ÍNDICE

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Problematización

Preguntas de investigación

Objetivo general

Objetivos específicos

Justificación

Antecedentes

Marco contextual

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO

Conceptualización de las modalidades de estudio

Modelos y teorías que fundamentan la apropiación tecnológica

Apropiación tecnológica

El cuestionario original. Instrumento para medir el grado de apropiación tecnológica de los estudiantes y de los profesores universitarios en el marco del proyecto Brecha digital

CAPÍTULO 3. MÉTODO

Evaluación psicométrica del cuestionario modificado para medir la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios

Estudio definitivo

Análisis de los datos

Limitaciones

CAPÍTULO 4. RESULTADOS

Acceso de los estudiantes universitarios a dispositivos electrónicos y a Internet

Análisis de los indicadores y dimensiones del cuestionario

CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

REFERENCIAS

LEGALES

Universidad Autónoma de Baja California

Katiuska Fernández Morales

Apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios por modalidad educativa: los casos de México, Guatemala y Venezuela

Selección Anual para el Libro Universitario

DEDICATORIA

Al hombre que marcó mi vida con su ejemplo:

Atanasio Morales, mi abuelo preferido.

AGRADECIMIENTOS

A Dios Padre. Mi gran fortaleza.

A mi Papi y a mi Mami por su ejemplo de constancia, dedicación y perseverancia. Por su acompañamiento incansable en todos los proyectos de mi vida.

A mis hijas Keyling, Kelly, Kenai y a mi nieto Enrique por el tiempo que me cedieron para convertir este sueño en realidad. Gracias por entender que su mami/grandma quiso lograr una meta personal a costa del tiempo que debí compartir con cada uno de ustedes. Los amo infinitamente.

A mi hermana María Alejandra y a mis sobrinos Melanie, Cristopher y Dylan por servirme de motor, por ser mi apoyo y motivación, a pesar de la distancia.

A la doctora Alma Vallejo, mi directora de tesis, por la guía constante, por su tiempo y su dedicación durante las asesorías, por haber articulado estratégicamente la intervención de cada una de las personas que colaboraron para llevar a cabo este trabajo.

Al doctor Lewis McAnally, por su apoyo incondicional para la realización de mi estancia de investigación en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja California, por compartir conmigo sus conocimientos, experiencia y tiempo.

Al doctor Mario Miguel Ojeda, por el interés demostrado durante todo el desarrollo de este trabajo y por su guía precisa para seleccionar los métodos estadísticos idóneos para alcanzar los objetivos propuestos.

Al doctor Joaquín Caso, por los conocimientos y el tiempo dedicado para realizar la validación del cuestionario utilizado para medir la apropiación tecnológica.

Al doctor Agustín Lagunes, por las muestras de solidaridad y apoyo durante mi formación académica, gracias por estar nuevamente a mi lado.

Al doctor Sebastián Figueroa, por formar parte del equipo de evaluación de este trabajo.

A la doctora Rocío López, por su tiempo y esfuerzo para revisar y retroalimentar cada parte de este trabajo. Su aportación fue enriquecedora y valiosa.

Al doctor Jesús Eduardo Pulido, quien fue una luz del tamaño del sol en mi camino. Gracias por tantos conocimientos compartidos. Querido maestro, trabajar de su mano fue un verdadero placer y un privilegio. Gente como usted me hace sentir absolutamente orgullosa de ser venezolana.

Al profesor León Darío Bello, por sus aportaciones a esta investigación a través de los cursos de estadística de la Academia Ciemonline.info de Colombia.

A mis compañeros Ceci y Francisco, por su amistad sincera y por todos los conocimientos que me transmitieron en nuestros seminarios y fuera de ellos.

A Verónica, Karla, Esmeralda y Guadalupe, por todas las experiencias compartidas durante las actividades académicas del doctorado.

Al equipo del proyecto Brecha digital entre estudiantes y profesores de la Universidad Veracruzana: capital cultural; trayectorias escolares y desempeño académico; y grado de apropiación tecnológica, coordinado por los doctores Miguel Ángel Casillas y Alberto Ramírez Martinell, por darme la oportunidad de colaborar en la elaboración del instrumento original que sirvió de base para el cuestionario que se usó en este estudio.

A mis compañeros estudiantes, a los docentes y al personal administrativo del Instituto de Investigación Educativa (IIE) de la Universidad Veracruzana, por ser parte de esta hermosa aventura.

A los estudiantes, docentes y personal administrativo del IIDE, por la aceptación y la excelente atención durante mi estancia en la hermosa ciudad de Ensenada.

A los estudiantes de la Universidad Veracruzana, la Universidad Abierta y a Distancia de México, la Universidad de San Carlos de Guatemala, la Universidad de Los Andes Núcleo del Táchira y la Universidad Nacional Experimental del Táchira, por haber compartido sus percepciones conmigo a través del cuestionario aplicado.

Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) por el apoyo económico otorgado durante los años del doctorado.

Sirva este espacio para dar un especial agradecimiento a mi esposo Toño... Amor mío, sin tu apoyo este proyecto de vida no sería una realidad. Gracias por el amor con libertad que me brindas. Gracias por compartir y respetar mis sueños, y gracias por ser el mayor respaldo para alcanzar mis metas. ¡Te amo!

A quienes directa o indirectamente colaboraron en la elaboración de esta investigación.

INTRODUCCIÓN

La educación superior experimenta cambios importantes en su estructura debido a las demandas de la sociedad moderna (Brunner & Ferrada, 2011; Perrenoud, 2004; Prensky, 2010). Estas variaciones están dirigidas hacia la globalización del conocimiento, la cual es posible gracias a los “nuevos paradigmas de gestión del conocimiento, nuevas tecnologías y nuevos medios tecnológicos […] que promueven una educación centrada en el estudiante, en sus necesidades y ritmos de aprendizaje, más individualizada, interactiva, cooperativa, participativa y constructiva” (Silvio, 2003, p. 5).

Las necesidades de acceso a la educación superior han implicado en la mayoría de los países que la educación tradicional se adapte a los nuevos retos que conlleva la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en sus espacios y, además, han obligado al surgimiento de nuevas modalidades educativas como la educación en línea y la educación combinada (o mixta), las cuales evolucionan constantemente para acoplarse a los requerimientos de la sociedad actual (Cabero, 2006; Villasana & Dorrego, 2007). Esta incorporación de las TIC en la educación ha originado también cambios en los procesos de administración del conocimiento de las escuelas tradicionales centradas en la enseñanza, con el fin de dirigirse a la educación centrada en el aprendizaje de los estudiantes (McAnally-Salas, 2012).

La universidad está incursionando tanto en los métodos educativos tradicionales en los que la formación se recibe en periodos determinados y lugares específicos como en nuevas modalidades educativas más flexibles en cuanto a espacio y tiempo, debido a que siguen creciendo la demanda de la formación profesional y el interés en el aprendizaje continuo y permanente a lo largo de la vida (lifelong learning) (Coll & Monereo, 2008).

Ahora bien, si se traslada la atención hacia la educación en línea (e-learning) y a la educación combinada o mixta (blended-learning), modalidades educativas en pleno desarrollo, se puede verificar que existen áreas de oportunidad para desarrollar investigaciones que permitan caracterizar de manera detallada a dos de las figuras principales de la educación superior: los estudiantes y los profesores. Todo esto por medio de estudios que reflejen la realidad de las vivencias y del contexto donde ellos se desenvuelven, sus intereses, sus trayectorias escolares, el proceso de integración de la tecnología en su vida cotidiana, sus conocimientos sobre tecnología digital, habilidades tecnológicas, la intensión de uso de las TIC y la frecuencia de acceso a las mismas, entre otros aspectos.

En esta investigación, se revisan los conceptos utilizados en el modelo de aceptación tecnológica (TAM, por sus siglas en inglés: Technology Acceptance Model) y los de diversas investigaciones, para tener una visión unificada de la aceptación o apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios, ya que el TAM, desde sus inicios, ha ayudado a explicar la adopción de los sistemas de información utilizados en pequeñas, medianas y grandes empresas, así como en diversas instituciones educativas, pero ahora es necesaria una comprensión vasta de los factores que contribuyen a la aceptación de la tecnología en la educación superior, al tomar en cuenta, en específico, las modalidades de estudio y los diferentes contextos (universidades) en los que se desenvuelven los estudiantes cotidianamente.

A continuación, se presenta la problematización, de donde surgen las preguntas de investigación y los objetivos que se persiguen. Se redacta la justificación donde se destacan las ventajas para ejecutarlo y los antecedentes que han servido de marco para su desarrollo. Asimismo, para concluir este primer capítulo, se describe el contexto de cada una de las universidades que se constituyen como los casos de estudio del trabajo.

CAPÍTULO 1. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

PROBLEMATIZACIÓN

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, 2009), se expuso que ante los complejos desafíos mundiales a los que se enfrenta la educación superior, esta tiene la responsabilidad de preparar a los miembros de la sociedad para que logren la comprensión de los problemas actuales y para que desarrollen las capacidades que les permitan contrarrestarlos, es decir, es indispensable generar conocimientos que ayuden a combatir la inseguridad de los pueblos, las necesidades alimentarias, el cambio climático y la contaminación del agua, entre otros aspectos. Asimismo, se precisa instaurar el diálogo intercultural, usar las energías renovables, atender los asuntos de salud pública, etcétera.

Tünnermann y De Souza (2003) presentaron a la UNESCO un documento que exhorta a la reflexión sobre el objetivo principal de la educación superior que se centra en la creación, transmisión y difusión del conocimiento. Al respecto, los autores consideran que el conocimiento ocupa un lugar central en los procesos que configuran a la sociedad, pues la instituciones educativas participan directamente en esta centralidad, pero también aclaran que la educación superior en Latinoamérica enfrenta una serie de desafíos, entre los que enumeran los siguientes: atender la matrícula en constante crecimiento; mantener el equilibrio entre las funciones básicas de docencia, investigación y servicios; atender la calidad de la educación; perfeccionar la administración de la educación superior; incorporar la cultura informática, que incluye cursos en línea y la creación de universidades virtuales; generar conocimiento; preparar para la empleabilidad; internacionalizar a la educación superior y generar nuevas culturas.

Todos estos desafíos de la educación superior conducen a respuestas dirigidas a la transformación universitaria, tales como la adopción del paradigma del aprender a aprender; el traslado de la enseñanza-aprendizaje a los procesos de aprendizaje; el protagonismo de los discentes para construir su propio conocimiento significativo; flexibilidad curricular; interrelación entre las funciones básicas de la universidad (docencia, investigación y extensión); autonomía universitaria; procesos de vinculación con la sociedad y los sectores productivo, laboral y empresarial (Tünnermann & De Souza, 2003).

En el mismo orden de ideas, resalta el hecho de que en las instituciones de educación superior existe la responsabilidad social de reducir la brecha en materia de desarrollo. Brecha es un vocablo que se refiere a la distancia que existe entre dos grupos de la población, especialmente en torno al acceso a servicios, al alcance de beneficios o al logro de determinadas metas (Calderón, 2010). Al profundizar en el caso de la universidad, existen evidencias que reflejan marcadas diferencias por acceso, trayectoria, egreso y resultados educativos entre diversos grupos de la sociedad.

Para combatir esa brecha, es importante garantizar la calidad de la educación superior, la cobertura y la pertinencia de la oferta educativa (IESALC, 2006); sin embargo, la realidad se contrapone a estos principios, ya que en muchos países la idea de aumentar la oferta educativa ha generado una gran cantidad de instituciones que imparten educación con muchas deficiencias, cuyo único interés estriba en generar diplomas, sin cuidar la calidad de los servicios que ofrecen ni la del capital humano que egresa (Brunner & Ferrada, 2011).

Otro problema que puede mencionarse en este sentido es la desigualdad entre los sistemas nacionales de enseñanza de la mayoría de los países iberoamericanos, donde generalmente en las grandes ciudades hay universidades que cuentan con recursos económicos suficientes para su operación y que tienen una reputación excelente, mientras que en las zonas rurales existen instituciones con muchas carencias, con difícil acceso, que no desarrollan proyectos de investigación y no tienen mayor aportación hacia ningún área del conocimiento (UNESCO, 2009), lo cual representa un desafío inminente para la educación superior en pro de reducir la brecha por acceso y aumentar la calidad educativa en todos los rincones de los países que se encuentran en desventaja.

Ante esta situación, es deseable garantizar que a nivel mundial exista la igualdad de acceso a los grupos en desventaja (los obreros, los pobres, las personas con capacidades diferentes, los migrantes, los refugiados, etc.) (UNESCO, 2009); que se lleve a cabo la convalidación de estudios, la investigación, la innovación y que se genere la normatividad adecuada y actualizada para que se regulen todos los ámbitos de la educación superior.

Brunner y Ferrada (2011) afirman que específicamente en Iberoamérica existe una baja cohesión social que se caracteriza por altos niveles de exclusión, pobreza y desigualdad, situaciones que limitan las oportunidades de las personas y debilitan el tejido social, escenarios que tienden a acentuar el carácter selectivo de las universidades. Los autores sostienen que la competitividad de las personas en estos países es limitada por la falta de capacidades para incorporar de manera productiva el conocimiento e innovar, es decir, hay deficiencias en la calidad del capital humano en estos países y debilidades en las políticas y regulaciones para que funcione la sociedad adecuadamente.

