Índice

Dedicatoria

Agradecimientos

Introducción

Los rasgos de la discapacidad

Intervención y procedimientos

Resultados

Discusión

Conclusiones

Implicaciones prácticas

Anexos

Bibliografía

Legales

Universidad Autónoma de Baja California

Paulina Yesica Ochoa Martínez

Educación física en niños con discapacidad auditiva

Selección Anual para el Libro Universitario

DEDICATORIA

Señor, gracias por permitirme compartir con mi familia este logro; por permitirme conocer al amor de mi vida, Javier; por darme el mejor de los regalos: el ser madre de Jamal, Hakeem y Thiago.

Gracias, Dios, por tu apoyo, paciencia, sabiduría y amor. A ti, mis logros y éxitos. Te amamos, cariño. Mamá, papá y familia Ochoa, ¡los amo!

AGRADECIMIENTOS

A la Facultad de Deportes de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), al Sindicato de Profesores Superación Universitaria de la UABC y al Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep), por los apoyos financieros que coadyuvaron a cursar etapas del doctorado. A la Universidad de Huelva, que permitió formarme y enriquecerme profesionalmente con la colaboración y guía del Dr. Pedro Sáenz-López Buñuel y de la Dra. Cristina Conde García. A los niños, niñas, padres de familia, maestros y comunidad que participaron desinteresadamente y cuyo compromiso fue parte importante del desarrollo de la investigación.

A los estudiantes de la Facultad de Deportes de la UABC que participaron en el proyecto, gracias por su apoyo y colaboración al caminar y aprender juntos.

INTRODUCCIÓN

La discapacidad auditiva es un déficit total o parcial de la percepción que se evalúa en la pérdida del audio en cada oído y forma parte de la clasificación internacional del funcionamiento (CIF) de la discapacidad y de la salud (OMS, 2015); Basados en el informe mundial sobre la discapacidad, el número de personas con esta condición, está creciendo y principalmente en poblaciones vulnerables, además se reporta que los niños con discapacidad tienen menos probabilidades que sus homólogos no discapacitados de ingresar en la escuela, permanecer en ella y superar los cursos (OMS, 2016). Para minimizar esta situación la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) propone dentro de sus políticas que garanticen una educación física de calidad en las escuelas, el centrar metodologías inclusivas, que fomenten y sensibilicen en general los valores de la educación física y deben ser elaboradas y utilizadas para normalizar, la participación de alumnos, padres y miembros de la comunidad (UNESCO, 2015). Está documentado que personas con discapacidad auditiva presentan la dificultad para aprender su propia lengua, seguir con el aprovechamiento de las enseñanzas básicas, participar en actividades normales para su edad y de la vida diaria (Franco, 2008), la asociación entre el desarrollo del niño en la primera infancia (etapa desde el desarrollo prenatal hasta los ocho años de edad) y la discapacidad, es crucial para el óptimo bienestar, crecimiento y es una influencia clave en el posterior ciclo de vida de un individuo (OMS, 2017). La coordinación motora, en un niño con discapacidad auditiva puede manifestarse con problemas vestibulares afectando el equilibrio dinámico y estático (Suárez et al., 2007), aunado a esto autores como Rajendran y Roy (2009) y Walicka-Cupryś et al., (2014) establecen que personas con esta discapacidad, presentan por consecuencia dificultades motrices de aprendizaje en comparación con niños no diagnosticados con discapacidad de la misma edad.

Se han realizado investigaciones en escuelas por Ocete Calvo et al., (2015) y Felipe Rello et al., (2018), que abordan la discapacidad en educación física cuyo resultado ha sido favorecer la inclusión en los estudiantes. De igual manera, de acuerdo con Kurkova y colaboradores (2015), Cawthon (2009) e Hintermair y colaboradores (2011), los maestros de educación física requieren una comunicación especial, competencias y estrategias didácticas para facilitar la comprensión en el aprendizaje, con materiales y recursos como lectura labial, lenguaje de señas, manuales, y gráficas, para que el estudiante mejore su aprovechamiento. Estudios que evalúan en niños la variable de edad motora, utilizando como instrumento de ayuda diagnóstica el inventario de desarrollo Battelle (Newborg et al., 1996), correlacionan que niños con una adquisición motora esperada para su edad presentan en mayor medida un igual desarrollo cognitivo y lenguaje acorde a su edad (Campo Ternera, 2010), por lo contrario estudios que han comparado la puntuación motora de niños con discapacidad, reportan valores significativamente menores que en niños clínicamente sanos (Sanz López et al., 2007, Moraleda-Barreno et al., 2011, Moreno-Villagómez et al., 2014). Otra referencia evaluó el desarrollo motor grueso determinado con el test de desarrollo motor grueso TGMD-2 (Test of Gross Motor Development, por sus siglas en inglés) (Ulrich, 2000), cuyo resultado afirma, que más tiempo dedicado a clases de educación física favorece el desarrollo motor en los estudiantes (Jiménez Díaz y Araya Vargas, 2010), por otra parte, investigaciones descriptivas realizadas por Luarte et al. (2015) y Poblete-Valderrama et al. (2015), compararon el desarrollo motor grueso alumnos que tenían educación física con aquellos que no, presentándose en los últimos, un menor desarrollo motor grueso, de igual manera, un estudio cuasi experimental reportó diferencias significativas en el desarrollo motor de niños participantes en una intervención psicomotriz (Jiménez Díaz & Araya Vargas, 2009). De acuerdo con nuestro conocimiento, al revisar el estado del arte son pocas las referencias que estudien los efectos de la educación física sobre las capacidades coordinativas en niños con discapacidad auditiva, quienes presentan un daño en el sistema vestibular diagnosticado de manera patológica o congénita y se precisa, una atención educativa adaptada y específica para aprender movimientos que disminuyan su déficit de desarrollo motor. Por tal motivo es importante el planear, implementar y evaluar una educación física adecuada para las necesidades del personas con discapacidad auditiva y minimizar los problemas de motrices de este, proporcionándole un desempeño físico adecuado, el cual es crucial para mantener la autonomía, inclusión y calidad de vida de esta población, por tal motivo se hace esta propuesta de investigación al preguntarnos ¿si un programa de educación física puede mejorar la edad motora el cociente motor y el desarrollo motor grueso?.

El objetivo de evaluar el efecto de un programa de educación física adaptado en escolares con discapacidad auditiva sobre la edad motora, el cociente motor y el cociente de desarrollo motor grueso, es el siguiente:

- Diseñar un programa de educación física adaptado a escolares con discapacidad auditiva.

- Medir el cociente de desarrollo motor grueso en escolares con discapacidad auditiva antes y después del programa de educación física adoptado.

- Medir la edad motora en escolares con discapacidad auditiva antes y después del programa de educación física adoptado.

- Medir el cociente motor en escolares con discapacidad auditiva antes y después del programa de educación física.

LOS RASGOS DE LA DISCAPACIDAD

CONTEXTO SOCIODEMOGRÁFICO DE LA DISCAPACIDAD

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, la discapacidad es un término general que abarca las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación lo que conlleva a las deficiencias en su estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales (OMS, 2016). Se considera un individuo con capacidades diferentes, aquel que presenta de manera temporal o permanente una disminución, limitación o pérdida de sus facultades intelectuales, físicas o sensoriales (Seger, 2018). Dicha condición, limita el ejercicio de actividades naturales y una plena participación en la sociedad en igualdad de condiciones que el resto de los individuos.

Se estima que a nivel mundial actualmente una de cada siete personas presenta algún tipo de discapacidad, ya sea motriz, visual, mental, auditiva y del lenguaje lo cual representa aproximadamente el 15% de la población mundial, además, si se incluye a los miembros de sus familias, el porcentaje de personas directamente involucradas con la discapacidad es casi un tercio de la población mundial (OMS, 2016). En México, datos de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH) arroja que el 6.6% de la población total es considerada como persona con capacidades diferentes, es decir, con alguna limitación para realizar al menos una de las actividades medias: caminar, ver, escuchar, hablar o comunicarse, poner atención o aprender, atender el cuidado personal y mental.

