABAJO FUTURO

Al considerar la discusión de los hallazgos y conclusiones, las siguientes líneas de acción serían:

1. Invitar a otras IES para que autoevalúen su capacidad de procesos, caracterizarlas en función de sus respuestas y validar los resultados.

2. Ejecutar un caso de estudio donde una IES siga las actividades del patrón de proceso para evaluar las dificultades y bondades en su implementación, así como evaluar el nivel de interoperabilidad que logre la IES.

3. Ampliar las capacidades de la herramienta web para la autoevaluación, de manera que genere la caracterización de las IES de forma automatizada, así como el siguiente paso para su autoevaluación.

4. Definir las actividades del patrón de procesos a un nivel de granularidad más bajo, con el fin de identificar entradas y salidas por actividad, incluso subactividades.

5. Evaluar la aplicabilidad del modelo en un contexto latinoamericano.

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SIGLAS

ANEXO A. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

ANEXO B. PLANTILLAS DEL PATRÓN DE PROCESOS

Este anexo presenta las plantillas desarrolladas para cada proceso de la interoperabilidad. De acuerdo con el MECP diseñado, en color rosa se muestran las actividades básicas, en amarillo las intermedias y en verde las avanzadas.

ANEXO C. VALIDACIÓN DE RESULTADOS, RESPUESTAS NEUTRALES Y EN DESACUERDO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUADALAJARA

LEGALES

Justo López, Araceli Celina

Entornos virtuales de aprendizaje : modelos y procesos para su implementación

[recurso electrónico] / Araceli Celina Justo López – Mexicali, Baja California :

Universidad Autónoma de Baja California, 2022.

1 recurso en línea

(Pertenece a la Selección Anual para el Libro Universitario)

ISBN: 978-607-607-752-8

1. Teoría y práctica de la educación – tecnología educativa 2. Enseñanza –

Principios y práctica 3. Innovaciones educativas – sistemas tecnológicos I.

Universidad Autónoma de Baja California II. t.

LB1028.3 J88 2022

©D.R. 2022 Araceli Celina Justo López

Las características de esta publicación son propiedad de la

Universidad Autónoma de Baja California.

Departamento de Editorial Universitaria. Av. Reforma 1375.

Col. Nueva. C.P. 21100. Mexicali, Baja California, México.

Teléfono: 686-552-1056.

Correo electrónico: editorial@uabc.edu.mx

www.uabc.mx

ISBN: 978-607-607-752-8

Coordinación editorial: Laura Figueroa Lizárraga.

Diseño de portada: César Alonso Cervantes Vargas.

Formación electrónica: Lilian Guadalupe Beckham Lara.

Edición: Juan Carlos Rosas Ramírez.

Universidad Autónoma de Baja California

Dr. Daniel Octavio Valdez Delgadillo

Rector

Dr. Luis Enrique Palafox Maestre

Secretario general

Dra. Mónica Lacavex Berumen

Vicerrectora Campus Ensenada

Dra. Gisela Montero Alpírez

Vicerrectora Campus Mexicali

Mtra. Edith Montiel Ayala

Vicerrectora Campus Tijuana

Dra. Luz María Ortega Villa

Coordinadora general de Extensión de la Cultura

y Divulgación de la Ciencia

Table of Contents

Dedicatoria

Agradecimientos

Introducción

Capítulo 1. Marco teórico

Capítulo 2. Metodología

Capítulo 3. Modelo de referencia de procesos para la interoperabilidad

Capítulo 4. Herramienta

Capítulo 5. Evaluación de la capacidad de procesos para la interoperabilidad

Conclusiones, aportaciones y trabajo futuro

Referencias

Siglas

Anexo A. Resultados de la entrevista semiestructurada

Anexo B. Plantillas del patrón de procesos

Anexo C. Validación de resultados, respuestas neutrales y en desacuerdo

Legales