Por su parte, Serrano y Martínez (2003) explican que históricamente la creación y aplicación de la tecnología ha proporcionado ventajas competitivas a los grupos sociales que han aprovechado los beneficios de la integración de estas herramientas en sus actividades cotidianas y que han adquirido un nivel de desarrollo material e intelectual, en consecuencia, del uso de ellas; sin embargo, no hay que perder de vista que la brecha que se ha creado entre los grupos sociales por el uso de la tecnología se ha constituido como un obstáculo para el desarrollo humano integral.

Hoy existe una brecha relacionada con las limitaciones de acceso y aplicación a las tecnologías de la información y comunicación, pero la separación entre las poblaciones ya no se da entre los que tienen y los que no tienen, sino que se acentúa la división de la sociedad entre los que saben y los que no saben (Selwyn, 2004). Solo un bajo porcentaje de la población mundial se beneficia por las bondades de las TIC y solo algunos cuantos tienen acceso a la gama de servicios que estas ofrecen. Así, surge la desigualdad digital o brecha digital, la que parece depender principalmente de tres variables: nivel socioeconómico, educación y lugar de residencia de los individuos (Lera, Hernández & Blanco, 2003).

La flexibilidad que proporcionan las TIC para acceder, transmitir, procesar y almacenar información ha facilitado su difusión y expansión en la sociedad moderna, esta situación ayuda a sostener el paradigma de las tecnologías de la información que enmarca a la sociedad del conocimiento. Tünnermann y De Souza (2003) confirman que las economías más avanzadas se basan en la mayor disponibilidad de conocimiento, ya que las ventajas se centran en el uso competitivo del conocimiento y de las innovaciones tecnológicas, aspectos que son considerados como las fuerzas productivas que integran el capital de las naciones.

Sin duda, los países que tienen mayor acceso a las TIC son aquellos más prósperos y con mayor calidad de vida, esto evidencia que la brecha digital es un subconjunto de la brecha económica que existe entre los países y queda demostrado que es responsabilidad de toda la sociedad reducirla para avanzar hacia un mundo con mayor equidad. El acceso a la información y al conocimiento es clave para que los países evolucionen hacia niveles aceptables de desarrollo, de tal forma que la brecha digital necesita dejar de ser medida solo en términos de los dispositivos electrónicos que poseen los miembros de la sociedad, para también ser calculada según las opciones, facilidades y costos adecuados de acceso a la red y a los programas de capacitación y de educación que permitan el uso óptimo de las TIC.

Lera, Hernández y Blanco (2003) sostienen que el fenómeno de la brecha digital puede ser visto desde dos dimensiones: la perspectiva horizontal resalta las diferencias a nivel mundial, entre países y regiones, y queda de manifiesto al comparar las posibilidades de acceso a la tecnología, la información y el conocimiento; por otra parte, la perspectiva vertical es visible dentro de un mismo país o región, ya que existen diferencias en las posibilidades de acceso, utilización y aprovechamiento de las TIC según el nivel de educación de los miembros de una misma sociedad, según la raza, el género y el lugar de residencia.

Madanmohan (2001) enumera, entre los criterios utilizados para medir la brecha digital, el número de usuarios de computadoras por ciudad, región o país; la infraestructura de comunicaciones, tipos de acceso a Internet, teléfonos con acceso a Internet; accesibilidad a los costos de las TIC; el entrenamiento relacionado con el conocimiento de las personas para usar las TIC, si se enseña –o no– en las escuelas; el contenido relevante en el idioma de los usuarios que cubra los intereses y las necesidades de la población en cuestión; qué tan grande es el sector TIC en el sector local y qué tanto están integradas las TIC en la industria local; qué acciones se llevan a cabo para disminuir la pobreza, el analfabetismo, la mortalidad infantil y otros problemas a través del uso de las TIC; cómo se distribuyen las TIC a través de las líneas demográficas, según geografía, raza, edad, religión, género, debilidad física, etcétera.

Es evidente que la universidad está formando a los individuos de la sociedad para ser parte de un mundo productivo invadido por las tecnologías. Es precisamente con relación a las TIC y a la educación superior donde hay una serie de aspectos en los que es necesario indagar por qué la integración de ambas involucra de manera inevitable a los estudiantes, pues este proceso evolutivo o de crecimiento tecnológico dentro del campo educativo inició con el uso de herramientas digitales muy básicas, como los repositorios, por ejemplo, en los que no hay presencia de ningún tipo de orientación pedagógica. No obstante, en la actualidad hay sistemas híbridos que incluyen la interrelación de la tecnología y la pedagogía, donde existe una mayor comunicación e interacción entre los usuarios.

Para promover el desarrollo de la educación superior, es importante reconocer que las tecnologías de la información y la comunicación pueden servir de soporte para lograr un cambio significativo que permita alcanzar el mejoramiento continuo en la educación; sin embargo, además de la infraestructura, de los planes y programas y de todos los elementos del sistema educativo, se debe estudiar a los estudiantes de las modalidades presencial, combinada (también llamada mixta o mezclada) y en línea (o virtual), debido a las particularidades que la tecnología imprime en el aprendizaje de los participantes. Estas nuevas modalidades educativas, que han surgido para complementar a la educación presencial, son parte de una estrategia que puede ayudar a disminuir la brecha digital.

En este trabajo se plantea analizar un aspecto fundamental en la relación entre los estudiantes universitarios y la tecnología: la apropiación tecnológica, para conocer lo que está sucediendo con los estudiantes según la modalidad de estudio en la que se encuentran inmersos al momento de realizar su carrera profesional, ya que otros investigadores en la misma sintonía de caracterizar a los estudiantes universitarios han generado el interés por aspectos que se relacionan con el uso de la tecnología como el acceso, las habilidades de uso, el conocimiento, la actitud frente a ella y la apropiación de los individuos (Brunner & Ferrada, 2011; Castells, Tubella, Sancho, Díaz & Wellman, 2002; Sigalés, Momino, Meneses & Badia, 2008).

El propósito de contribuir con la reducción de la brecha digital ha encaminado a la educación superior hacia la integración de las TIC en la mayoría de los programas educativos para afrontar los desafíos que se mencionaron al inicio de este capítulo, por tanto, es necesario saber aún más acerca de la situación de los universitarios y su relación con las tecnologías de la información y la comunicación, por lo que, en este caso, se propone profundizar en el tema de la apropiación tecnológica que poseen los estudiantes en algunas instituciones de educación superior en distintos territorios de América Latina.

En este sentido, los casos de estudio que se seleccionaron para desarrollar la presente investigación son cinco universidades distribuidas en los tres subcontinentes: en América del Norte, la Universidad Veracruzana (UV) y la Universidad Abierta y a Distancia de México (UNADM); en América Central, la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC), y en América del Sur, la Universidad de los Andes (ULA) y la Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET), ambas de Venezuela. De toda la problematización expuesta en los párrafos anteriores, surge la pregunta de investigación que engloba el objeto del presente estudio: ¿existen diferencias en la apropiación tecnológica que poseen los estudiantes universitarios de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET, según su modalidad de estudio: presencial, mixta y en línea?

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Para delimitar el presente estudio, se proponen las siguientes preguntas de investigación, en términos más específicos:

1. ¿Hay diferencias en las habilidades para usar las tecnologías que poseen los estudiantes de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET, según su modalidad de estudio: presencial, mixta o en línea?

2. ¿Cuál es la diferencia en la frecuencia de uso de la tecnología entre los estudiantes de la de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET, según su modalidad de estudio?

3. ¿Existen diferencias en la intención de uso de la tecnología de los estudiantes universitarios de las cinco universidades mencionadas, según su modalidad de estudio?

4. ¿Hay diferencias en la apropiación tecnológica que poseen los estudiantes universitarios según la universidad de procedencia y la modalidad de estudio?

5. ¿Cuáles son las relaciones que existen entre las dimensiones o categorías de la apropiación tecnológica y las variables externas: modalidad de estudio y universidad de procedencia?

6. ¿Qué dimensiones o categorías tienen mayor influencia en la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET?
OBJETIVO GENERAL

Comparar la apropiación tecnológica de los estudiantes de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET, según la modalidad de estudio en la que se encuentran inmersos: presencial, mixta o en línea.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Conocer las habilidades para usar la tecnología que poseen los estudiantes de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET, según su modalidad de estudio: presencial, mixta o en línea.

2. Determinar la frecuencia de uso de la tecnología de los estudiantes de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET, según su modalidad de estudio.

3. Conocer la intención de uso de la tecnología de los estudiantes universitarios de las diversas universidades, según su modalidad de estudio.

4. Determinar la apropiación tecnológica que poseen los estudiantes universitarios según su universidad de procedencia: la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET, y según su modalidad de estudio: presencial, mixta y en línea.

5. Establecer las relaciones que existen entre las dimensiones o categorías de la apropiación tecnológica y las variables externas: modalidad de estudio y universidad de procedencia.

6. Identificar las variables que hacen una mayor aportación a la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET.

JUSTIFICACIÓN

El surgimiento del paradigma de aprendizaje centrado en el estudiante, que se menciona en los párrafos anteriores, implica el manejo de habilidades tecnológicas para responder a las demandas de la sociedad del conocimiento y también a los requerimientos del campo laboral donde se introducirán los nuevos profesionales al egresar de la universidad.

Todo ello, al tener en cuenta: 1) el paradigma de aprendizaje centrado en el estudiante, que ha abonado el camino para la apertura de modalidades de estudio como la educación presencial apoyada por la tecnología, la educación mixta y la educación en línea, y 2) la presencia de las computadoras, de las laptops, de Internet, de los celulares inteligentes y de las tabletas en las actividades cotidianas de los alumnos; en este estudio se pretende conocer la apropiación tecnológica que poseen los estudiantes, debido al uso constante de estos dispositivos para agendar eventos, realizar actividades escolares y de recreación, buscar información, comunicarse, escuchar música, estudiar, chatear, jugar, socializar, etcétera.

En este sentido, se sabe que hoy, en las diversas modalidades educativas (en línea, combinada, presencial) se está usando la tecnología como una herramienta que coadyuva en el proceso de aprendizaje de los individuos. Este manejo de las TIC se facilita debido a los conocimientos que los estudiantes han adquirido previo a su ingreso a la universidad, mismos que les permiten saber dónde y cómo buscar la información que necesitan. Este tema abona al interés para realizar la presente investigación, ya que se pretende explicar las diferencias o similitudes que existen entre los estudiantes que incursionan en las diferentes modalidades de estudio.

En este sentido, otra razón que promovió el emprendimiento de esta investigación fue la necesidad de profundizar en el conocimiento de los factores que se consideran determinantes para el desarrollo de la educación superior en las diferentes modalidades que se imparte en la actualidad, en concreto: la apropiación tecnológica. En otras palabras, la integración de las TIC en la universidad promueve la necesidad de conocer las habilidades en tecnología digital que poseen los estudiantes, cuánto las usan (frecuencia de uso) y para qué las usan (intencionalidad de uso).

Por otra parte, la intención de realizar comparaciones entre los estudiantes de los países latinoamericanos también promovió este trabajo; así, para lograr tal objetivo se extendieron invitaciones a las autoridades de varias universidades para que permitieran aplicar el cuestionario entre la comunidad académica de sus instituciones. Sin embargo, solo se obtuvo la colaboración de cinco instituciones de educación superior, correspondientes a los tres países que se analizaron: México, Guatemala y Venezuela.

La presente investigación se realizó para aportar evidencia empírica sobre la apropiación tecnológica de los alumnos de estas cinco universidades latinoamericanas que participaron, a partir de los resultados surgidos de la comparación de los estudiantes. Por este motivo, se considera que la relevancia social de este trabajo gira en torno de la información que tendrán disponible las instituciones que son parte del estudio, para que dichos datos coadyuven en la lucha de estas universidades a fin de combatir la brecha digital y la brecha económica que golpea a la sociedad en Latinoamérica.

Este análisis contribuirá también con datos socioeconómicos muy específicos de los estudiantes universitarios de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET, pues se revelará la cantidad de dispositivos a los que tienen acceso y las horas que dedican a su uso, lo cual generará un panorama de los intereses de los estudiantes y de sus posibilidades para adquirir dichas herramientas tecnológicas. También se develarán datos sobre el acceso a Internet, tema que sigue siendo el gran desafío de las políticas públicas de los países en desventaja en su lucha por la igualdad social.

La información que se suministrará en este trabajo podrá ser utilizada para elaborar estrategias que coadyuven a la inclusión de los universitarios en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por tecnología, ya sea a través de la educación presencial, de la educación mixta o de la educación en línea, para que una mayor cantidad de personas pueda acceder a una educación superior de buena calidad.

Por otra parte, la propia evolución de la educación superior exige que se conozcan las características reales de los estudiantes porque es necesario establecer las características deseables de los alumnos en la sociedad del conocimiento, por ello se afirma que otro beneficio de conocer la apropiación tecnológica de los estudiantes es que sirve para proponer acciones que permitan concretar planes remediales para ofrecer oportunidades reales de acceso a la educación superior, es decir, es posible pensar en el hecho de que hay algunos aspectos que se podrían resolver antes de que el estudiante ingrese a estudiar de manera formal en la universidad para asegurar su éxito académico.

La utilidad metodológica de la investigación está relacionada con la validación psicométrica de un instrumento de medición que sirve para caracterizar la apropiación tecnológica de los universitarios. Cada una de las escalas que componen el cuestionario son válidas y confiables y permiten determinar la habilidad para usar la tecnología de los estudiantes, así como la frecuencia de uso de la tecnología y la intensión de uso, por lo que esta aportación, sin duda alguna, puede servir para realizar futuras investigaciones.