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2016) reporta que 360 000 000 de personas (5% de la población mundial) padece pérdida auditiva o hipoacusia (328 000 000 de adultos y 32 000 000 de niños). En nuestro país y de acuerdo con la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID, 2014), de los 119 900 000 de habitantes, 7.2 millones (6%) sufren alguna discapacidad y solo 2 400 000 millones (33.5%) padece un problema auditivo. De este sector poblacional, el 5.3% son hombres y el 6.4% son mujeres, ambos bajacalifornianos, dando como resultado el 5.8% de la media poblacional.

DISCAPACIDAD Y EDUCACIÓN EN MÉXICO

A pesar de las cifras anteriores, la educación en México tomo un camino lento durante sus inicios en este ámbito, hasta llegar a 1970 con la creación de la Dirección General de Educación Especial (DGEE); época que marco significativamente un avance en la integración de las personas con discapacidad en México. Posteriormente, al ser uno de los países unidos en la promoción de ayuda a las personas con capacidades diferentes, México entra al grupo de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015), dando así a conocer las necesidades de la educación especial dentro del contexto de la educación general (Soriano, 2014). Posteriormente en la década de los ochentas se crean los Centros de Atención Múltiple (CAM), Centros de intervención temprana (CIT), los Centros de Rehabilitación y Educación Especial (CREE), El Centro de Capacitación de Educación Especial (CECADE) por mencionar algunos; logrando así el acceso a herramientas para su desarrollo (Sánchez, 2010). En 1992, se llevó a cabo una muestra nacional en 101,289 viviendas situadas en diferentes puntos del país, así como la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Dicho acuerdo, fue de gran importancia para la promoción de la educación especial ya que por medio de este se modificó la Ley General de Educación, en cuyo Artículo 41 se inicia formalmente el proceso de integración educativa Diario Oficial de la Federación (DOF, 1992). Lo anterior, a su vez, representó un cambio en los servicios yendo de un modelo médico a uno social-educativo, donde las necesidades del individuo son atendidas según su patología y canalizadas a la institución correspondiente. Sin embargo y anterior a las cifras y datos mencionados, de acuerdo con la Secretaría de Educación Pública, la educación especial institucionalizada en México nace en 1861 con la fundación de la Escuela Nacional de Sordos, a cargo del profesor Eduardo Huet Merlo, y la Escuela Municipal de Sordomudos, en junio de 1866. Y con base en lo que menciona Huet-Herrera en 1983, los conocimientos del profesor se difunden por todo el país. Para el año 2006, la misma secretaría reorganiza los principales servicios de atención a la educación especial de los centros psicopedagógicos, atendiendo patologías de tipo neuromotora, auditiva, visual e intelectual, así como a infantes con dificultades de aprendizaje, lenguaje y conducta (SEP, 2016).

En 2011, la demanda social de familiares de personas con alguna discapacidad incitó el cambio de las reformas en México; desde la obtención de datos sobre el tema hasta la creación de la Ley General para la Inclusión de Personas Con Discapacidad. Dicha ley expone en su primer artículo, que las disposiciones de la presente Ley son de orden público, de interés social y de observancia general en los Estados Unidos Mexicanos. Su objetivo es reglamentar en lo conducente, el artículo 1ro. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos estableciendo las condiciones en las que el Estado deberá promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad, asegurando su plena inclusión a la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades DOF (2012). Asimismo, y de acuerdo con el artículo 3º, toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios, impartirán educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Lo cual también abarca las personas con déficit auditivo y otras capacidades especiales en lo cual no queden excluidas de la sociedad por no saber o desconocer de las atenciones que requieren para su desarrollo, por eso los Centros de Atención Múltiple (CAM) están diseñados, en parte para poderlos reincorporar a la sociedad. En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2016) promueve la atención especializada en educación básica a personas con discapacidad. De igual forma, el Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad (2014-2018) y el Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (Conadis) favorecen la inclusión en el ámbito educativo (López, 2016).

EDUCACIÓN FÍSICA Y CAPACIDADES COORDINATIVAS DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Dentro de la gama de las necesidades educativas especiales se encuentra la hipoacusia; que es la incapacidad total o parcial para escuchar sonidos en uno o ambos oídos. Dicha condición, es determinada por medio de pruebas de medición de los niveles de decibeles; sistema de medición del sonido creado por Alexander Graham Bell (1847-1922) y reafirmada por Martin W. (1929). El déficit en las capacidades auditivas puede causar un daño profundo en el desarrollo del habla, el lenguaje y las habilidades cognitivas; especialmente si se presenta en infantes en etapa pre-locutiva o del habla (Van-Vliet, 1962). En 1995, el cubano Rafael Bell establece que el menor con pérdida auditiva que no logre desarrollar un lenguaje, tendrá gran dificultad en la obtención de conocimientos y la compresión de eventos a su alrededor. Entre sus características más comunes se encuentran dificultades en el equilibrio estático y dinámico debido a la cuestión vestibular, torpezas motrices por la carencia de experiencias, falta de comprensión de conceptos de tiempo, espacio, lateralidad, (Vigosky, 1962) afectación de la locomoción y el desplazamiento para realizar alguna actividad. Son por lo tanto menores, cuya habilidad para adquirir habilidades motoras gruesas que requieren un equilibrio dinámico es seriamente alterada (González et al, 2011).

En educación física, es importante que el proceso de enseñanza y aprendizaje en estudiantes con deficiencias auditivas conlleve actividades físicas variadas que contribuyan al desarrollo de la motricidad en la práctica de diversos deportes a su vez es necesario que en este tipo de enseñanza, los docentes puedan comunicarse en el Lenguaje de Señas Mexicano (LSM), y de manera eficiente desarrollar una serie de competencias y recursos especiales que faciliten la comprensión en el proceso enseñanza aprendizaje; además de la utilización de recursos manuales, gráficos, de lectura labial, entre otros estos recursos pueden ser manuales, gráficas, lectura labial, lenguaje de señas (Kurkova et al 2015). Por lo anterior en el aprendizaje de la educación física se requieren métodos y apoyos para que el estudiante mejore su aprovechamiento (Cawthon, 2009, Hintermair et al 2010).

La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2015) en México, promueve la atención especializada en educación básica a personas con discapacidad de igual manera a nivel nacional el Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad 2014-2018, favorece la inclusión en el ámbito educativo (Conadis, 2016). Sin embargo, con base en nuestro conocimiento en el ámbito de la educación física, en la educación básica aún no se establece un programa específico con objetivos y metas para la promoción y desarrollo de capacidades físicas condicionales, coordinativas, actitudes y valores acordes a cada tipo de discapacidad; tal es el caso de las personas con discapacidad auditiva cuya limitante le impide aprender su propia lengua, seguir con el aprovechamiento de las enseñanzas básicas, participar en actividades normales para su edad y de la vida diaria (Pérez, 2012), por lo que los profesores requieren una especial comunicación, competencias y recursos especiales para facilitar la comprensión en el proceso enseñanza aprendizaje, estos recursos pueden ser manuales, gráficas, lectura labial, lenguaje de señas entre otros (Kurkova et al 2010). Por lo anterior en el aprendizaje de la educación física se requieren métodos y apoyos para que el estudiante mejore su aprovechamiento (Cawthon, 2009, Hintermair et al 2010). La coordinación motora, en una persona con discapacidad auditiva puede manifestarse con problemas vestibulares afectando el equilibrio dinámico y estático, teniendo por consecuencia dificultades motrices asociadas a la lateralidad, sincronización, ubicación tiempo espacio, velocidad de reacción en comparación con la población general (Rajendran & Roy, 2011). Investigaciones realizadas en escolares con discapacidad auditiva aplicando intervención y estrategias específicas en la modalidad de actividad física han mostrado resultados positivos en equilibrio dinámico y estático, así como su desarrollo motor en general (Caballero et al 2012). Toro y Zarco, (1995) sustentan la teoría de que la deficiencia auditiva es la causante del retraso en el desarrollo de las capacidades motrices de tales individuos; por su afectación al equilibrio y coordinación general; Por otro lado, en su obra sobre la actividad física en niños con necesidades educativas especiales, afirman que tal deficiencia no es la única responsable del retraso en el desarrollo de sus capacidades motrices; aduciendo entre otras como posibles causas: defectos vestibulares, neurológicos, la privación del sonido como incentivo y guía del movimiento, la ausencia de relación verbal con el movimiento y la sobreprotección de los padres.