ANTECEDENTES

Debido a la influencia de las TIC en todos los ámbitos de la sociedad, desde los años setenta se han realizado investigaciones para analizar el impacto de la incorporación de las computadoras en las actividades diarias de los individuos de distintos lugares del mundo y, a partir de los noventa, se ha incluido en esos estudios a Internet y a su fenómeno expansivo, debido a que la aparición de esta red originó el proceso de transformación hacia la sociedad de la información (Castells et al., 2002; Davis, 1989; Rodríguez-Conde, Martínez-Abad & Olmos-Miguelánez, 2013; Silvio, 2003; Venkatesh, 1999).

Uno de los pioneros en realizar estudios formales relacionados con la aceptación de las nuevas tecnologías es Fred Davis, quien inició sus investigaciones con fundamento en la teoría de acción razonada para elaborar las escalas de medición que utilizaría a fin de predecir la aceptación de las computadoras por parte de los usuarios de la IBM Canadá. Esta base le permitió al autor la adaptación de algunas variables con el propósito de generar un modelo específico y, así, ahondar en el tema de la adopción de la tecnología.

Para Davis (1989), la mayoría de las medidas subjetivas que habían sido utilizadas en investigaciones previas a la suya no estaban corroboradas, razón por la cual se dio a la tarea de desarrollar y validar las escalas de dos variables específicas: la utilidad percibida y la facilidad de uso percibida, que propuso como las determinantes fundamentales de la aceptación tecnológica de los usuarios. El autor utilizó las definiciones de estas dos variables para desarrollar los elementos de las escalas que propuso y que posteriormente sometió a pruebas estadísticas para determinar la validez de contenido con los datos que recolectó a través de dos estudios en los que participaron 152 usuarios de computadoras.

Las medidas de confiabilidad que reportó, obtenidas mediante el coeficiente Alpha de Cronbach, fue de 0.98 para la utilidad percibida y 0.94 para la facilidad de uso, ambos factores mostraron también alta convergencia y validez factorial. Por otra parte, en el informe se puede observar que las variables utilidad percibida y facilidad de uso percibida están estadísticamente correlacionadas con la variable uso actual de las computadoras y, además, se pueden considerar como factores predictivos para el uso futuro de las mismas. La utilidad percibida tuvo mayor correlación con la variable comportamiento de uso, la cual también se vio influida por la facilidad de uso percibida. Esta última, según los resultados del análisis de regresión, puede ser un antecedente causal de la variable utilidad percibida.

En 2001, Castells, Tubella, Sancho, Díaz y Wellman (2002) realizaron una investigación para analizar la relación entre la estructura social, la diversidad cultural, las prácticas sociales y de comunicación que se producen con el uso de Internet en la población mayor de 15 años de Cataluña. Se aplicó una encuesta a 3 005 personas que tomó en cuenta las proporciones de usuarios de Internet de esa comunidad para elegir a los participantes. En Cataluña, la cantidad de internautas suma un tercio de la población, de tal forma que se verificó que un poco más de la tercera parte (34.6%) de los encuestados fueran usuarios de Internet y que el resto no lo fueran. Los sujetos seleccionados se dividieron en dos grupos: Joven Catalunya (JC) y Vieja Catalunya (VC). En el primer grupo se incluyeron a todas aquellas personas que ingresaron a la educación primaria en 1980, es decir, que nacieron después de 1973 y que eran mayores de 15 años al momento de la encuesta y, en el segundo, a todas las personas que nacieron antes de 1973.

En este caso, los investigadores quisieron comparar el efecto específico de Internet en las prácticas sociales de ambos grupos por medio de un cuestionario de 174 preguntas, divididas en variables agrupadas por tipo: situación, práctica social, proyecto de autonomía, sociabilidad, prácticas comunicativas, construcción de identidad y usos de Internet.

Desde una perspectiva generacional, los resultados que los autores resaltan de los datos obtenidos en la encuesta reflejan que la JC muestra una mayor capacidad de aprendizaje de conocimientos técnicos que la VC. En las empresas donde hay conexión a Internet, hay mayor proporción de usuarios jóvenes, pero la intensidad de uso profesional del correo electrónico es mayor entre los mayores. Es significativo que 9.6% de los jóvenes que trabajan en empresas donde hay conexión a Internet nunca utilicen el correo electrónico. La JC usa con mayor frecuencia Internet y el correo electrónico para fines personales en sus empleos. De la población entrevistada, 62.2% tiene celular, la mayoría de estos individuos pertenecen al grupo de la Joven Catalunya. De la JC 71.4% posee computadora en el hogar, en contraste con 46.1% de los mayores. También los jóvenes expresan un mayor acceso a otros dispositivos electrónicos como cámaras web y agendas electrónicas.

En 2007, también en España, Sigalés, Momino, Meneses y Badia (2008) y, con base en la investigación de Castells et al. (2002), se llevó a cabo una investigación con el objetivo de contribuir a esclarecer la situación del proceso de integración de las TIC en la educación escolar española, los escenarios que emergen por la presencia de la tecnología, los obstáculos que se presentan para el avance de procesos educativos innovadores y las tendencias.

El estudio en mención es de carácter empírico y analítico, está basado en una encuesta aplicada a 17 576 participantes de educación primaria y secundaria durante el ciclo escolar 2005-2006. Los datos recabados muestran las prioridades, las necesidades y preocupaciones de los integrantes de la comunidad escolar, las prácticas educativas, el papel de Internet, el grado de integración de las tecnologías, etcétera. Los autores aclaran que en el estudio no se planteó el objetivo de conocer el impacto de las TIC en las actividades escolares, sino de conocer cómo incorporan las TIC los actores que pertenecen a la comunidad escolar (directores, profesores y estudiantes) y el uso que hacen de ellas.

Entre otros objetivos, los investigadores se plantearon identificar en qué medida la red está siendo utilizada en los procesos educativos, conocer la forma como se están incorporando las TIC en las prácticas pedagógicas y determinar el nivel de dominio del que los alumnos disponen en relación con el uso de las TIC e Internet.

Los resultados relevantes reportados por los autores señalan que los directivos, los profesores y el alumnado de las escuelas e institutos españoles están altamente familiarizados con las TIC, las utilizan con frecuencia en sus actividades cotidianas y cuentan con una alfabetización superior a la media de la población española. Aunque el estudio se realizó con una población muy joven (hasta 16 años), se observa que 57.7% de los estudiantes de primaria y secundaria afirman que tienen tres o más años navegando en Internet, 87.7% reporta que posee una computadora en el hogar y 70.3% manifiesta que dispone de conexión a Internet. Los alumnos declaran que utilizan las TIC principalmente para buscar o acceder a información relacionada con los contenidos escolares, para escribir y para realizar ejercicios.

Con el objeto de conocer a uno de los actores que intervienen en la educación superior en la modalidad presencial (o escolarizada), se han realizado investigaciones (Casillas, Chain & Jácome, 2007; Chain & Jácome, 2007; Ortiz, 2009) sobre muchos aspectos que permiten caracterizar a la población estudiantil de las universidades, tales como rasgos sociodemográficos, desempeño académico, predictores de permanencia y deserción, aspectos pedagógicos, procesos de enseñanza-aprendizaje, estrategias, recursos didácticos, recursos humanos, currículo, planes y programas, infraestructura, rendimiento académico, etcétera.

En México, en el año 2009, se desarrolló la investigación Tecnologías de la información en la comunidad académica de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM): acceso, uso y apropiación, en el marco del macroproyecto Tecnologías para la Universidad de la Información y la Computación (Crovi, 2009). En dicho trabajo, la autora sostiene que el acceso, en cuanto a las TIC, se relaciona con la posibilidad de ofrecer recursos a todos los usuarios; asimismo, define el uso como el ejercicio o práctica general, continua y habitual, aunque, menciona, el uso se ve directamente condicionado por el acceso y, por último, con base en la perspectiva sociocultural de Vygotsky y Leontiev. Para referirse a la apropiación, se pensó en la incorporación de las TIC al capital cultural y social de la UNAM, por tanto, este concepto implica no solo el acceso, sino que el individuo además posee las habilidades necesarias para usarlas.

El cuestionario se distribuyó en cinco apartados: 1) datos generales; 2) acceso; 3) uso; 4) apropiación, y 5) bases de datos digitales. Se elaboraron indicadores relacionados con la computadora, Internet, cursos de actualización, software y bases de datos. Para la primera aplicación, realizada en 2007, se consideraron dos niveles de estratificación. En el primer nivel, se recogió información de las diferentes entidades que conforman la UNAM: centros, escuelas y facultades, institutos y facultades de estudios superiores. En el segundo nivel, se tomaron en cuenta las áreas de conocimiento: ciencias biológicas y de la salud, ciencias sociales, ciencias físico-matemáticas e ingenierías, humanidades y artes.

Crovi (2009) reporta que existen diferencias de acceso, uso y apropiación de las TIC según el área de conocimiento, ya que se obtuvieron condiciones distintas en el acceso, uso y apropiación de las computadoras, en el conocimiento y en la aplicación del software, en el empleo de Internet y en la consulta de información digital. Esta situación demuestra que existe una brecha digital al interior de la UNAM y pone de manifiesto que el equipamiento entre institutos, facultades y escuelas es desigual.

Por otra parte, desde 2012, se ha aplicado en la UNAM un instrumento de evaluación diagnóstica que ha sido denominado TICómetro, con la intención de mejorar la calidad y pertinencia de los programas de formación de los alumnos de la UNAM e incrementar la equidad en el acceso a aquellos métodos, tecnologías y elementos que favorezcan su preparación y desempeño. El TICómetro es un instrumento de evaluación de habilidades digitales diseñado por la Coordinación de Tecnologías para la Educación de la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC).

Esta evaluación cuenta con 30 preguntas respecto de: a) procesamiento y administración de la información; b) acceso a la información; c) seguridad, y d) comunicación y colaboración en línea. De tal forma que mide la búsqueda, selección y validación de la información por parte de los estudiantes, al considerar los servicios en línea y el uso adecuado del navegador; la organización de la información, el uso del procesador de textos, de la hoja de cálculo y del presentador electrónico; el uso del correo electrónico, redes sociales y dispositivos móviles. Considera el uso de antivirus, creación de usuarios y contraseñas, navegación segura por Internet y el manejo seguro de dispositivos móviles, del correo electrónico y de las redes sociales (Coordinación de Tecnologías para la Educación-UNAM Cuautitlán, 2014).

Este instrumento, por primera vez, se aplicó en 2012 en el bachillerato de la UNAM; en 2013, se evaluó a los estudiantes de la licenciatura de la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia, mientras que en 2014, se examinó a los alumnos de la Facultad de Estudios Superiores-Cuautitlán y de la Facultad de Odontología. En los resultados, se puede observar que 94% de los estudiantes declara tener acceso a Internet en casa y todos los encuestados afirman contar con alguna clase de dispositivo electrónico: tableta, celular, computadora o laptop. La laptop es el dispositivo más frecuente entre los estudiantes y se encontró además que los dispositivos se usan principalmente para conectarse a Internet y realizar actividades de entretenimiento (fotografía, música y video). En cuanto al nivel de habilidades digitales, 74% de los estudiantes obtuvieron calificaciones aprobatorias, por tanto, al considerar el rango de calificaciones, la mayoría se encuentra en el nivel avanzado.

De la misma forma, en el Instituto de Investigaciones en Educación de la UV se ha desarrollado desde 2013 el proyecto Brecha digital entre estudiantes y profesores de la Universidad Veracruzana: capital cultural; trayectorias escolares y desempeño académico; y grado de apropiación tecnológica, en el que se orquestaron tres ejes de acción: la sociología de las TIC en el contexto académico; la sociología de estudiantes y profesores universitarios, y los saberes digitales (Ramírez-Martinell, Casillas & Ojeda, 2013). La investigación es un trabajo colegiado en el que participan investigadores y estudiantes de maestría y doctorado con el objetivo de identificar similitudes y diferencias entre estudiantes, entre profesores, y entre estudiantes y profesores, con la idea de proponer estrategias dirigidas hacia la reducción de la brecha digital (Aguilar, Ramírez-Martinell & López, 2014; Álvarez, 2015; Guzmán, 2014; Olguín, 2014; Rodarte, 2014).

Para caracterizar la brecha digital entre los actores académicos de la Universidad Veracruzana, los coordinadores del proyecto proponen tres dimensiones para observar el fenómeno de la apropiación tecnológica: 1) uso, que se refiere a los saberes digitales de los individuos, dispositivos que utilizan y diplomas relacionados con las TIC que posean; 2) intencionalidad, que contesta a la pregunta ¿para qué se utilizan las TIC?, y 3) frecuencia y afinidad de uso, que responde a ¿qué tanto utilizan las TICpara cada uno de los fines explorados? (Ramírez-Martinell, Morales & Olguín, 2013). Precisamente de este proyecto se desprende el instrumento de evaluación que se considera en este trabajo para medir las percepciones que tienen los estudiantes universitarios acerca de su apropiación tecnológica.

Todos estos estudios sientan el precedente para continuar investigando y seguir profundizando en todos los procesos que se dan como consecuencia de la vinculación de las TIC con la educación. Los trabajos mencionados coinciden en el análisis.