INTERVENCIÓN Y PROCEDIMIENTOS

En esta sección se describen los procedimientos empleados para una mejor comprensión y entendimiento de la investigación.

Esta investigación se considera de tipo cuasi-experimental, donde la variable independiente (programa de intervención) será aplicada para medir su efecto sobre las variables dependientes (Edad Motora, Cociente Motor, Cociente de Desarrollo Motor Grueso) con el propósito de determinar el grado de cambio producido por el tratamiento estableciendo una relación causa efecto (Thomas, Nelson, & Silverman, 2015).

El presente trabajo atendió al reglamento de la Ley General de Salud en Materia de Investigación para la Salud de México (Ley General de Salud, 1982 y a los principios éticos de investigación en seres humanos de la declaración de Helsinki. (Helsinki puri).

Las entidades participantes a través de sus directivos dieron anuencia de participación en el estudio mediante una carta de información institucional. También los padres de familia o tutores de los estudiantes aceptaron participar en la investigación firmando una carta de consentimiento, que consistió en dar a conocer el objetivo del proyecto, los procedimientos de evaluación, los posibles riesgos, beneficios y consecuencias, los procedimientos en la aplicación del programa y su anuencia de participación de carácter voluntario (Anexo 5).

El proyecto de investigación fue evaluado cumpliendo el reglamento de investigación y el manual de procedimientos para el desarrollo de proyectos de investigación de la Universidad Autónoma de Baja California. Protocolo n. 149/1835 (Anexo 6).

EVIDENCIAS PEDAGÓGICAS

El universo estuvo compuesto por escolares pertenecientes al Instituto Pedagógico Auditivo IPAO Mexicali y al Centro de Atención Múltiple (CAM) Eduardo Huet en la ciudad de Mexicali, Baja California, México, las cuales son las dos instituciones educativas que dan atención específica a la discapacidad auditiva acorde con la Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF) de la discapacidad y de la salud (OMS, 2015). El universo de este grupo etario estuvo constituido por una cantidad de 59 estudiantes de 6 a 8 años de edad inscritos en las instituciones educativas, de los cuales 35% fueron mujeres y 65% hombres.

A partir del universo la muestra fue seleccionada por invitación tomando en cuenta los siguientes criterios de inclusión: ser estudiante matriculado con una antigüedad mínima de tres meses en las instituciones educativas participantes, participar de manera voluntaria en la investigación con anuencia de padre o tutor, presencia de debilidad o pérdida auditiva médicamente diagnosticada; no haber participado por lo menos tres meses antes en un programa de ejercicio físico sistemático y ser capaces de realizar las actividades de la vida diaria sin ayuda de terceros. Los criterios de exclusión fueron: presentar cualquier tipo de condición aguda o crónica que pudiera impedir realizar actividad física con intensidad moderada a vigorosa. A partir de lo anterior se incluyeron 38 estudiantes en este estudio a los sujetos que accedieron a participar en el estudio y cumplieron los criterios de inclusión.

La muestra de estudio fue dividida aleatoriamente (Barreto AC. 2005), por sorteo sencillo, en dos grupos resultando

- Un grupo control (GC): Compuesto por 15 estudiantes (hombres n=11 y mujeres n=4) del Centro de Atención Múltiple (CAM), no atendidos y que no tuvieron educación física.

- Un grupo experimental (GE): Compuesto por 23 estudiantes (hombres n=15 y mujeres n=8) del Instituto Pedagógico Auditivo IPAO Mexicali, que participaron en el programa adaptado de educación física.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

A los sujetos participantes se les aplicó un programa de educación física cuyas sesiones fueron dirigidas y supervisadas por un profesional de la cultura física con doctorado en medicina del deporte, maestría en ciencias del deporte y licenciatura en educación física. El programa fue elaborado tomando en cuenta la discapacidad de los estudiantes haciendo efectiva la comunicación para retroalimentar y establecer instrucciones claras y sencillas se utilizó la lengua de señas mexicana (Serafín De Fleischmann & González Pérez, 2011), las estrategias didácticas implementadas fueron una serie de tareas que enfatizaron las capacidades coordinativas, prioritariamente la motricidad gruesa, equilibrio dinámico y estático, con implementos y materiales que fomentaron el juego por medio del movimiento, a su vez se siguieron las orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la educación básica, establecidas por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2012).

El programa fue evaluado tomando el criterio de tres expertos con posgrado y 15 años de experiencia en el ámbito de la educación física, a los que se les invitó a dar su opinión profesional el programa enviándoles por correo un formato para validar el contenido y retroalimentar el programa de educación física para niños con discapacidad, se les solicitó valorar de las tareas y estaciones propuestas del circuito motor valorar numéricamente en una escala de 1-10 y realizar observaciones cualitativas que se estimaron oportunas para la elaboración (Anexo 7).

El programa de educación física se condujo en las instalaciones de los centros escolares, se llevó a cabo por 16 semanas de intervención con 5 sesiones por semana, correspondiendo en total a 80 clases de educación física, las cuales duraron 50 minutos divididos en 5 minutos de calentamiento, 40 minutos de fase medular y 5 minutos de relajación (Anexo 8).

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Las evaluaciones de las variables dependientes fueron realizadas antes y después del programa a través de los siguientes instrumentos:

EDAD MOTORA

En esta variable se determina la edad motora en meses del niño, utilizando el Inventario de Desarrollo Battelle, de Newborg, Stock y Wnek; adaptación española de la Cruz y González (1996). Se trata de una batería para evaluar las habilidades fundamentales del desarrollo en niños comprendidos entre el nacimiento y los ocho años, su aplicación es individual y está tipificada.

Es un inventario bastante completo en cuanto a los procedimientos para la obtención de datos, ya que además de utilizar la observación, usa un examen estructurado. Su formato de aplicación y puntuación poseen mayor objetividad y rigor que los utilizados en la mayoría de los inventarios de desarrollo. Los ítems se presentan en un formato normalizado que especifica la conducta que se va a evaluar, los materiales necesarios, los procedimientos de administración y los criterios para puntuar la respuesta.

Su aplicación está compuesta por 341 ítems para el total del rango de edades al que está destinada. Examina las siguientes áreas del desarrollo:

– Personal/Social: Evalúa las capacidades y características que permiten al niño establecer interacciones sociales significativas.

– Adaptativa. Se centra en la capacidad del niño para utilizar la información y las habilidades evaluadas en las otras áreas.

– Motora (Motricidad Gruesa y Motricidad Fina). Se encuentra en la evaluación del desarrollo motor grueso y la capacidad del niño para usar y controlar los músculos del cuerpo.

– Comunicación (Receptiva y Expresiva). En esta área se evalúa la recepción y expresión de la información y los pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales.

Para los fines del proyecto se trabaja con área motora la cual consta de cinco subáreas son un total de 82 ítems a evaluar.

1. Control Muscular: Evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad del niño para establecer y mantener el control, principalmente sobre los músculos que utiliza para sentarse, estar de pie, pasar objetos de una mano a otra y realizar tareas semejantes.

2. Coordinación Corporal: Evalúa aspectos del desarrollo motor grueso: la capacidad del niño para utilizar su sistema muscular y para establecer un control y una coordinación corporal cada vez mayores (por ejemplo, cambiar la posición del cuerpo, rodar en el suelo, dar patadas, tirar y recoger objetos, dar saltos, hacer flexiones y realizar saltos de longitud).

3. Locomoción: Evalúa aspectos del desarrollo motor grueso: la capacidad del niño de utilizar los sistemas de musculatura de forma integrada con el fin de trasladarse de un sitio a otro (por ejemplo: arrastrarse, gatear, andar, correr, saltar o subir y bajar escaleras).

4. Motricidad Fina: Evalúa el desarrollo del control y coordinación muscular del niño, especialmente de la musculatura fina de brazos y manos que permite llevar a cabo tareas cada vez más complejas como tomar y soltar objetos, abrir y cerrar puertas y cajones, ensartar cuentas, pasar páginas, cortar, doblar papel y utilizar el lápiz correctamente.

5. Motricidad Perceptiva: Evalúa aspectos del desarrollo motor fino: la capacidad del niño para integrar la coordinación muscular y las habilidades perceptivas en actividades concretas, como formar torres, colocar anillas en un soporte, copiar círculos, cuadrados, dibujar y escribir.