MARCO CONTEXTUAL

Las instituciones de educación superior están trabajando en la incorporación de la tecnología a sus procesos de investigación, docencia y gestión para estar en consonancia con el proceso de globalización actual. La educación superior es una de las áreas sociales que frecuentemente presenta mayor resistencia a los cambios, pero aun así, existe consenso respecto de la necesidad de reenfocar las estrategias en las universidades para que puedan soportar: la internacionalización; la movilidad estudiantil; la docencia orientada no solo a la adquisición de conocimientos, sino al desarrollo de competencias y habilidades; los métodos de docencia que aprovechen al máximo el potencial de las TIC, y una mayor participación de la sociedad en los procesos educativos (OCU, 2010).

A continuación, se presenta un breve esbozo del surgimiento de las modalidades educativas en el contexto global para, posteriormente, centrar la atención en la situación de México, Guatemala y Venezuela durante la transición de la modalidad presencial hacia las modalidades en línea y mixta como respuesta a la integración de las TIC en la educación superior de los tres países, se describirá el contexto de cada una de las instituciones donde se desenvuelven cotidianamente los sujetos que participan en esta investigación, su ubicación geográfica, la matrícula escolar en 2014 (año en que se realizó la recolección de los datos), el tipo de contratación de los docentes, el presupuesto dedicado a la inversión en tecnología y algunos otros datos que servirán para describir las características del entorno.

LA TRANSICIÓN DE LAS MODALIDADES EDUCATIVAS. EL CONTEXTO GLOBAL

Sin duda, la educación impartida presencialmente da lugar a los inicios del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, a lo largo de la evolución de la educación se han identificado tres grandes generaciones que fueron determinadas por las innovaciones tecnológicas de cada época: la primera generación, o primera ola (Toffler, 1980), consistió en la enseñanza por correspondencia, que inició a finales del siglo XIX y principios del XX, cuando se desarrolló la imprenta, el servicio postal permitía la comunicación entre profesores y estudiantes, que se limitaba al texto escrito, el tutor daba respuesta a las dudas del alumno a través del correo convencional, por lo tanto, el proceso formativo era lento.

En los años setenta, se originó la segunda generación, o segunda ola (Toffler, 1980), enmarcada por la enseñanza multimedia, influida por las telecomunicaciones y la creación de la Open University del Reino Unido. Cuando la radio, la televisión y el teléfono fueron incorporados como recursos audiovisuales dirigidos al apoyo de la educación, surgió la posibilidad de formación para las personas que no habían tenido la oportunidad de asistir a los campi de las universidades tradicionales.

La experiencia educativa de la Open University causó eco en otros países europeos y otras universidades comenzaron a incursionar en la educación en línea durante esa década, como la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en España y la FernUniversität en Alemania.

Finalmente, en los años ochenta, se origina la tercera ola (Toffler, 1980), cuando se integra la telemática a la educación con el uso de la computadora y las telecomunicaciones (García, 1999), lo que permitió el nacimiento de la educación en línea, que empezó a desarrollarse con la democratización de Internet y abrió la posibilidad a los actores educativos de interrelacionarse, aun sin encontrarse en el mismo lugar ni a la misma hora (Organista & McAnally-Salas, 2007). Nuevamente, en el Reino Unido, la Open University (García, 1999) se constituyó como una de las instituciones pioneras en el uso de las nuevas tecnologías en la educación al comenzar a utilizar aplicaciones computacionales basadas principalmente en textos de comunicación asincrónica en línea y fomentar el uso de los procesadores de texto y hojas de cálculo dentro de sus asignaturas.

Sucesivamente, en la misma época, se crean instituciones homólogas en Irlanda, Suecia, Bélgica, Francia, Portugal y Noruega. En el mismo periodo, se fundó en Holanda la European Association of Distance Teaching Universities (EADTU), con el objetivo de fomentar la educación superior a distancia en Europa. Además de la UNED, otras instituciones que han incursionado en la educación virtual –en España– son la Universitat Oberta de Catalunya, la Universidad a Distancia de Madrid y la Universidad Internacional de La Rioja, todas con la característica de que su funcionamiento se basa en las múltiples potencialidades de las TIC, ya que les permite la gestión y el desarrollo de los procesos de la educación a distancia.

En 2001, el Plan Europeo E-learning dio a conocer una iniciativa que tiene como objetivo ampliar la cobertura de la educación en línea, al tomar en cuenta: a) las infraestructuras; b) el nivel de conocimientos de la población, y c) la adaptación de los sistemas de educación y formación a la sociedad del conocimiento.

Con este plan de acción, la Unión Europea pretendía acelerar la cobertura de la educación en línea a través del uso de infraestructuras de buena calidad y a costos accesibles; intensificar la formación hacia todos los niveles de la educación y hacia diferentes áreas, es decir, el esfuerzo no se centró en la formación tecnológica de los individuos solamente, sino también en la adecuada utilización pedagógica de la tecnología; asimismo, se planteó desarrollar contenidos pertinentes en el plano pedagógico, al utilizar entornos de aprendizaje modernos y adaptados a las necesidades de los estudiantes, así como reforzar la colaboración entre instituciones, tanto públicas como privadas, para articular acciones en pro de mejorar esta modalidad educativa.

En 2005, el Consejo de Financiamiento de la Educación Superior para Inglaterra desarrolló una estrategia de diez años y destinó fondos para integrar el e-learning en la educación superior, inspirando a colegios y universidades británicas en el uso innovador de las tecnologías digitales, con el fin de mantener al Reino Unido como uno de los líderes mundiales en educación, tanto por sus posibilidades de acceso como por la calidad educativa que ofrece.

En Latinoamérica, la historia de la educación en línea se puede bosquejar desde las perspectivas y evoluciones de cada uno de los países del continente, ya que presentan diversas características que pueden ir desde la mínima inmersión en esta modalidad educativa, hasta aquellos que ya están tan embebidos en ella y que han generado políticas públicas relacionadas con la educación virtual.

Con la aparición de la Word Wide Web (www), en 1995, empiezan a popularizarse los cursos en línea en algunas universidades norteamericanas como British Columbia (Canadá) y The University of Auckland Business School, todo este movimiento de la educación virtual en Europa y América del Norte influyó en América Latina, de tal forma que la educación superior en línea inició con algunos cursos para capacitación y educación continua como parte de los programas de educación a distancia ya existentes que migraron del papel al soporte digital. La educación superior en América Latina ha sido influida por este efecto globalizador que ha potenciado aceleradamente la virtualización de la educación a distancia, lo que aumentó el número de instituciones educativas que ofrecen cursos de formación en línea, incrementó la inscripción de los estudiantes en este tipo de programas y diversificó la oferta educativa.

En 2005, por lo menos 201 instituciones universitarias latinoamericanas ya habían incursionado en la educación virtual, de las cuales 11% ofrecía educación solamente en línea y el resto era educación híbrida. Al respecto, en el informe del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Rama, 2007b) se ven los resultados de un estudio en el que participaron 1 074 universidades tanto públicas como privadas, que representaban 16.5% de las 6 500 existentes en América Latina y el Caribe en ese año, en el documento se revela que la educación a distancia en la modalidad virtual incrementó su matrícula de 1.3% (en el año 2000) a 5% (en 2006) y se dio a conocer que el sector privado fue claramente dominante en la mayoría de los países latinos, con excepción de Brasil y Costa Rica.

Estas condiciones indican que la demanda de la educación superior seguirá aumentando en los próximos años, por lo que será imprescindible incrementar la cobertura hacia los sectores sociales, geográficos, culturales o económicos que no se pueden atender por medio de la modalidad presencial tradicional al ampliar las modalidades de estudio que ofrecen las instituciones educativas.

En teoría, las políticas públicas de educación superior pretenden que los Estados actúen como entes reguladores o evaluadores para garantizar la buena calidad académica, el incremento de la cobertura de la educación con equidad, el establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad más rígidos, abarcadores, especializados y autónomos, además de que regule la institucionalización. En la actualidad, las políticas públicas son proactivas, permanentes y están enmarcadas en un modelo tripartito donde coexisten la educación pública, la educación privada nacional y la educación privada externa.

DE LA PRESENCIALIDAD HACIA LA EDUCACIÓN EN LÍNEA Y LA EDUCACIÓN MIXTA. LA EXPERIENCIA DE MÉXICO, GUATEMALA Y VENEZUELA

En México, se han realizado grandes esfuerzos para incrementar la oferta educativa y mejorar la calidad de la educación. A partir de 1947, se ha propiciado la incorporación de la educación a distancia en el sistema educativo, desde que se fundó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio que utilizaba las herramientas características de la primera generación (por correspondencia), hasta lograr la creación de la Universidad Abierta y a Distancia de México (UNADM) como una institución esencialmente en línea, en enero de 2012.

La integración de Internet en el país inició durante 1987, cuando el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) estableció conexión permanente a la red y, algunos meses después, se conectó la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En 1988, las dos universidades instalaron sus nodos de Internet para obtener sus respectivos dominios (.mx), lo que significó la oportunidad de proveer correos electrónicos y compartir archivos. Sucesivamente, se fueron uniendo otros campi del ITESM, el Instituto de Astronomía en la Ciudad de México, la Universidad de las Américas, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente y la Universidad de Guanajuato, entre otras instituciones, dando paso a la creación de las redes de colaboración tecnológica y académica como Red UNAM, Red ITESM y Red Total Conacyt (Barrón, 2004). Fue hasta mediados de los noventa cuando se realizaron los primeros intentos de educación en línea formalmente en algunas instituciones de educación superior en México.

Aunque originalmente las políticas del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) no consideraban los programas a distancia, esta situación evolucionó gradualmente, de tal forma que, en la actualidad, a través del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), se establecieron los lineamientos de calidad para los programas de posgrado en las modalidades a distancia y mixta. Sobre los criterios evaluables, el Conacyt y la Secretaría de Educación Pública especifican que las instituciones de educación superior deben contar con los registros del programa ante las instancias pertinentes: Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas (Reniecyt), Registro en la Dirección General de Profesiones y Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE); asimismo, requieren un plan de estudios pertinente en el marco del estado del arte en los campos de conocimiento correspondientes.

En cuanto a los criterios de evaluación de los estudiantes inmersos en las modalidades a distancia y mixta, el Conacyt y la SEP (2012) establecen el perfil de ingreso, el tiempo de dedicación, el seguimiento a la trayectoria académica, el número de estudiantes por asignatura, etcétera. En el mismo documento, se indica el perfil del núcleo académico y las reglas para su integración. También se registran los requerimientos sobre infraestructura, como la estructura técnica, la participación de las TIC en los procesos administrativos y de escolar, el acceso a Internet, los sistemas de cómputo, los sistemas de almacenamiento, las licencias de software, los sistemas de seguridad y la infraestructura física necesaria para realizar prácticas y experimentos.

Asimismo, se prevé el alcance, la cobertura, la pertinencia y la evolución de los programas por medio del desempeño observable de los egresados que se encuentren dedicados a una actividad laboral afín a su formación y que, además, cuenten con una trayectoria y reconocimiento profesional donde se involucre la orientación del programa educativo en el que realizaron sus estudios.

Al momento de redactar este texto, son 14 los programas de posgrado de la modalidad mixta que pertenecen al PNPC en México. Es evidente que las tendencias se dirigen hacia la calidad de la educación en cualquier modalidad, por tanto, se espera que con esta política otras universidades opten por diseñar más programas de formación en los que prevalezca el uso de las TIC y que coadyuven a ampliar la oferta educativa.

Al seguir con este hilo conductor, que coloca bajo la lupa el paso de la presencialidad hacia la virtualidad o hacia la combinación de ambas modalidades, se puede apreciar que en Guatemala este camino no ha sido fácil. Afirma Tobar (2010) que solo en el subsistema de posgrados hay programas que operan de manera formal en la modalidad de educación a distancia en línea, cuyas tutorías se imparten únicamente a través de medios virtuales.

El mismo autor sustenta que en el resto del sistema universitario nacional no hay un programa que se desarrolle en esta modalidad, es decir, en ese país centroamericano no hay oferta educativa para pregrado en la modalidad en línea. Sin embargo, Tobar (2010) confirma que los profesores universitarios utilizan las plataformas tecnológicas para complementar sus actividades académicas, lo que ha dado paso a la apertura de la educación mixta, aun cuando los programas educativos siguen estando diseñados para ser impartidos exclusivamente de forma presencial.

Las instituciones autorizadas por las leyes guatemaltecas para impartir educación a distancia son la Universidad Galileo y la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC), ambas ofrecen maestrías por medios virtuales y desarrollan proyectos que aprovechan las ventajas que brinda Internet. El principal objetivo que motiva a la USAC para llevar a cabo estas experiencias de aprendizaje en línea es desconcentrar a los alumnos de los salones de clase, ya que la institución atiende a 65% de la matrícula nacional de educación superior.

Al momento de cerrar el informe que presentó Tobar (2010) ante el Observatorio de la Educación Virtual de América Latina y el Caribe de VirtualEduca, concluye que en Guatemala la educación a distancia no está desarrollada en todo su potencial; aunque acepta que se han dado los primeros pasos, considera que hay muchas áreas de oportunidad, porque en la agenda de ese país sigue pendiente desde la estructuración de programas que permitan el acceso a la educación superior a personas en situación de desventaja (por problemas económicos, ubicación geográfica, discapacidad), hasta la elaboración de propuestas por parte de las autoridades que culminen en políticas públicas para reglamentar el desarrollo de la educación a distancia mediada por tecnología.