La prueba se realizó en un lapso de tiempo de entre una hora a una hora y treinta minutos. Realizando un procedimiento dividido en tres pasos: uno es obtener información de los padres, tutores o el profesor, dos se llevó a cabo la aplicación del examen estructurado y tras análisis observacional de la conducta que se llevó a cabo en el ambiente del niño.

Antes de comenzar con la prueba fue muy importante tener en cuenta los siguientes puntos. Que se conozca y domine la metodología para aplicar el inventario de desarrollo Batelle, sea seguro que las condiciones ambientales para llevar a cabo la prueba para que fuesen seguro y de confianza no solo para el que lo aplica si no para al que se le realiza la prueba.

Para registrar el primer paso se comenzó en el ítem correspondiente a la edad de cada niño o niña. Si al realizar la prueba no consigue los dos puntos en el ítem se le aplicaron todos los elementos de ese nivel y se prosigue retrocediendo un nivel inferior para encontrar el umbral (ya sea por debajo del cual el niño puntuara 2 en todos los elementos), o se continúa con los demás ítems hasta encontrar el techo (por encima del cual todas las puntuaciones serán “0” o de otra forma se puede evaluar tomando 0 como nunca, 1 como a veces y 2 siempre. Con estos valores se realiza una suma que proporciona una puntuación total cuyo resultado se compara con las tabla de resumen de puntuaciones y perfil del inventario, estableciendo así la edad motora en meses equivalente del niño a partir del control muscular, coordinación corporal, locomoción, motricidad fina y motricidad perceptiva, clasificándose de tres maneras, 1.-Alto: Por encima de lo esperado para su edad, 2.-Normal: de acuerdo a los patrones normativos de la edad y 3.-Bajo: por debajo de lo esperado de su edad.

COCIENTE MOTOR

En esta variable se determina el cociente motor KTK, mediante el test KTK Körperkoordinationstest für Kinder de Kiphard y Schiling (1974), prueba de coordinación corporal para niños por sus siglas en alemán), (Anexo IV), la cual consiste en cuatro pruebas:

1. Desplazamientos en equilibrio de espaldas: la prueba consistió en caminar hacia atrás sobre tres barras de madera de 3 metros de largo, 3 cm de altura y una anchura variada de 6 cm, 4,5 cm y 3 cm, contando el número de apoyos realizados en tres tentativas por barra. Se contaron los pasos realizados sin caer y hasta un máximo de 8 pasos en cada intento. Se valora el equilibrio dinámico.

2. Saltos mono pedales: La prueba consistió en saltar bloques de espuma, de 50 cm de largo por 20 cm de ancho y 5 cm de alto, colocados progresivamente unos sobre los otros, con cada una de las piernas (pata coja). Sin embargo, fue posible que un participante se iniciara sin espumas, saltando la amplitud referida a un bloque (20 cm). El número máximo es de 12 bloques y la distancia para el desplazamiento previó al salto es de 1.50 m recorridos con una pierna. Se evaluó la coordinación de los miembros inferiores y la energía dinámica/fuerza.

3. Saltos laterales: La prueba consistió en saltar de un lado a otro, en una plataforma de 1 m por 0.60 m y por encima de un listón de 2 cm de alto, con los dos pies juntos y lo más rápido posible, durante 15 segundos, sumando el número total de dos intentos. Se valoró la velocidad en saltos alternados.

4. Transposición sobre plataforma: La prueba consistió en desplazarse lateralmente sobre dos plataformas dispuestas en el suelo. Las plataformas tienen una anchura de 25x25 cm y 5 cm de alto. La tarea residió en desplazarse de pie sobre las plataformas dispuestas lateralmente. Al realizar un desplazamiento, se recoge con las dos manos la que se liberó y se sitúa en el otro lado, desplazándose hacia ella y así sucesivamente. En un tiempo de 20 segundos se contabilizan el número de transposiciones realizadas, tanto las de las plataformas como la del cuerpo. Se realizan dos intentos y se suma el total de las acciones. En esta prueba se valora la lateralidad y la estructuración espacio-temporal.

De acuerdo al protocolo, en cada tarea los participantes alcanzan una puntuación, la suma de las cuatro mediciones representará el cociente motor y se compara tabularmente tomando con el grupo etario clasificándose en cinco posibles categorías, 1.-Insuficiencia de la coordinación, 2.-Perturbación en la coordinación, 3.-Coordinación normal, 4.-Buena coordinación y 5.-Muy buena coordinación, el tiempo de duración en la aplicación del test KTK fue entre 40 minutos a una hora.

COCIENTE DE DESARROLLO MOTOR GRUESO

En esta variable se determina el cociente de desarrollo motor grueso TGMD-2, evaluado mediante el test de desarrollo motor grueso TGMD-2 (Test of Gross Motor Development, por sus siglas en inglés) (Ulrich, 2000). (Anexo IV). A partir de la medición de 12 pruebas divididas que evalúan la coordinación entre el tronco y las extremidades para realizar acciones motrices, las cuales se dividen en habilidades locomotoras (1. Carrera, 2. Galopar, 3. Saltar alternando un pie, 4. Saltar al frente, 5. Salto horizontal y 6. Deslizamiento) y habilidades de manipulación (7. Batear pelota estacionaria, 8. Bote estacionario, 9. Cachar, 10. Patear, 11. Lanzar y 12. Rodar una pelota).

El TGMD-2 es un instrumento confiable y validado para edades de entre los 3 y 10 años, las mediciones de los sujetos participantes fueron grabadas con una cámara de video una cámara de video marca SONY handycam modelo DCR-SX40, reproduciendo posteriormente las grabaciones evaluando la ejecución de los dos intentos de cada prueba, determinando así un puntaje, bajo los criterios que marcan el protocolo de la siguiente manera:

1. Carrera: Que el niño pueda moverse de manera constante con un paso y que ambos pies dejen el suelo por un instante en cada paso.

2. Galopar: Que el niño pueda llevar a cabo en forma rápida y natural tres tiempos de andar.

3. Saltar alternando un pie: Que el niño pueda saltar una distancia mínima con cada pie.

4. Saltar al frente: Que el niño pueda moverse y realizar todas las competencias asociadas, saltando sobre un objeto.

5. Salto horizontal capacidad: Que el niño pueda realizar un salto horizontal de posición.

6. Deslizamiento: Que el niño pueda moverse en línea recta de un punto a otro.

7. Batear pelota estacionaria: Que el niño pueda batear una pelota estacionaria.

8. Bote estacionario: Que el niño pueda botar una pelota de básquetbol, por un mínimo de cuatro veces con la mano dominante antes de la captura de la pelota con ambas manos, sin mover los pies.

9. Cachar: Que el niño pueda atrapar una pelota que se ha lanzado.

10. Patear: Que el niño pueda golpear una pelota estacionaria con la pierna dominante.

11. Lanzar: Que el niño pueda lanzar una pelota en un punto en una pared con el brazo dominante.

12. Rodar una pelota: Que el niño pueda rodar una pelota entre dos obstáculos con el brazo dominante.

Si el sujeto realizar el patrón de movimiento de manera correcta se establece el valor de 1 de lo contrario el evaluador marca un 0, posteriormente se determina la puntuación total para obtener el cociente de desarrollo motor grueso e interpretar según las tablas de clasificación del instrumento, en 7 categorías de la siguiente manera 1. Muy superior, 2. Superior, 3. Sobre la edad, 4. En la edad, 5. Bajo la Edad, 6. Pobre y 7. Muy Pobre.

PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS

Los procedimientos estadísticos en esta investigación fueron propuestos para un adecuado análisis buscando caracterizar la muestra y evaluar la hipótesis de la siguiente forma:

INDEPENDIENTE

- Programa de educación física para escolares de 6 a 8 años de edad con discapacidad auditiva.

DEPENDIENTES

- Edad motora. Evaluada por el Inventario de Desarrollo Battelle, de Newborg, Stock y Wnek; adaptación española de la Cruz y González (1996), mediante 5 pruebas: 1. Control muscular, 2. Coordinación corporal, 3. Locomoción, 4. Motricidad fina y 5. Motricidad perceptiva.