En este sentido, en Venezuela, para dar apertura a la educación superior, impartida desde su origen en la modalidad presencial, la primera experiencia con la educación a distancia por correspondencia se cristalizó en los años sesenta, con la inauguración del Instituto Nacional de Cooperación Educativa y del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. En la siguiente década, se inició la experiencia de la Universidad Nacional Abierta (UNA), que ofreció programas de pregrado, posgrado y educación continua en diferentes áreas del conocimiento (Dorrego, 2010).

Curci (2003), con base en el informe diagnóstico que elaboró a petición de la UNESCO a través de una investigación documental y de campo, realizó una semblanza de la evolución de la educación mixta y de la educación en línea en ese país suramericano, en la cual se lee que, en 1997, la Universidad Nueva Esparta (institución privada) inició un programa de posgrado en la modalidad en línea y, posteriormente, en el mismo año, la Universidad Yacambú (también privada) abrió sus especializaciones y maestrías virtuales. En 1998, las universidades públicas que se incluyeron en esta iniciativa fueron la Universidad Central de Venezuela, la Universidad de Los Andes, y la Universidad Experimental Simón Rodríguez, entre otras, también para solo impartir los cursos de sus respectivos posgrados.

En 2003, algunos de los posgrados virtuales ofertados por las instituciones de educación superior, mencionadas en el párrafo anterior, ya contaban con la aprobación del Consejo Nacional de Universidades (CNU) para su funcionamiento y otras seguían a la espera del consentimiento de dicha organización. En la actualidad, ninguna institución posee un programa de formación profesional o pregrado cien por ciento en línea y no existe en el país una universidad virtual creada únicamente para tal fin (Curci, 2003).

Dorrego (2010), en un informe elaborado para VirtualEduca, expone que de las 48 universidades venezolanas registradas en el Ministerio del Poder Popular para la Educación, 25 son nacionales (diez autónomas y 15 experimentales) y 23 privadas. De las nacionales, 20 emplean la modalidad mixta y, de las privadas, diez universidades también ejercen el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de esta modalidad. Las restantes de ambos grupos únicamente imparten educación en la modalidad presencial. Es importante aclarar que, en el reporte de la autora, solo se toman en cuenta las universidades del país y no todas las instituciones de educación superior vigentes, que incluyen colegios e institutos.

EL PAPEL DE LAS MODALIDADES EDUCATIVAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Para materializar la llamada sociedad del conocimiento, se han creado sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación con base en las demandas internacionales que tienen que ver con la globalización, la expansión sin control de instituciones y los mecanismos de defensa que ejecutan de los profesionales con el fin de proteger sus certificaciones.

La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la vida de los estudiantes universitarios ya es una realidad, el uso de las TIC en la cotidianidad es un hecho visible en las instituciones de educación superior, ya que los alumnos utilizan los dispositivos electrónicos e Internet con total naturalidad. Esta incorporación de las TIC en la universidad ha abierto un sinfín de posibilidades que permiten a los estudiantes y a los profesores su inmersión en la sociedad del conocimiento por medio del acceso a la información, y del intercambio de ideas y materiales con personas de cualquier parte del mundo.

A partir de esta idea de la globalización y la despresencialización de la educación, se están desarrollando la educación virtual y la educación mixta, modalidades cimentadas en nuevas concepciones pedagógicas con base en modelos de simulación, así como en un nuevo rol de los docentes. De esta manera surgen las denominadas universidades de la diversidad, con una serie de flexibilidades pedagógicas, nuevas tecnologías y procedimientos, cuyo propósito es atender las necesidades educativas de personas débiles visuales o con capacidades diferentes, de individuos recluidos en centros de rehabilitación social e, incluso, de indígenas con necesidad de educación intercultural bilingüe (Rama, 2007).

La educación virtual ofrece la posibilidad de formación, al aprovechar los horarios flexibles para personas que trabajan, y se presenta también como una oportunidad para migrantes y desplazados. En suma, la incorporación de perspectivas de género, de discapacidades, de las culturas indígenas, de la pluralidad cultural y la pertinencia global se constituyen como los elementos relevantes para promover la renovación, actualización y adaptación de las universidades a los requerimientos de la sociedad moderna.

Benítez (2000) sostiene que la virtualización de la educación debe seguir un diseño pedagógico orientado en tres sentidos: conceptual (contenidos temáticos), actitudinal (valores y comportamiento del individuo) y práctico (habilidades); asimismo, señala que la educación virtual coadyuva en la construcción del conocimiento a partir de los procesos de socialización que deben ser activos entre los actores de esta modalidad educativa. Echeverría (2001) menciona que los sistemas educativos incluso tienen el reto de afrontar el analfabetismo digital o la discapacitación electrónica de los usuarios. Estos términos hacen referencia a la persona que no posee conocimientos, habilidades ni destrezas para actuar en el espacio electrónico.

En el contexto de la sociedad del conocimiento, el desafío consiste en sentar las bases, a través de la educación superior, para establecer una sociedad igualitaria, lo cual representa un reto significativo frente al proceso de globalización que se vive actualmente, por esta razón, las tecnologías de la información y la comunicación son consideradas como un instrumento que facilita el acceso a la educación y consecuentemente posibilita el desarrollo humano, económico y social.

La educación en línea y la educación mixta han flexibilizado las posibilidades de acceso a la formación y capacitación a más segmentos sociales, lo que permite a las personas que tienen impedimentos por razones de tiempo y distancia la oportunidad de estudiar; asimismo, han favorecido la concepción del aprendizaje a lo largo de la vida, a través de la formación de profesionales con deseos de actualizarse constantemente.

Aunque la educación virtual es una modalidad de estudio muy reciente, que continúa en constante evolución por su propia naturaleza, ha sido fuertemente criticada y catalogada como una modalidad de estudio con poca fiabilidad, de baja calidad e inferior a la educación presencial (Rama, 2007a). De hecho, en ocasiones, se considera a la educación en línea como una segunda opción, en la cual los estudiantes incursionan por no haber podido ingresar a la educación tradicional. Hay quienes califican la credibilidad de la educación virtual como dudosa, ya que algunas instituciones de educación superior han reproducido en línea los mismos materiales instruccionales de los cursos presenciales, es decir, no los han diseñado especialmente para la modalidad educativa virtual utilizando los recursos didácticos y las estrategias convenientes.

Otra situación que no ha favorecido la reputación de la educación en línea es la latente falta de políticas públicas que padecen la mayoría de los países latinoamericanos para regular esta modalidad de estudio. Además de este panorama, persiste la idea de que es un tipo de educación que presenta altos índices de deserción a consecuencia de la falta de actitud para el autoaprendizaje de los estudiantes, de materiales de estudio inadecuados y de sistemas de tutoría ineficientes.

Aún cuando evidentemente en varios países se presentan estas situaciones negativas, hay autores (García, 1999; Parchoma, 2009) que emiten opiniones opuestas en relación con la educación en línea. Sus puntos de vista se derivan de estudios realizados con egresados de universidades virtuales europeas, donde se revelan opiniones positivas expresadas por estos individuos, ya que sus perspectivas profesionales y su rendimiento laboral mejoraron después de haber conseguido un título universitario dentro de un programa educativo en línea. También las empresas perciben la participación de los egresados de universidades virtuales como valiosa para el sector productivo.

Con relación a lo expresado antes, Parchoma (2009) califica a la educación virtual como una modalidad flexible, eficaz, económica, pertinente, que permite experiencias de aprendizaje de alta calidad que promueven empleabilidad y que, además, está adecuada a la globalización y a la competitividad internacional. Para confirmar el punto de vista de la autora, la experiencia escolar y laboral dentro de esta modalidad educativa nos ha permitido observar cómo las TIC han pasado a formar parte de la vida cotidiana de los estudiantes que incursionan en el e-learning.

Es necesario abandonar las ideas que hacen distinciones entre la modalidad presencial y la modalidad virtual porque la única diferencia debe centrarse en los procesos y en las herramientas que se utilizan para hacer llegar los contenidos y las actividades de aprendizaje a los estudiantes, no existen razones contundentes para pensar que la formación académica que se obtiene en la modalidad virtual debería ser inferior a una que se consigue en la educación tradicional. De hecho, en países como Inglaterra, España, Estados Unidos, Australia, Brasil y Canadá la educación en línea está totalmente integrada al sistema educativo y no se establecen divergencias determinantes entre las dos modalidades de estudio, con excepción de los procesos utilizados (García, 1999).

Por fortuna, los organismos acreditadores de la calidad de la educación, como es el caso del Conacyt en México, ya están poniendo en marcha iniciativas que permiten evaluar los programas de educación a distancia mediados por tecnología para avalar su calidad. Es definitivo que hay un largo camino por recorrer y una serie de retos por superar para poder ofrecer educación de buena calidad en línea. Estos retos inician con la apertura del acceso a las TIC (dispositivos electrónicos, software, Internet) para los actores involucrados, la inversión en infraestructura, así como la capacitación y actualización de docentes tradicionales que pueden ejercer también el papel de facilitadores virtuales.

Las instituciones de educación superior son las principales proveedoras de usuarios de TIC en América Latina, lo que hace tan apremiante la creación de políticas públicas que regulen las diferentes modalidades de educación, su organización, la gestión y diversificación de la oferta educativa, la utilización y requerimientos de las tecnologías de la información y la comunicación, la ampliación de la cobertura de Internet en los lugares de difícil acceso, el manejo de entornos virtuales, la producción de contenidos, la formación y actualización de formadores, las metodologías de desarrollo de cursos, el incremento de recursos financieros para los proyectos de educación superior, así como establecer la normatividad que regule a las instituciones que ofrecen programas en las diversas modalidades educativas, entre otros aspectos.

Los estudiantes que deseen participar en la educación en línea y en la educación mixta deberían tener idóneamente un manejo adecuado de la tecnología digital, que considere el uso de dispositivos electrónicos, entornos gráficos de sistemas digitales, sistemas computacionales de productividad, administración de recursos multimedia; el uso de las plataformas de aprendizaje, referida a las plataformas informáticas de trabajo y a los programas y servicios de comunicación, socialización e intercambio de archivos, correo electrónico, blogs, servicios de web social; asimismo, es imprescindible el uso correcto de información a través de herramientas digitales (literacidad informacional) relacionadas con búsquedas en bases de datos especializadas y bibliotecas digitales, así como hacer énfasis en prácticas de ciudadanía digital, que involucran a la ética y a las reglas de etiqueta dentro del uso de la tecnología digital (Ramírez-Martinell, Morales & Olguín, 2013).

Con el objeto de abonar al campo de la investigación educativa en esa vinculación que se está llevando a cabo entre las TIC y la educación superior, como ya se dijo, en este trabajo se abordan cinco casos de estudio, correspondientes a universidades de los tres países latinoamericanos citados: México, Guatemala y Venezuela. A continuación, se detalla cada una de ellas.

LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA (UV)

Es una institución pública estatal, creada el 11 de septiembre de 1944 por el Estatuto Orgánico de la Universidad Veracruzana (Dirección de Comunicación Universitaria, 2011). Uno de los principales propósitos del surgimiento de la UV era agrupar a los establecimientos de educación secundaria, media y superior existentes en el estado de Veracruz, a fin de contribuir al abordaje de los problemas relacionados con el desarrollo del estado, la distribución regional y las necesidades educativas de la época (Casillas & Suárez, 2008).

La Ley Orgánica de 1968 estableció la separación de la enseñanza media de la UV para incluirla en la Dirección de Enseñanza Media del estado, lo que implicó la reestructuración de la Universidad y la necesidad de modificar sus reglamentos.

En 1973, se inició la descentralización administrativa de la Universidad Veracruzana con la creación de cinco campi: Poza Rica-Tuxpan, Xalapa, Veracruz, Córdoba-Orizaba y Coatzacoalcos-Minatitlán, y en 1975 se emprendió una política institucional para la creación del Sistema de Enseñanza Abierta (SEA), que se diseñó para las licenciaturas de Derecho, Pedagogía, Sociología, Contaduría, Administración de Empresas y Ciencias de la Comunicación. En 1994, nació la educación a distancia entendida como una forma flexible de aprendizaje, en la que el estudiante puede obtener conocimiento de forma individual o en grupo y en cualquier lugar (en el aula, en la casa o a través de un espacio virtual). Esta modalidad educativa se vio favorecida por el uso de las TIC (Alarcón, 2008).

En 1996, se firmó el decreto mediante el cual el gobierno del estado otorgó la autonomía a la UV y en 1997 se inició la implementación del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) (Casillas & Suárez, 2008). Una de las características principales de la implementación del MEIF es la creación del Área de Formación Básica General, constituida por cuatro asignaturas: Inglés I y II, Computación básica, Lectura y redacción y Habilidades del pensamiento crítico y creativo.

En 2002, nació la Universidad Veracruzana Virtual (UVV) como una alternativa para la creación de programas en línea, sin embargo, en un inicio se implementó solo para apoyar las experiencias educativas (asignaturas) de la modalidad presencial.

En la actualidad, en la Numeralia de la página oficial de la UV se puede leer información acerca de la oferta educativa de la Universidad, la cual se distribuye de la siguiente manera: nueve programas educativos de técnico superior universitario, 175 de licenciatura y 137 de posgrado. En pregrado están contabilizados todos los programas de las diversas modalidades de estudio de la institución: escolarizado, virtual y a distancia (Universidad Veracruzana, 2014). Las licenciaturas que ofrece la UV en la modalidad en línea son dos: Enseñanza del inglés y Educación artística.

El personal académico en la UV supera los 5 000 docentes, 2 262 son de tiempo completo, 32 de medio tiempo y 2 437 por horas. Además, hay más de 1 000 técnicos académicos que laboran en la Universidad, 1 097 de tiempo completo y 15 de medio tiempo. Por otra parte, la matrícula estudiantil se divide de la siguiente manera (cuadro 1).

En un reporte que se presentó en diciembre de 2014 por la Dirección General de Tecnología de Información y Dirección de Servicios de Red e Infraestructura Tecnológica, se observa que la UV contaba con 146 centros de cómputo; 5 706 computadoras disponibles para los estudiantes, 6 417 para los docentes y 7 172 para el personal de apoyo y administrativo; poseía 21 salas de videoconferencias; 310 servidores; 19 939 cuentas de correo para empleados y 77 695 para estudiantes.

LA UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA DE MÉXICO (UNADM)

En México, se abrió en la década de los setenta el Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la Universidad Nacional Autónoma de México y, posteriormente, se les dio cabida en el sistema educativo a las telesecundarias y a los telebachilleratos apoyados de las TIC. En 1997, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) encaminó sus esfuerzos para crear la Universidad Virtual y se consolidó como la universidad pionera de Latinoamérica en ofertar programas de educación superior cien por ciento en línea (ITESM, 2013).

Desde finales de los ochenta y principio de los noventa, la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Veracruzana y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey promovieron la educación superior abierta y a distancia a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación para atender fundamentalmente la demanda de la población para ingresar a la educación superior.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) propuso en 1999, como parte de una línea estratégica del desarrollo y de los programas del sistema nacional de educación superior, la creación de la universidad virtual como una opción para a) solucionar los problemas de cobertura educativa; b) satisfacer la necesidad de tener una estrecha relación con el sistema de redes académicas; c) propiciar la movilidad de docentes y estudiantes para abrir la posibilidad de acrecentar los programas de estudio de tipo interinstitucional, y d) reunir a los profesores y a los alumnos que se encuentran esparcidos por todo el territorio nacional, así como para aprovechar el potencial de los mexicanos que se encuentran fuera del país.

Entre los objetivos de la universidad virtual, la ANUIES (1999) considera la posibilidad de preparar profesionales en el nivel de posgrado y de licenciatura en áreas de alta prioridad para el desarrollo económico y social del país; contribuir a la actualización de conocimientos de los profesionales y ampliar la cobertura de la educación superior para cumplir las metas de crecimiento deseadas.

La ANUIES (1999) define a la universidad virtual en México como una

institución mediante la cual se llevan a cabo procesos principalmente asociados a las actividades de enseñanza, aprendizaje y gestión, a través de diferentes medios, tales como teleconferencias, videoconferencias, video en demanda, Internet, etc. Bajo diversas modalidades no presenciales, se promueve el aprendizaje mediante la interacción entre los participantes, apoyándose en medios electrónicos, la consulta de documentos en una biblioteca digitalizada y la comunicación con estudiantes y profesores. En este sentido, la Universidad Virtual se concibe como un organismo-red, de carácter nacional, sustentado en el sistema de IES existentes en el país (p. 242).

En el mismo documento, la ANUIES justifica el proyecto de la constitución de la universidad virtual como parte del sistema de educación superior del país, tomando como base las siguientes razones: a) existe una acelerada generación y renovación de conocimientos científicos y tecnológicos, por lo tanto, es necesaria la formación permanente, y la universidad virtual es una institución adecuada para tal fin; b) los papeles de los profesionales se encuentran en constante cambio porque necesitan adaptarse a los desafíos de los campos social, económico, político y cultural. La universidad virtual ofrecería la posibilidad de actualización permanente; c) la universidad virtual les permitiría la actualización continua a los profesionales que tienen limitaciones de tiempo y espacio; d) permitiría el incremento de la matrícula de educación superior de cuatro a cinco millones de estudiantes para el año 2020, así como su expansión y diversificación.

En este sentido, en un país con tantas necesidades educativas y con limitaciones de espacio y tiempo, se considera que uno de los aportes más significativos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha sido la educación superior abierta y a distancia, ya que permite alcanzar lugares distantes y atender a un mayor número de la población. En esta modalidad de estudio han incursionado instituciones como la UNAM, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), el Instituto Politécnico Nacional (IPN), el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILSE), el ITESM, la Universidad Anáhuac, entre otras.

En los últimos años, tres proyectos han contribuido en el impulso a la educación superior abierta y a distancia en México: el Consorcio del Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD), coordinado por la UNAM; la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de México (UNADM) y el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED), encabezado por la ANUIES y apoyado por la SEP (Tuirán, 2011).

En 2008, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 de la Subsecretaría de Educación Superior sirvió de base para la apertura del Programa de Educación Superior Abierta y a Distancia (ESAD), con el fin de “impulsar la educación abierta y a distancia con criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, con especial énfasis en la atención de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados” (SEP, 2007, p. 40).

La primera convocatoria del entonces Programa ESAD fue publicada el 12 de agosto de 2009 y tuvo una respuesta que sobrepasó por mucho las estimaciones de las autoridades de la institución, alcanzando un registro total de más de 34 000 aspirantes. En enero de 2012, mediante decreto presidencial, con fundamento en el Programa de Educación Superior Abierta y a Distancia, se creó la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de México como una institución pública esencialmente en línea (SEP & UNADM, s/f-a).

En 2014, la UNADM alcanzó una matrícula de más de 56 000 estudiantes y se esperaba que para finales de 2018 la matrícula alcanzara los 250 000 alumnos. Los participantes eran originarios de todos los estados del país, 28 579 de ellos residían en 226 municipios mexicanos considerados en la Cruzada Nacional Contra el Hambre, es decir, aquellos seleccionados con base en la incidencia de pobreza extrema. La edad de los estudiantes activos oscilaba entre los 12 años (niños talentos) hasta los 78 años; 797 alumnos padecían alguna discapacidad (audición media, audición profunda, audición severa, ceguera, motriz ambulatoria, motriz no ambulatoria, visual grave y visual moderada) (SEP, 2014).

El modelo tecnológico de la UNADM facilita las actividades operativas donde se atiende a la comunidad universitaria y al público en general. La Universidad cuenta con una plataforma tecnológica robusta que soporta al campus virtual, a los servicios de comunicación, la biblioteca digital (en desarrollo en 2014), la plataforma de correos, al canal TV UNADM (que se emite en el Canal 22 de la Red Edusat y en www.youtube.com/TVESAD), así como al sistema de administración escolar y al portal institucional. El campus virtual está desarrollado en el sistema administrador del aprendizaje Moodle, que es de código abierto y de libre distribución (SEP & UNADM, s/f-b).

En el mismo documento, emitido por la SEP y la UNADM, se expone que como reflejo de una perspectiva institucional incluyente y con base en la integración social que persigue la educación superior, el portal de la Universidad está disponible en un formato de alto o bajo contraste, diseñado para las personas con debilidad visual, así como en un formato accesible, compatible con programas lectores de pantalla. Además, la institución tiene implementadas herramientas de trabajo colaborativo y de comunicación asíncronas, acordes con la arquitectura de la plataforma tecnológica que posee.

La UNADM también cuenta con Centros de Acceso y Apoyo Universitario (CAAU), instalaciones que ofrecen acceso a algunas herramientas tecnológicas para que la comunidad universitaria tenga la posibilidad de estudiar y dar seguimiento a sus actividades académicas en línea, así como de llevar a cabo sesiones presenciales de apoyo, según la disponibilidad de cada centro. Estos centros se encuentran distribuidos en instituciones de educación superior de todo el país y en organizaciones con las que la institución tiene convenios de colaboración. Las principales herramientas tecnológicas que están disponibles en la mayoría de los CAAU son los equipos para realizar videoconferencias y equipo de cómputo multimedia. Estas instalaciones también están acondicionadas con rampas para el acceso de las personas con discapacidad y equipo de cómputo con dispositivos de apoyo como lectores de pantalla, aplicaciones de accesibilidad, impresora braille, entre otros (SEP & UNADM, s/f-b).

LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA (USAC)

El 31 de enero de 1676, el monarca español Carlos II promulgó la Real Cédula de Fundación de la Universidad, fue la cuarta en América Latina después de que en 1538 se fundara la Imperial y Pontificia Universidad de Santo Tomás de Aquino en Santo Domingo (República Dominicana) y, en 1553, la Real y Pontificia Universidad de México y la Universidad de San Marcos, en Lima, Perú. La USAC abrió por primera vez sus puertas el 7 de enero de 1681. Las primeras siete cátedras impartidas en la Universidad fueron Teología Escolástica, Teología moral, Cánones, Leyes, Medicina y dos de lenguas. En 1944, por medio del Decreto 17 de la Junta Revolucionaria de Gobierno se otorgó la autonomía a la Universidad de San Carlos (Sagastume, s/f).

En Guatemala, la educación superior tiene retos importantes, entre los que se pueden mencionar la generación de un sistema nacional de información, la creación de un sistema de aseguramiento de la calidad de las universidades, el acceso de los pobres a la educación superior, la vinculación de la universidad con la empresa, la búsqueda de financiamientos para el desarrollo de las universidades y otros.

La USAC absorbe a la mayoría de la población estudiantil de la educación superior porque es la única universidad estatal y autónoma del país. La población que tiene acceso a la educación es muy baja debido a los altos niveles de pobreza (Brunner & Ferrada, 2011).

En 2013, en el campus central y en el Centro Universitario Metropolitano de la Universidad de San Carlos de Guatemala, ambos ubicados en la ciudad capital, se ofrecieron alrededor de 111 carreras, al sumar las opciones ofrecidas en los 18 centros universitarios que se encuentran en departamentos del interior, la cifra aumentó a 126.

El presupuesto asignado a la Universidad en 2011 fue de 187 159 208.75 dólares estadounidenses por el hecho de que se constituye como la única entidad estatal y recibe del Estado una asignación que representó en ese año 86.33% de sus ingresos (Tobar, 2011). La USAC atiende a más de 70% de la demanda de educación superior de Guatemala, en 2012 se reportó una matrícula de más de 150 000 estudiantes (Sacayon, 2012).

En 2014, en la Universidad de San Carlos de Guatemala se establecieron políticas institucionales sobre los procesos académicos mediados por tecnología, en atención a los compromisos de inclusión, cobertura y extensión académica. Entonces, con el apoyo de la Facultad de Ingeniería se creó la Unidad de Educación a Distancia (también llamada e-FIUSAC), que tiene como misión “establecer, fortalecer e incorporar en los procesos de enseñanza-aprendizaje el uso estratégico de las tecnologías de la información y comunicación, acordes con las necesidades que el contexto demanda” (e-FIUSAC Unidad de Educación a Distancia, 2014, p. 5).

e-FIUSAC utiliza la plataforma Moodle para crear su ambiente virtual de aprendizaje. El modelo pedagógico que maneja sitúa al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, que utiliza intensivamente las TIC y sigue las normativas de las nuevas modalidades de estudio que ellos consideran en las políticas y lineamientos institucionales: 1) Tecnologías de la información y la comunicación como apoyo; 2) b-Learning (semipresencial), y 3) e-Learning (virtual). No obstante, la modalidad educativa adoptada formalmente por la institución es el b-Learning, ya que se estableció el uso de la modalidad virtual para impartir la parte teórica de los cursos y la modalidad presencial para el desarrollo práctico y la evaluación de los cursos (e-FIUSAC Unidad de Educación a Distancia, 2014).

LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO DEL TÁCHIRA (ULA TÁCHIRA, VENEZUELA)

El 21 de septiembre de 1810, en el estado Mérida, se le otorgó el título de Real Universidad de San Buenaventura de Mérida de los Caballeros; en 1824, se le nombró Universidad de Mérida y, en 1883, se le cambió el título por el de Universidad de los Andes (Universidad de los Andes, s/f).

La ULA es una universidad autónoma, financiada por el Estado venezolano. Se distribuye en los tres estados andinos de la República venezolana, el principal núcleo (o sede) se encuentra ubicado en el estado Mérida y tiene algunas extensiones de la Facultad de Medicina en las ciudades de Guanare, Valle de La Pascua y Barinas.

La creación del Núcleo Universitario del Táchira (ULA Táchira) fue aprobada el 4 de diciembre de 1975 por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) como resultado de la labor académica que se había logrado con la creación de la Escuela de Educación en San Cristóbal (capital del estado Táchira), la cual estuvo orientada a satisfacer la necesidad de formar profesionales en el campo de las ciencias pedagógicas y de elevar el nivel del profesorado de educación media y de primaria. En 2004, el Consejo Universitario aprobó la designación de un nuevo nombre para el núcleo Táchira y actualmente se le denomina Universidad de los Andes “Pedro Rincón Gutiérrez” (Mejías, s/f).

En 2012, se realizó un censo de los docentes que laboraban en la institución, quienes sumaron 307 profesores: 132 ordinarios, 66 contratados, 13 contratados indeterminados y 96 jubilados de los cuales había cuatro activos (Universidad de los Andes Dr. Pedro Rincón Gutiérrez, 2012).

En el primer trimestre de 2014, la matrícula total de inscritos en la Universidad de los Andes, al tomar en cuenta todos los núcleos y extensiones, fue de 43 322 estudiantes. Por su parte, el Núcleo ULA Táchira contaba con diez escuelas de diversas áreas del conocimiento, con una matrícula total de 5 090 estudiantes, de los cuales 3 213 eran mujeres y 1 877 hombres (ULA-SIRE, 2014).

LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA (UNET)

La UNET es una institución de carácter público que fue creada por Decreto de la Presidencia de la República de Venezuela, en 1974, e inició labores en 1975 sobre un proyecto que consideraba en un principio carreras en ciencias del agro e ingenierías de la industria, aunque posteriormente las necesidades de la sociedad tachirense encausaron la oferta educativa de la Universidad hacia el área humanística y en 2006 se abrió la Licenciatura en Música.

La UNET tiene 16 departamentos adscritos al Decanato, el Departamento de Carreras Técnicas Semipresenciales es uno de ellos, estas carreras se fundamentan bajo los principios de investigación-acción-participación, el aprendizaje por proyectos y la evaluación por competencias; utilizan la modalidad de estudio a distancia o semipresencial a través de la plataforma Moodle (Universidad Nacional Experimental del Táchira, 2012).

El programa de Carreras Técnicas Semi-presenciales nació para dar respuesta a un grueso de la población tachirense que se encuentra excluida del sistema de educación superior. Para la puesta en marcha de este programa, la UNET suscribió un acuerdo con el Instituto Tecnológico de Ejido (IUTE); entre las dos instituciones se conjuntaron los esfuerzos para ofrecer en la modalidad semipresencial (o combinada) las carreras de Técnico Superior Universitario (TSU) en Manejo de Emergencias y Acción contra Desastres;TSU en Turismo y TSU en Agrotecnia.

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO

Las tecnologías de la información y la comunicación se han convertido en parte de la sociedad, juegan un papel central y han propiciado una transformación cultural, social y educativa. La difusión que se les ha dado a las TIC en los últimos años ha sido equiparable con la revolución industrial, debido a que se han insertado en todos los ámbitos de nuestras vidas, por esta razón surge la necesidad de conocer cómo está impactando la tecnología en los miembros de la sociedad (Echeverría, 2008).

La ONU, durante la Cumbre Mundial para la Sociedad de la Información (2003a; 2003b) fijó su atención en los beneficios de las TIC para la comunidad en general; sin embargo, puntualizó el hecho de que la expansión de la tecnología ha generado distintos tipos de brecha digital: por acceso (Tello, 2007), generaciones (Prensky, 2001) y conocimiento (Crovi, 2010), entre otros. Estas brechas establecen grandes diferencias en la adopción de las tecnologías, que justifican las divergencias que existen al respecto entre países, regiones de un mismo país e, incluso, en sectores sociales de una misma población.

En este capítulo, el tema de la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación superior sienta el precedente para examinar tanto al contexto en el que están ocurriendo los eventos como a los actores educativos involucrados en el fenómeno; por ello, en seguida se detallan los conceptos extraídos de la revisión de la literatura sobre las modalidades educativas que se han implementado hasta ahora en la universidad, se abordan las definiciones sobre apropiación tecnológica desde la perspectiva de diferentes autores, se analizan las teorías y los modelos que fundamentan epistemológicamente el término y se menciona también cada una de las variables que han sido incorporadas en estudios previos para explicarlo.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS MODALIDADES DE ESTUDIO

A partir del uso de la tecnología, Silvio (2003) realizó una clasificación de la educación superior en 1) educación no virtual y presencial; 2) no virtual a distancia; 3) educación virtual presencial, y 4) educación virtual a distancia. El mismo autor caracteriza cada una de las modalidades de estudio de la siguiente manera:

1. En la educación no virtual y presencial, todos los actores se encuentran en el mismo lugar en el mismo momento;

2. La educación no virtual a distancia está soportada principalmente por el uso del papel (libros, revistas, etc.) y otros dispositivos como audiocassettes y videocassettes;

3. La educación virtual presencial es mediada por computadora, pero todos los actores coinciden en tiempo y lugar;

4. En la educación virtual a distancia, “los actores interactúan a través de representaciones numéricas de los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero se encuentran en lugares y momentos de tiempo distintos. Esta es la modalidad educativa de comunicación asincrónica más moderna” (Silvio, 2003, p. 7).

Como se verá a continuación, se utilizan varios términos para aludir a las modalidades de estudio, no obstante, en este trabajo se selecciona una definición para cada una de ellas y se enumeran las características que las distinguen en función de alinear la literatura con las particularidades de las universidades latinoamericanas que forman parte de los casos de estudio de esta investigación.

LA EDUCACIÓN PRESENCIAL

El gran desafío de la sociedad es adherirse a los avances científicos sin renunciar a su propia identidad cultural; definitivamente, un reto importante es introducir los cambios y las innovaciones sin descuidar la diversidad de las personas y sus contextos. Por este motivo, el proceso educativo tiene un papel determinante en la formación del capital que representa el conocimiento en la era actual y, en este sentido, la educación superior debe coadyuvar para disminuir las dificultades que se presentan por la introducción de las TIC, en especial cuando se trata de países en desventaja.

Aunque la educación ha sido permeada por la tecnología de una forma rápida y la integración de las TIC en las aulas sigue en evolución, en la educación presencial este hecho no ha originado la reducción de las horas del contacto físico entre estudiantes y profesores, entre profesores y entre estudiantes, razón por la cual se considera que en las universidades continúa vigente el mismo modelo de educación presencial o tradicional, solo que ahora apoyado por el uso de las TIC (ICT enhanced) (Sangrà, 2002).

La reacción de las universidades frente a la incorporación de las TIC en sus procesos académicos y administrativos ha sido paulatina, pues en un inicio la preocupación fundamental consistió en la inversión en infraestructura tecnológica por parte de las instituciones para estar a la vanguardia, pero en la actualidad predomina la idea de integrar el uso de esas herramientas tanto en la labor de los docentes como en el aprendizaje de los estudiantes.

Al respecto, Bates (2000) afirma que el propósito central de las instituciones de educación superior consiste en evitar el rezago tecnológico, para lo cual se implementan programas que impulsan el uso de las TIC a fin de estar en consonancia con lo que el autor denomina el imperativo tecnológico de la sociedad.

Las nuevas tecnologías se proponen como herramientas para mejorar la calidad educativa y, al mismo tiempo, como facilitadoras de un proceso educativo con una filosofía orientada al reconocimiento del valor de la persona como fundamento, centro y fin de la actividad humana (Raselli, 2005). Las TIC se han caracterizado por ser un parteaguas en la educación tradicional, escolarizada o presencial, que por muchos años ha sido impartida cara a cara, ya que el profesor y el estudiante se encuentran reunidos en un lugar y en un momento determinado.

Curci (2003) afirma que la educación presencial es “aquella donde el proceso de enseñanza-aprendizaje entre los estudiantes y el docente se da en el mismo espacio y tiempo, se realizan conferencias, actividades en el salón de clases supervisadas por el profesor y se entrega material impreso” (p. 407), asimismo, la autora afirma que en esta modalidad educativa frecuentemente los estudiantes son receptores de la información y que es el profesor quien juega un papel activo porque es quien dicta las clases magistrales.

Para efectos de esta investigación, el concepto de educación presencial utilizado se basa en la noción de una sede o espacio físico en el que una comunidad de aprendizaje confluye en pro del desarrollo de la educación superior. En estos lugares se han valorado –a través de la historia– las oportunidades para la reflexión fecunda y la producción intelectual debido al intercambio de conocimientos e ideas entre los actores educativos. La educación in situ proviene entonces de la relación que se da entre estudiantes, profesores, y entre estudiantes y profesores, cuando se comprometen con un propósito de aprendizaje en una zona determinada, que puede ser un aula, una biblioteca, un área deportiva-recreativa o cualquier otro ambiente de la organización estudiantil (Korniejczuk, 2003).

LA EDUCACIÓN EN LÍNEA

Existen varias aproximaciones para abordar el concepto de educación mediada por tecnología, sin embargo, para entender a la mayoría de estas, en el presente trabajo se adopta el término educación en línea, definición que engloba varios aspectos importantes y necesarios para el desarrollo de esta modalidad de estudio.

Las necesidades de acceso a la educación superior han originado cambios en las modalidades educativas que han evolucionado constantemente para adaptarse a esos requerimientos (Cabero, 2006; Villasana & Dorrego, 2007). La educación en línea permite que los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje puedan interactuar, tanto sincrónica como asincrónicamente, posibilita el acceso a los materiales formativos y a las actividades de evaluación desde cualquier lugar y en cualquier momento mientras exista conexión a Internet, por lo que los estudiantes se están convirtiendo cada vez más en los gestores de su propio tiempo.

Desde la década de los setenta se han utilizado varios términos para denominar a la educación a distancia mediada por las nuevas tecnologías de información y comunicación. Algunos autores prefieren llamarla educación virtual a distancia (Silvio, 2003; Unigarro, 2004), formación basada en la red (Cabero, 2006), mientras otros la denominan teleaprendizaje (Tiffin & Rajasingham, 1997) y otros más han optado por nombrarla e-learning (Aguilar et al., 2008). Lograr un consenso con respecto al término idóneo es más complejo de lo que parece, pues aunque hay una diferencia sustancial entre ellos, en ocasiones, se utilizan indistintamente, por lo tanto, para los fines prácticos de esta investigación utilizaremos los términos educación virtual y educación en línea para referirnos a esta modalidad de estudio.

La educación virtual es considerada como una modalidad que asume la educación trasnacional producto de la globalización. De tal forma que la educación virtual es vista como “el resultado de las nuevas tecnologías de comunicación e información digitales y la creación de los sistemas de acceso a la red” (Rama, 2006, p. 174).

Este nuevo paradigma en línea desplaza el salón de clases hacia la red e incorpora un conjunto de cambios en el aprendizaje, al desarrollar el carácter global de una educación que intensifica su vínculo con los modelos de simulación y los trabajos en red. La educación superior virtual rompe las fronteras nacionales y establece un nivel de cobertura amplio a través de la red, entonces, más allá de ser un nuevo modelo pedagógico, es el escenario de la sociedad del acceso.

Cabero (2006) se refiere a la formación basada en la red como “una modalidad formativa a distancia que se apoya en la red, y que facilita la comunicación entre el profesor y los alumnos según determinadas herramientas sincrónicas y asincrónicas de la comunicación” (p. 2).

Sin duda, el cambio tecnológico promueve la virtualización de la educación como parte de un modelo emergente de la enseñanza que incorpora la tecnología y la adquisición de distintas competencias por parte de los participantes, permite organizar los aprendizajes necesarios, así como clasificar y definir las distintas demandas de los profesionales en el mundo del trabajo.

En la educación en línea, las tecnologías de la información y la comunicación no son vistas nada más como un instrumento, también se consideran un apoyo en la generación de un nuevo espacio social, un nuevo espacio educativo y, por ende, una nueva modalidad educativa que funciona al utilizar los recursos educativos que no son físicos, sino electrónicos, y son los encargados de propiciar nuevas habilidades y destrezas en los individuos (Echeverría, 2001).

En este trabajo, educación en línea se define como la modalidad de aprendizaje donde se confluyen, entre otras variables, los contenidos, las actividades académicas y administrativas; la evaluación; el nivel educativo; la interacción y comunicación de los participantes, y el sistema de gestión del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés: Learning Management System), instrumentadas a través de dispositivos tecnológicos conectados a Internet.

LA EDUCACIÓN COMBINADA O MIXTA

Existe un abanico de opciones para denominar este tipo de formación. En la literatura se encuentran varios términos que indistintamente se utilizan para designar a la modalidad educativa que combina a la educación presencial y a la educación en línea, algunos de ellos son educación semipresencial (Bartolomé, 2004), educación flexible (Salinas, 2002), aprendizaje mezclado, aprendizaje combinado, modalidad mixta (Curci, 2003), modelo híbrido, blended learning (Clark, 2003), entre otros.

Curci (2003) manifiesta que la modalidad mixta “es aquella donde existen tanto encuentros presenciales como virtuales a través del uso de las TIC o medios electrónicos, tales como correo electrónico, foros de discusión y chat, siendo la proporción mayor para esta última instancia” (p. 407).

En este documento se entenderá por educación combinada o mixta a aquella en la que el uso de dos o más métodos de formación se combinan. Para el caso que nos ocupa, nos centraremos en la mezcla de la instrucción en el aula con la instrucción en línea.

Bartolomé (2004) afirma que la principal razón por la cual surgió la educación mixta en la educación superior es la rentabilidad inmediata en términos económicos que representa para las instituciones. El mismo autor sostiene que la educación mixta no tiene su fundamento en la educación en línea, sino en la propia educación presencial por los costos que esta última acarrea. La sobrecarga de los trabajos de docencia de los profesores, la intención de incrementar el número de estudiantes por aula, así como mejorar la calidad educativa a través del uso de herramientas tecnológicas, son algunas de las razones por las que la educación mixta se constituye como una solución accesible para mejorar los problemas económicos de la educación presencial.

En la educación mixta, existe una planeación pedagógica que integra a las actividades en el aula y en línea. En esta modalidad, el papel del profesor generalmente se apega a las características de la educación tradicional, pero su labor se desarrolla tanto en el entorno de la plataforma virtual, al publicar anuncios o atender tutorías en línea, entre otras actividades, como asistir a las sesiones de clase de los cursos tradicionales, por lo que su rol como facilitador del aprendizaje, sin duda, se beneficia por la flexibilidad y las posibilidades que el uso de las TIC le ofrecen.