- Cociente motor KTK. Evaluado el cociente motor mediante el test KTK Körperkoordinationstest für Kinder de Kiphard y Schiling (1974) Test de coordinación corporal para niños por sus siglas en alemán). Mediante 4 pruebas: 1. Desplazamientos en equilibrio de espaldas, 2. Saltos monopodales, 3. Saltos laterales y 4.Transposición sobre plataforma.

- Cociente de desarrollo motor grueso TGMD-2. Evaluada mediante el test de desarrollo motor grueso TGMD-2 (Test of Gross Motor Development, por sus siglas en inglés), mediante 12 pruebas divididas en dos habilidades locomotoras (1. Carrera, 2. Galopar, 3. Saltar alternando un pie, 4. Saltar al frente, 5. Salto horizontal y 6. Deslizamiento) y habilidades de manipulación (7. Batear pelota estacionaria, 8. Bote estacionario, 9. Cachar, 10. Patear, 11. Lanzar y 12. Rodar una pelota).

HIPÓTESIS

De acuerdo a la metodología utilizada la presente investigación establece una hipótesis sustantiva y otra estadística.

HIPÓTESIS SUBSTANTIVA

Hipótesis substantiva (HS): El presente estudio anticipa que se encontraran diferencias en los valores de la edad motora, cociente motor y cociente de desarrollo motor grueso en escolares con discapacidad auditiva que participen en cuatro meses de un programa de educación física.

HIPÓTESIS ESTADÍSTICAS

Las hipótesis estadísticas fueron presentadas en forma nula y alternativa, teniendo como criterio de aceptación o relación el nivel de p < 0,05.

HIPÓTESIS NULA

H0: No habrá diferencias significativas en los valores de la edad motora, cociente motor y cociente de desarrollo motor grueso en escolares con debilidad o pérdida auditiva que participen en cuatro meses de un programa de educación física.

HIPÓTESIS ALTERNATIVA

H1: Habrá diferencias significativas en los valores de la edad motora, cociente motor y cociente de desarrollo motor grueso en escolares con debilidad o pérdida auditiva que participen en cuatro meses de un programa de educación física.

ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

Con el empleo de técnicas de estadística descriptiva se buscó caracterizar a la muestra utilizando medidas de localización y de dispersión dentro de las primeras estuvieron la media (M) como medida de tendencia central que identifica y localiza el centro del conjunto de los datos. Las medias de dispersión estimaron la variabilidad existente en los datos, con este fin se calculó la desviación estándar (DE), la cual fue utilizada para verificar la simetría de la muestra. Los resultados estadísticos depurados son presentados en el siguiente capítulo en forma de tablas y gráficos que derivan de los softwares Excel y SPSS 21.

ESTADÍSTICA INFERENCIAL

La segunda parte del tratamiento estadístico corresponde al análisis inferencial del estudio. Para la evaluación de la normalidad de los grupos y la homogeneidad de la varianza de los datos de la muestra respectivamente fue realizada estadística el test de Levene. Con el fin del total de posibilidades de comparación inter e intra grupos se realizaron pruebas de análisis de varianza (ANOVA) mixtas 2 x 2 (grupos x mediciones) para las variables de desarrollo motor y coordinación motora.

NIVEL DE SIGNIFICANCIA Y POTENCIA DEL EXPERIMENTO

Con el propósito de mantener la validez científica de la investigación, el presente estudió, el nivel de significancia de p < 0,05, esto es, 95% de probabilidad de certeza de los resultados por caso o una negativa con una probabilidad de 5% por caso, para el error tipo I (α de 5%) y para el error tipo II el estudio admitirá el poder del experimento entre 80 y 90% (β entre 10% y 20%). También se calcularon porcentajes de cambio (Δ%) para cada grupo de estudio según el procedimiento indicado por Vincent (1999): [ (Mediapost – Mediapre)/Mediapre] x 100.

RESULTADOS

Para una mejor comprensión y entendimiento en esta sección se presentan en el siguiente orden: La estadística descriptiva de las variables de estudio, el análisis de estadística inferencial y porcentajes de cambio (Δ%) en relación al efecto de un programa de educación física adaptado en escolares con debilidad o pérdida auditiva sobre la edad motora, el cociente motor y el cociente de desarrollo motor grueso, posteriormente se presentan la discusión y conclusión con base a las hipótesis establecidas y las recomendaciones ligadas a la aplicabilidad del estudio.

ANÁLISIS DE ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

Respecto a la variable independiente, los valores del programa de educación física evaluado por tres expertos en cada una de las estaciones propuestas en el circuito en función de su grado de adecuación al objetivo (elemento a evaluar) en una escala de 1-10, resultó en promedio de 9.5±0.2.

A partir de la puntuación total de las cuatro pruebas del test KTK, se determinó la clasificación motora presentando los porcentajes en el cuadro 4.

La clasificación de la edad motora equivalente en meses se observa en el cuadro 2, los valores se compararon con las puntuaciones y perfil del establecido por el inventario Battelle.

En la figura 6 se observa, la clasificación del desarrollo motor grueso, acorde al protocolo del test TGMD-2, interpretada según las tablas de clasificación del instrumento.

En las figuras 7,8 y 9 se pueden observar los valores en los porcentajes de cambio (Δ%) del estudio para el grupo experimental y el control [(Mediapost–Mediapre)/Mediapre] x 100. Del cociente motor, edad motora equivalente en meses y el desarrollo motor grueso.

ANÁLISIS DE ESTADÍSTICA INFERENCIAL

En relación al efecto de un programa de educación física adaptado en escolares con debilidad o pérdida auditiva, se realizaron pruebas de análisis de varianza (ANOVA) mixtas 2 x 2 (grupos x mediciones) para las variables de la edad motora, el cociente motor y el cociente de desarrollo motor grueso. El nivel de significancia se estableció a priori a un α≤ 0.05.

La estadística inferencial con el test ANOVA 2x2, para el cociente motor, edad motora equivalente y desarrollo motor grueso se observa en las figuras 10, 11 y 12 respectivamente.

DISCUSIÓN

El principal resultado del estudio fue que cuatro meses de participación de niños con discapacidad auditiva, mejoraron de manera significativa las variables estudiadas. A continuación se divide la discusión de acuerdo a las variables estudiadas.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD

En México se cuenta con un programa nacional de educación física emitido por la Secretaría de Educación Pública (SEP) denominado Aprendizajes Clave para la Educación Integral, el cual no discrimina una atención educativa específica para niños con discapacidad, la propuesta elaborada en esta investigación tomó dentro de los contenidos orientaciones educativas específicas y adecuadas a las necesidades de los niños con discapacidad auditiva mapa mejorar su motricidad con un modelo de comunicación usando la lengua de señas mexicana, el programa al ser evaluado por tres expertos resultó confiable con una calificación de 9.5±0.2, lo cual de acuerdo la interpretación de confiabilidad Kappa se establece como confiable de acuerdo a la siguiente escala: excelente 1.00–0.81; bueno 0,80-0,61; moderado 0.61-0.40; débil 0,40–0,21; y ausencia de acuerdo 0,20–0 (Szklo & Nieto, 2007).

COCIENTE MOTOR

Referente al Cociente Motor, investigaciones con diseño descriptivo han reportado de manera proporcional deficiencias en el control postural y capacidades coordinativas de niños con discapacidad auditiva que realizan menor actividad física (Jafarnezhadgero et al., 2017, Ebrahimi et al., 2017). Por otra parte, de acuerdo a nuestro conocimiento no se cuenta con una referencia comparativa de evaluación del cociente motor en niños con debilidad auditiva, con el test KTK, se ha observado en niños de la misma edad (6 a 8 años) no diagnosticados con discapacidad el cociente motor clasificado como normal es de 57.1% de los niños evaluados en comparación al presente estudio con 12.0 % (Torralba, et al., 2016). Al evaluar el cociente motor promedio al final del programa entre el grupo experimental y control resultó 84.2 y 68.8 respectivamente, lo cual representa de acuerdo a la clasificación con perturbación en la coordinación motora un porcentaje de cambio (Δ %) de 26.6 y 6.5 entre ambos grupos (Kiphard & Schiling, 1974). Respecto a la valoración del cociente motor con el test KTK, Fernández et al., (2017), utilizó el mismo método en niños de 6 a 7 años de edad sin discapacidad diagnosticada que participaron en un programa enfocado la coordinación motora mediante el atletismo observando mejoras significativas, lo cual es congruente con el presente estudio. Referencias nos indican que la coordinación motora de acuerdo al género, se presentan valores más bajos en niñas y escolares con obesidad (Bustamante et al., 2008; Torralba, et al., 2016), al comparar los valores resultantes de esta investigación también son menores a los escolares de la misma edad. Una revisión sistemática a manera de metanálisis realizada por Vásquez, D. y Sepúlveda, 2017, demuestra que a pesar de que el test KTK es un instrumento válido hace algunas décadas, presenta una confiabilidad en las pruebas al aplicarse en niños de diferentes lugares del mundo, destacando que sería interesante contrastar los resultados de estos estudios en población que presenten algún tipo de discapacidad.

EDAD MOTORA

En relación a la edad motora equivalente utilizando el inventario de desarrollo Battelle, estudios han reportado en niños con diferentes tipos de discapacidad un patrón motor menor que niños clínicamente sanos (Sanz et al., 2007; Moraleda et al., 2011; Moreno et al., 2014). En los valores resultantes de esta investigación, la edad motora del grupo experimental al iniciar el programa resultó de 75 meses (equivalente a 6.2 años), finalizando posterior a la participación del programa adaptado de educación física una edad motora de 84 meses (equivalente a 7.0 años). En relación al grupo control al inicio resultó una edad de 74 meses (equivalente a 6.1 años) y al final 77 meses (equivalente a 6.4 años). Se añade que al finalizar el programa entre el grupo experimental y control se presentó un porcentaje de cambio (Δ %) de 12.9 y 4.9 entre ambos grupos. Por otra parte al comparar la distribución porcentual de la clasificación de la edad motora equivalente en meses se observó que 68.5% se clasificó como bajo presentando dificultades que requerirían intervención y estimulación en esta área y 31.5% presentó un promedio normal, comparamos los valores porcentuales con un estudio descriptivo realizado en niños no diagnosticados con discapacidad resultando 34,6% bajo, 47,4% promedio normal y 17,6% por encima de lo esperado para su edad, para el caso del presente estudio en ningún sujeto evaluado se reportó encima del promedio (Campo, 2011). De acuerdo a nuestro conocimiento, no se cuenta en el estado del arte una referencia comparativa con diseño de intervención educativa que evalué con el inventario de desarrollo Battelle la edad motora en niños con discapacidad auditiva, aún sin embargo un estudio que aplicó un programa psicomotriz durante 10 semanas a niños con discapacidad diagnosticada con síndrome de Down, retraso madurativo del desarrollo y trastorno del espectro autista, se demostraron mejoras significativas pero valores menores al presente estudio (Rodríguez, et al., 2017).

COCIENTE DE DESARROLLO MOTOR GRUESO

Respecto a la variable de desarrollo motor grueso evaluado con el test TGMD-2, investigaciones descriptivas en niños no diagnosticados con una discapacidad, han observado que los valores de desarrollo motor grueso son mayores al realizar educación física (Poblete et al., 2015), a su vez, con base en nuestro conocimiento, no se cuenta con una referencia comparativa con niños con discapacidad auditiva respecto al desarrollo motor grueso evaluado con el test TGMD-2, pero al comparar los presentes resultados el 8.7% de los sujetos se clasificó dentro de la edad mientras en niños no diagnosticados con discapacidad 41% (Luarte et al., 2015). Otro estudio realizado por Jiménez Díaz y Araya Vargas, (2009), reportan el desarrollo motor grueso evaluado con el test TGMD-2 en niños que participaron durante dos meses en un programa de educación motriz mejoras significativas, de igual manera otro estudio realizado por Burns et al., (2017), con el mismo tiempo de intervención enfocado en mejorar la coordinación motora mostró diferencias significativas, lo cual concuerda con los resultados de la presente investigación. Las pruebas motrices para personas con discapacidad requieren especificidad debido a las características de población (Hernández & Sáez, 2014). El test KTK, el inventario de desarrollo Battelle y el test TGMD-2 son económicos, de fácil aplicación y proporcionan información relacionada a la coordinación motora que nos puede ayudar a diagnosticar niños con dificultades de movimiento y diseñar actividades adecuadas a su edad y condición, y se reporta como instrumentos válidos y confiables (Vásquez & Sepúlveda, 2017; Batya et al., 2010; Ulrich, 2000). En esta investigación se enfatizaron estrategias didácticas y elementos pedagógicos enfocados en la coordinación motora, considerando las características del alumno y una comunicación mediante lenguaje de señas, por lo anterior se asocia con el modelo educativo Mexicano, que favorece la equidad e inclusión, enfatizando impulsar el tránsito hacia la educación inclusiva en personas con discapacidad (SEP, 2017), además es un antecedente congruente con las políticas que establece la UNESCO, que menciona que para garantizar una educación física de calidad las escuelas se debe centrar metodologías inclusivas (UNESCO, 2015). Añadiendo a esto la importancia que la OMS, establece respecto a la discapacidad y el desarrollo del niño en la primera infancia (OMS, 2016). En el estudio se presentan limitaciones, al no separar los sujetos por género y nos ser una investigación con muestreo no probabilístico y extrapolar los resultados, al haber participado con los únicos dos centros escolares de la ciudad que dan atención a personas con discapacidad auditiva.

CONCLUSIONES

En respuesta a los objetivos propuestos en el estudio, a continuación, se exponen las conclusiones de la investigación:

El programa de educación física para niños con discapacidad auditiva fue valorado positivamente por expertos y se orientó tareas motrices que enfatizan a la coordinación motora, ya que en personas con discapacidad pueden manifestarse problemas vestibulares afectando la coordinación, el equilibrio dinámico y estático, de igual manera por la circunstancia de la discapacidad, para tener una comunicación efectiva entre alumnos y profesor se utilizó la lengua de señas mexicana para establecer instrucciones claras y sencillas en la clase de educación física.

Los valores de las variables dependientes de cociente motor, edad motora equivalente y desarrollo motor grueso evaluadas con test KTK, el Inventario de Desarrollo Battelle y el test de desarrollo motor grueso TGMD-2 respectivamente, resultaron con cambios significativos entre el grupo control y experimental al antes y después de la participación de los niños con discapacidad auditiva en el programa de educación física.

Por lo anterior en el futuro sería importante realizar un número mayor de investigaciones que clarifiquen los efectos sobre las variables relacionadas a la coordinación motora en niños con discapacidad auditiva, posibilitando, además de este estudio, mayores referencias que sirvan en el proceso enseñanza aprendizaje para intervenciones educativas orientadas a mejorar las capacidades coordinativas en niños con discapacidad y por consecuencia amplié la información a los profesionales de la educación física que laboran en torno personas con discapacidad auditiva, para comprender los procesos pedagógicos y curriculares de una manera más óptima.

IMPLICACIONES PRÁCTICAS

En el futuro sería importante realizar un número mayor de investigaciones que clarifiquen los efectos sobre las variables relacionadas a la coordinación motora en niños con discapacidad auditiva, posibilitando, además de este estudio, mayores referencias que sirvan en el proceso enseñanza aprendizaje para intervenciones educativas orientadas a mejorar las capacidades coordinativas en niños con discapacidad y por consecuencia amplié la información a los profesionales de la educación física que laboran en torno personas con discapacidad auditiva, para comprender los procesos pedagógicos y curriculares de una manera más óptima. De manera puntual se exponen siete implicaciones prácticas.

1. Con base a esta experiencia en el ámbito educativo, el profesor de educación física puede realizar estrategias didácticas que promuevan la mejora en el desarrollo motor de niños con discapacidad auditiva, por lo anterior se ha recomendado una formación especializada desde etapas iniciales en grado y posgrado y, de manera permanente a profesores de educación física para trabajar con alumnos con discapacidad auditiva, favoreciendo una inclusión social adecuada a las necesidades específicas de esta población.

2. Como elemento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje es fundamental, ya que se ha recomendado en los profesores de educación física una actitud de vocación y empatía para trabajar con estudiantes con discapacidad por medio del movimiento, involucrando actividades pedagógicas desde edades tempranas por medio del juego y movimiento.

3. Por la naturaleza de la discapacidad auditiva en el proceso de enseñanza adecuada, la comunicación entre alumnos profesores es un elemento fundamental y se utilizan diferentes materiales didácticos, gráficos y expresión corporal que favorecen la comprensión y entendimiento entre los actores del proceso educativo, por tal motivo la competencia de comunicación por parte del profesor usando la lengua de señas mexicana para trabajar con niños con discapacidad auditiva es fundamental.

4. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) fueron establecidos por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para luchar contra la pobreza extrema en sus varias dimensiones, son 17 objetivos dentro de los cuales están la salud bienestar y la educación de calidad. En estas dos áreas se ha reportado que una poca proporción de los niños con discapacidad auditiva, únicamente 28% es el que cumple con la cantidad recomendada de actividad física por la Organización Mundial de la Salud (OMS), por la anterior, además de la educación física, una implicación práctica sería fomentar y promocionar actividad física extraescolar por parte del centro escolar a los tutores y padres de niños con discapacidad auditiva.

5. La Organización Mundial de la Salud (OMS) menciona que la cantidad de personas con discapacidad está creciendo y está considerada como una población vulnerable con menos posibilidades que sus homólogos no discapacitados de ingresar en la educación básica, permanecer en ella y superar los ciclos escolares sucesivos. Por lo anterior, el trabajo multidisciplinario de manera integral entre diferentes áreas del conocimiento para una atención integral tomando en cuenta que los niños con discapacidad auditiva presentan problemas de comunicación y vestibulares que limitan sus capacidades coordinativas principalmente el control postural y equilibrio dinámico y estático, ya que la OMS, refiere la asociación entre presencia de discapacidad y el desarrollo del niño en la primera infancia (etapa que abarca el desarrollo prenatal hasta los ocho años de edad) con su óptimo bienestar y crecimiento, siendo una influencia clave en el posterior ciclo de vida.

6. Los test utilizados en la investigación son de fáciles de proporcionar información relacionada a la coordinación motora, que nos puede ayudar a diagnosticar niños con dificultades de movimiento y diseñar actividades adecuadas para la edad y condición de los niños, metodológicamente es económico y de fácil aplicación y, ha mostrado confiabilidad al utilizarse en poblaciones con discapacidad, en ese sentido en el ámbito de la educación física, han sido ampliamente recomendado que los profesores de educación física sean competentes en la evaluación del alumno con discapacidad auditiva.

7. Recientemente se ha identificado a la actividad física con intensidad aeróbica como la más recomendada en niños con discapacidad auditiva, ya que ha mostrado efectos positivos en el funcionamiento vestibular, al remodelar la microestructura de la memoria de trabajo motor. Por lo anterior, sería importante que en futuros estudios de intervenciones, tomando en cuenta las características del alumno, enfatizar una comunicación efectiva mediante lenguaje de señas con elementos pedagógicos y estrategias didácticas y enfocados en la coordinación motora e intensidad de actividad física aerobia.

ANEXOS

INDICIOS DE CALIDAD DE LAS APORTACIONES CIENTÍFICAS PUBLICADAS Y EN PROCESO DE PUBLICACIÓN

ANEXO 1. APORTACIONES CIENTÍFICAS PUBLICADAS

1. Artículo: Ochoa-Martínez, P. Y., Hall-López, J. A., Carmona López, A., Reyes Castro, Z., Sáenz-López Buñuel, P., & Conde García, C. (2019). Análisis comparativo de un programa de educación física en niños con discapacidad auditiva sobre la edad motora equivalente (Comparative analysis of the effect of physical education program of motor age equivalent in children with hearing disability). Retos, 0(35), 310-313. Recuperado de https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/article/view/67190

Disponible en internet: https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/index

Revista: RETOS. Nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación.

Editorial: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) (http://www.feadef.org).

Lugar: San Javier, Murcia. España. I.S.S.N.: 1988-2041

Indicios de calidad: Retos fue fundada por la Federación Española de Docentes de Educación Física (FEADEF) en septiembre de 2001, saliendo a la luz pública el primer número en enero de 2002. Tiene como objetivo la edición de artículos originales relacionados con las ciencias de la actividad física y del deporte, con sus ámbitos profesionales derivados y con la promoción, en general, de la cultura físico-deportiva. De manera más concreta, con las áreas temáticas sobre Educación Física, Deporte Escolar y Recreación siguientes: formación inicial y permanente, didáctica de la Educación Física, juego, expresión corporal, actividades físicas en el medio natural, necesidades educativas especiales, evaluación en Educación Física, motricidad infantil, temas transversales, deporte escolar, entrenamiento deportivo y preparación física, ocio y recreación, gestión deportiva, actividad física, salud y calidad de vida, género y actividad físico-deportiva, fisiología y medicina del deporte, biomecánica, ergonomía y psicología del deporte. En la actualidad se editan dos números al año. Se admiten trabajos de investigaciones básicas y/o aplicadas, de revisiones teóricas, de divulgación y/o experiencias didácticas pertenecientes a cualquiera de las áreas temáticas citadas anteriormente, que previamente a su publicación son evaluados anónimamente por nuestros revisores. Los trabajos son publicados principalmente en español, aunque también se aceptan artículos escritos en inglés, francés y portugués. A partir del número 11 se incluyen títulos, resúmenes y palabras clave en el idioma original y en inglés en todos los artículos, excepto cuando el idioma original sea el inglés, francés o portugués que deberán llevar el resumen y palabras clave en español. RETOS. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación» cumple los criterios de calidad de la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI) del Ministerio de Educación y Ciencia español (resolución ministerial de 17 de noviembre de 2006, BOE de 23-11-06, pág. 41076) considerados como necesarios para que un medio de difusión de la investigación (revista, libro, congreso) sea reconocido como de impacto lo publicado en el mismo. Por ello, un artículo aquí publicado puede servir a profesores universitarios de cuerpos docentes para la obtención del sexenio de investigación.

2. Artículo: Ochoa-Martínez, P. Y., Hall-López, J. A., Carmona López, A., Morales Ramírez, M., Alarcón Meza, E., & Sáenz-Lopez Buñuel, P. (2019). Effect of an Adapted Program of Physical Education in Children with Hearing Disability on Motor Coordination. MHSalud: Revista En Ciencias Del Movimiento Humano Y Salud, 16(2), 1-11. Recuperado de https://doi.org/10.15359/mhs.16-2.2

Disponible en internet: http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/mhsalud

Revista: MH Salud: Revista en Ciencias del Movimiento Humano y Salud.

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Indicios de calidad: MHSalud es una revista en formato digital en la cual se publican artículos de investigación y revisión inéditos en las diferentes áreas que están relacionadas con las Ciencias del Movimiento Humano y la Salud, como Educación Física, Promoción de la Salud Física, Fisiología del Ejercicio, Comportamiento Motriz, Rendimiento Deportivo, Medicina, Terapia Física, Nutrición, Psicología, Actividad Física, entre otras. Además de la publicación de experiencias prácticas sistematizadas. Está dirigida tanto a los profesionales en las Ciencias del Movimiento Humano y la Salud como al público en general. La publicación de los artículos se realiza tanto en idioma español como en inglés. Se ofrece desde el año 2004, con la misión proporcionar un medio rápido y con alto nivel científico para difundir ampliamente información sin fines comerciales; proveyendo acceso abierto a todos nuestros artículos. La Revista MHSalud® no cobra por su publicación, ni se compromete a retribuir a los autores. Actualmente cuenta con sello editorial de la EUNA y formamos parte del Portal de Revistas de la Universidad Nacional. Publica semestralmente, en los meses de agosto y enero información inédita proporcionada por autores nacionales e internacionales. Todo lo publicado en esta Revista está licenciado por Creative Commons 3.0 Costa Rica (CC), que a la letra significa Atribución- sin obras derivadas- No comercial.

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3. Artículo: Ochoa-Martínez, P. Y., & Hall-López, J. A. (2018). Recomendaciones didácticas de actividad física para escolares con debilidad o pérdida auditiva, En F. Santillán (coord.), Comprender y Transformar la Enseñanza a través de la Investigación, (pp. 55-64). Guadalajara (México): Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente CENID. http://www.cenid.org.mx/libros/libros18/libro009/

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Editorial: Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente CENID.

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Datos editoriales e indicios de calidad del libro: El CENID es el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente, es una institución dedicada a la investigación interdisciplinaria, la docencia y la prestación de servicios técnicos, que tiene por objeto el abordaje de problemas relacionados con la educación, ciencia, la tecnología, la innovación, las estrategias de desarrollo y la educación superior en México y América Latina. El Centro tiene sus bases en la Red Intercontinental de Investigaciones sobre Educación en Línea, RIEL, una entidad sin fines de lucro fundada en el año 2007, dedicada a promover estudios sobre la ciencia, la tecnología y sus vínculos con la sociedad en Iberoamérica. El objetivo general de la RIEL es agrupar a los investigadores dedicados al estudio sistemático de la educación en línea y construir un espacio horizontal de interlocución académica que trascienda las fronteras institucionales y nacionales para generar una socialización de las actividades relacionadas con su estudio y enseñanza, el establecimiento de vínculos con investigadores extranjeros y la divulgación de eventos académicos, programas de enseñanza de la asignatura, artículos de revistas, monografías y libros de investigación entre los pares. En octubre del 2010, con el propósito de profundizar la actividad de investigación y servicios de consultoría especializada que venía llevando a cabo desde sus comienzos, la RIEL tomó la decisión de crear el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente, CENID A.C. A partir del mes de mayo del 2012 el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México, CONACYT, otorgo el registro 14658 a través del Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas RENIECYT, para poder ejercer como centro de investigaciones reconocido.

Estas redes de producción académica, tienen como propósito estimular la formación y consolidación de redes de investigación iberoamericanas mediante la gestión de proyectos de investigación con calidad y la realización de publicaciones colectivas, nacionales e internacionales difundiendo y apropiando la información especializada y la posibilidad de formar parte de grupos internacionales en torno a los saberes requeridos para su práctica social buscando contribuir a la promoción y la renovación del pensamiento crítico. Bajo el auspicio del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México, CONACYT, de la Universidad Complutense de Madrid, España, del Centro de Investigaciones y Desarrollo MENNON Network, Bruselas, Bélgica y del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente, CENID A.C. Se busca compilar y elaborar una publicación impresa con registro ISBN de manera conjunta o individual e indexada en DIALNET a través de la Universidad de la Rioja en España. Se invita a investigadores, académicos y profesionales que buscan incrementar la productividad en las tareas propias de la investigación y sus productos, a compartir con la comunidad académica y profesionistas el tema que ha venido desarrollando y hacer una publicación impresa con registro ISBN mediante la selección de una de las cinco áreas de investigación a publicar y hacer el envío a través del formulario de inscripción. Se fomentara la actividad de redes de aprendizaje en temas de competencias en ciencias de la educación, ciencias económicas y administrativas, ciencias experimentales, ciencias sociales y humanidades y ciencias de la salud, estas redes son moderadas en cooperación con investigadores, docentes y profesionales internacionales y de personal académico del CENID.

4. Artículo en proceso de evaluación editorial: Ochoa-Martínez, P. Y., Hall-López, J. A. Carmona López, A., Morales Ramírez, M., Alarcón Meza, E., Cristina Conde, G, & Sáenz-Lopez Buñuel, P. Educación física en escolares con debilidad o pérdida auditiva para mejorar el desarrollo motor grueso. Revista Publicaciones de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla.

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Revista: Revista Publicaciones de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla.

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Indicios de calidad: La revista Publicaciones de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla (Universidad de Granada), con depósito legal: GR-94-2001 e ISSN: 1577-4147, es una revista de divulgación científica y cultural de edición anual. Acepta colaboraciones originales de carácter científico sobre cualquiera de las materias que componen el currículo de las titulaciones de Formación del Profesorado en su doble vertiente teórico-práctica.

Revista indexada: Esta revista está indexada en SCOPUS, Emerging Source Citation Index (ESCI), ERIH, MLA, DOAJ, Latindex, REDIB, IRESIE (Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa).

5. Artículo en proceso de evaluación editorial: Carmona López, A., Ochoa-Martínez, P. Y. Hall-López, J. A. Morales Ramírez, M., Alarcón Meza, E., Sáenz-Lopez Buñuel, P., & Cristina Conde, G. Estrategia educativa utilizando la lengua de señas mexicana para mejorar desarrollo coordinativo motor en niños con discapacidad auditiva. En proceso de evaluación editorial en la Revista Científica Salud UNINORTE.

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6. Capítulo de libro en proceso de evaluación editorial: Ochoa-Martínez, P. Y. Edad motora en escolares con discapacidad auditiva como diagnóstico de intervención educativa en educación física. Editorial. En proceso de evaluación en la editorial, Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente CENID. Guadalajara (México).

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Editorial: Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente CENID.

Lugar: Guadalajara, Jalisco. México. I.S.S.N.:

Datos editoriales e indicios de calidad del libro: El CENID es el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente, es una institución dedicada a la investigación interdisciplinaria, la docencia y la prestación de servicios técnicos, que tiene por objeto el abordaje de problemas relacionados con la educación, ciencia, la tecnología, la innovación, las estrategias de desarrollo y la educación superior en México y América Latina. El Centro tiene sus bases en la Red Intercontinental de Investigaciones sobre Educación en Línea, RIEL, una entidad sin fines de lucro fundada en el año 2007, dedicada a promover estudios sobre la ciencia, la tecnología y sus vínculos con la sociedad en Iberoamérica. El objetivo general de la RIEL es agrupar a los investigadores dedicados al estudio sistemático de la educación en línea y construir un espacio horizontal de interlocución académica que trascienda las fronteras institucionales y nacionales para generar una socialización de las actividades relacionadas con su estudio y enseñanza, el establecimiento de vínculos con investigadores extranjeros y la divulgación de eventos académicos, programas de enseñanza de la asignatura, artículos de revistas, monografías y libros de investigación entre los pares. En octubre del 2010, con el propósito de profundizar la actividad de investigación y servicios de consultoría especializada que venía llevando a cabo desde sus comienzos, la RIEL tomó la decisión de crear el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente, CENID A.C. A partir del mes de mayo del 2012 el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México, CONACYT, otorgo el registro 14658 a través del Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas RENIECYT, para poder ejercer como centro de investigaciones reconocido.

Estas redes de producción académica, tienen como propósito estimular la formación y consolidación de redes de investigación iberoamericanas mediante la gestión de proyectos de investigación con calidad y la realización de publicaciones colectivas, nacionales e internacionales difundiendo y apropiando la información especializada y la posibilidad de formar parte de grupos internacionales en torno a los saberes requeridos para su práctica social buscando contribuir a la promoción y la renovación del pensamiento crítico. Bajo el auspicio del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México, CONACYT, de la Universidad Complutense de Madrid, España, del Centro de Investigaciones y Desarrollo MENNON Network, Bruselas, Bélgica y del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente, CENID A.C. Se busca compilar y elaborar una publicación impresa con registro ISBN de manera conjunta o individual e indexada en DIALNET a través de la Universidad de la Rioja en España. Se invita a investigadores, académicos y profesionales que buscan incrementar la productividad en las tareas propias de la investigación y sus productos, a compartir con la comunidad académica y profesionistas el tema que ha venido desarrollando y hacer una publicación impresa con registro ISBN mediante la selección de una de las cinco áreas de investigación a publicar y hacer el envío a través del formulario de inscripción. Se fomentará la actividad de redes de aprendizaje en temas de competencias en ciencias de la educación, ciencias económicas y administrativas, ciencias experimentales, ciencias sociales y humanidades y ciencias de la salud, estas redes son moderadas en cooperación con investigadores, docentes y profesionales internacionales y de personal académico del CENID.

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LEGALES

Ochoa Martínez, Paulina Yesica.

Educación física en niños con discapacidad auditiva [recursos electrónicos] / Paulina

Yesica Ochoa Martínez. -- Mexicali, Baja California : Universidad Autónoma de Baja

California, 2022.

1 recurso en línea -- (Selección anual para el libro universitario)

ISBN: 978-607-607-763-4

1. Educación física para personas con discapacidad. 2. Niños con daño auditivo --

Educación física. 3. Niños con discapacidades. I. Universidad Autónoma de Baja

California. II. t. III. s.

GV445 O24 2022

©D.R. 2022 Paulina Yesica Ochoa Martínez

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