Alemany (2007) resalta los beneficios del modelo de educación mixta sobre el modelo exclusivamente presencial, al enunciar una serie de combinaciones fundamentales que la sustentan: 1) presencialidad y virtualidad; 2) relación profesor/alumnos y relación alumnos/autoaprendizaje; 3) transmisión de conocimientos y desarrollo de capacidades; 4) cultura escrita-oral y cultura audiovisual, y 5) uso de tecnologías tradicionales (como pizarrón y libros) y uso de nuevas tecnologías (computadora, laptop). Desde esta perspectiva, la autora confirma que estas mezclas abren la posibilidad de desarrollar competencias para el aprendizaje autónomo de los estudiantes y de autogestión para que sean capaces de formular sus propios objetivos académicos.

MODELOS Y TEORÍAS QUE FUNDAMENTAN LA APROPIACIÓN TECNOLÓGICA

En la revisión bibliográfica, se identificaron dos corrientes principales que ayudan a entender la apropiación tecnológica o aceptación de la tecnología: la sociocultural y la psicosocial; sin embargo, es necesario aclarar que es posible que no sean las únicas tradiciones psicológicas que sirvan para fundamentar el concepto de apropiación tecnológica, pero es evidente que la psicología social, que incluye a las dos tradiciones, ayuda a entender los orígenes sociales y los supuestos culturales en los que están involucrados los individuos y sus relaciones con las herramientas emergentes.

Desde sus orígenes, existen claras diferencias entre las dos tendencias. Por un lado, la tradición sociocultural nace en la escuela rusa, como parte de las propuestas de Lev Vygotsky, la cual posteriormente se robustece con las aportaciones de sus discípulos Alexander Luria, Alekséi Leontiev, Michael Cole, James Wertsch y Bárbara Rogoff, entre otros autores; desde esta perspectiva, se concibe el desarrollo humano como una construcción social, histórica y cultural que se realiza a través del apoyo de agentes sociales, quienes se encargan de enseñar el uso de los artefactos culturales (Cole, Daniel & Wertsch, 2007; Vygostsky, 1978); por otra parte, la tradición psicosocial se originó en Estados Unidos con los estudios realizados por investigadores como Charles Ellwood, William McDoughall, Floyd Allport y sus seguidores. Esta corriente experimentó un importante avance durante el siglo XX, a partir del entrecruzamiento de la psicología y la sociología (Durán & Lara, 2001).

En la tradición sociocultural se entiende la formación de las características psicológicas a partir del contexto de las personas o de su cultura, es decir, no se puede concebir la mente humana si antes no se toma en consideración la construcción social de significados alrededor de la apropiación de los artefactos culturales que poseen (Markus & Hamedani, 2007). Autores como Shweder (1990), Cole (1996) y Wertsch (1998) coinciden en que los procesos de desarrollo humano tienen su principio en la cultura. El desarrollo humano, según la perspectiva sociocultural, está muy relacionado con la apropiación de instrumentos psicológicos y culturales que les permiten ser competentes en la sociedad.

Por su parte, la tradición psicosocial hace hincapié también en los factores sociales y culturales, pero desde este enfoque se acepta sin ninguna reserva que los fenómenos psicológicos de las personas están socialmente construidos, se sostiene que lo social y lo psicológico tienen una interdependencia y, por lo tanto, la realidad individual y la realidad social no son lo mismo, pero son inseparables. En torno a las perspectivas individual y social, formula dos vertientes: la psicología social psicológica (PSP) y la psicología social sociológica (PSS).

En la psicología social psicológica se toman los fenómenos sociales y los individuos como unidad de análisis; asimismo, se estudia la conducta social y el impacto de los estímulos sociales en los procesos psicológicos, es decir, el fenómeno social permite entender la realidad individual (Sahili, 2013). Por su parte, en la psicología social sociológica se toma la orientación social y la dimensión social como unidad de análisis y se estudian sobre todo las características de la vida colectiva y su repercusión en la configuración social de las personas (Ibañez, 2004).

Dicho lo anterior, para tener una mejor comprensión de lo que implica cada una de las tradiciones, se describen estas aproximaciones psicológicas con el propósito de señalar las bases del concepto de apropiación tecnológica. Es necesario aclarar que este trabajo aborda con mayor profundidad las teorías y modelos relacionados con la teoría psicosocial.

LA CORRIENTE SOCIOCULTURAL

Wertsch (1988) afirma que las investigaciones de Vygotsky estuvieron determinadas por tres núcleos principales y por las interrelaciones entre ellos: 1) la creencia en el método genético o evolutivo; 2) la tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen origen en los procesos sociales, y 3) la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores.

Las funciones mentales superiores son aquellas que se originan en el ámbito social, pero que terminan presentes en cada ser humano (Fernández-Cárdenas, 2009). Cole y Wertsch (1996) las definen como transacciones que incluyen tres aspectos: al individuo, a los artefactos culturales y al ambiente natural y social estructurado culturalmente, es decir, “los procesos sociales dan lugar a los procesos individuales y ambos son mediados por estos artefactos” (Martínez, 1999, p. 25).

Por ahora, haremos énfasis en el tercer núcleo estudiado por Vygotsky, ya que los procesos mentales solo pueden entenderse mediante la comprensión de instrumentos y signos que construyen los individuos en su momento histórico-cultural y estos le sirven de mediadores (León de Viloria, 1997).

El enfoque sociocultural integra en el proceso educativo las nociones de mediación instrumental y mediación social. Con relación a este postulado, León de Viloria (1997) argumenta que Vygotsky consideraba como mediadores instrumentales al lenguaje, los recursos mnemotécnicos, los símbolos algebraicos, las escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibujos, una moneda, una regla, una agenda o cualquier creación artificial de los seres humanos, lo que mantiene la idea de que estas herramientas son construidas a partir de su cultura y, además, juzgaba a la interacción social entre los individuos como la parte clave de la mediación social.

Los instrumentos mediadores a los que se refería Vygotsky son utilizados por las personas para dirigir su atención, organizar su memoria consciente y controlar su conducta, ya que como soportes instrumentales y sociales externos van constituyendo en los individuos una estructura mental que es fundamentalmente social ya que, a medida que ellos los vayan dominando, los interiorizarán y empezarán a formar parte de la mente humana.

Por otra parte, la teoría sociocultural formula explicaciones sobre la relación existente entre el lenguaje –visto como una herramienta– y la mente, es a través de esta perspectiva que Vygotsky sostiene que el aprendizaje no es una creación individual, debido a que está mediado por la utilización de herramientas que sirven para transformar el contexto de la sociedad en la que se desenvuelve la persona (Fernández-Cárdenas, 2009), por tanto, “la idea de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en la vida social, en las interacciones que se mantienen con otras personas, en la participación en actividades reguladas culturalmente, es, quizá, el postulado emblemático de la teoría histórico-cultural” (Cubero, 2005, p. 50).

En la actualidad, toda acción humana está mediada por herramientas culturales (Wertsch, Tulviste & Hagstron, 2003), con relación a esto, Wertsch (1998, citado en Fernández-Cárdenas, 2009) considera que la apropiación implica “el proceso de hacer algo como propio, es decir, tomar algo que pertenece a otros y hacerlo suyo” (p. 19).

La apropiación de las herramientas culturales se realiza en contextos donde los sujetos mantienen una intersubjetividad. De hecho, estos individuos poseen definiciones comunes de las situaciones o artefactos que comparten. El concepto de apropiación es clave en la tradición sociocultural porque se refiere al proceso donde el control de un instrumento cultural pasa de un plano interpsicológico a uno intrapsicológico (Colás, Rodríguez & Jiménez, 2005).

Ahora bien, desde esta perspectiva, se plantea que la apropiación de la tecnología se da cuando el individuo es capaz de utilizar cualquier recurso tecnológico en distintas actividades cotidianas y en diferentes contextos al que asoció su dominio (Wertsch, 1998). Al respecto, el autor argumenta que un aspecto que explica las transformaciones cognitivas de las personas no es precisamente la adquisición de las herramientas en sí, sino el conjunto de prácticas que se desarrollan alrededor de ellas, es decir, el marco institucional en el que se adquieren y se utilizan, en este sentido, el impacto de las TIC se enfoca en el papel que estas ejecutan como mediadoras en las prácticas de las personas mientras hacen uso de ellas, de tal forma que el resultado de la apropiación de herramientas tecnológicas supone la generación de una conciencia tecnológica en los individuos involucrados.

LA TRADICIÓN PSICOLOGÍA SOCIAL

La psicología social se ha construido desde la visión de diferentes autores, diversas corrientes teóricas y metodológicas. Surgió con una visión individualista que, en gran medida, se erigió desde teorías relacionadas tanto con la psicología como la sociología.

Los primeros exponentes de la corriente sociológica son Edward Ross y William McDougall. Para Ross, el objeto de la psicología social es el análisis de las uniformidades debidas a causas sociales, es decir, a los contactos mentales o a las interacciones mentales entre los individuos. En el caso de McDougall, el objeto de estudio de la psicología social está en mostrar cómo, dadas las inclinaciones y capacidades naturales de la conciencia individual, toda la compleja vida de las sociedades se modela por medio de las herramientas culturales (Álvaro & Garrido, 2007).

La comunicación es una de las características más importantes de la psicología social sociológica, ya que por su conducto no solo somos conscientes de nosotros mismos gracias al vínculo que nos permite establecer con otros, sino que tomamos consciencia de nosotros mismos a través de los otros, de los pensamientos, juicios y reacciones emocionales de los demás.

Desde la perspectiva de la psicología, existe la concepción de la mente como un producto social y, desde la sociología, se persigue el estudio científico de los hechos sociales. Ambas disciplinas confluyen en el reconocimiento de la formación de la psicología social, ya que en ella se consideran los factores sociales en los procesos cognitivos y se toman en cuenta los factores individuales en los procesos sociales.

La psicología social, vista desde la perspectiva de los sociólogos, dista mucho de la visión psicológica dominante en la actualidad, se ha defendido el individualismo metodológico en contraposición con las explicaciones sociológicas sobre la conducta, pues se ha establecido que la “psicología social es la ciencia que estudia la conducta del individuo en cuanto esta estimula a otros individuos, o es en sí misma una reacción a la conducta de aquellos” (Allport, 1924, citado en Álvaro y Garrido, 2007, p. 22). Allport relaciona que si la psicología es el estudio de la mente, entonces la psicología social es el estudio de la mente social. Otro estudioso de la psicología social psicológica fue Elwood, quien sostenía que era necesario partir de los individuos y de sus relaciones para explicar la vida social, pero afirmaba que finalmente el centro de la explicación eran los grupos y que estos individuos que conforman a la sociedad se coordinan continuamente en sus actividades.

En general, la psicología social estima que la conducta de una persona hacia algún objeto está determinada por su actitud hacia ese objeto, por tanto, esta permite explicar las probables relaciones entre los individuos y la tecnología; precisamente, en esta tradición se establecen importantes bases acerca de las teorías y los métodos que ayudan a entender la apropiación tecnológica. Las diez teorías y modelos más conocidos, que a continuación se describen, y fueron sintetizados por Venkatesh, Morris, Davis y Davis (2003) son teoría de acción razonada (TAR), modelo de aceptación tecnológica (TAM), modelo de aceptación tecnológica 2 (TAM2), modelo motivacional (MM), teoría del comportamiento planificado (TPB), modelo de combinación de TAM y TPB (C-TAM-TPB), modelo de utilización de la PC (MPCU), teoría de la difusión de las innovaciones (IDT), teoría social cognitiva (TSC) y la teoría unificada de la aceptación del uso de la tecnología (UTAUT).

Teoría de acción razonada

La teoría de acción razonada (TAR) tiene su origen en la psicología social, explica las relaciones entre creencias, actitudes, intenciones, conducta y los procesos grupales; supone que los humanos son seres racionales que utilizan metódicamente la información que tienen disponible; esta teoría establece como un buen predictor de la conducta de un individuo la intención de actuar, aunque esas intenciones deben estar definidas en términos de acción, objetivo y contexto; con una visión cognoscitivista constituye la necesidad de contextualizar los comportamientos individuales que están permeados por los grupos (Ajzen & Fishbein, 1980; Fishbein & Ajzen, 1975).

Dentro de este panorama, las creencias determinan las actitudes del sujeto, más aún cuando la actitud de la persona hacia un objeto está relacionada con la fuerza de las creencias que unen dicho objeto a varios atributos (Ajzen & Fishbein, 1974), es decir, la evaluación positiva o negativa que el individuo hace acerca de la realización de alguna actividad puede depender de los resultados que obtiene de ella, así como de su percepción sobre la presión que ejerce en la persona el medio social que lo está motivando (León, Medina, Barriga, Ballesteros & Herrera, 2004).

Así, esta teoría establece que las personas toman en cuenta las implicaciones de realizar –o no– una conducta determinada y que las intenciones de un individuo se dan en función de dos determinantes básicos: uno de carácter personal y otro vinculado con la influencia social, es decir, sugiere que el comportamiento de un sujeto está determinado por la intención propia para realizar un comportamiento y que esa intención, a su vez, se da en función de su actitud y de las normas subjetivas que se establecen socialmente.

Los modelos que han surgido bajo las premisas de la teoría de la acción razonada (Ajzen & Fishbein, 1974, 1980; Ajzen & Madden, 1986; Fishbein & Ajzen, 1975; Davis, 1989; Davis, Bagozzi & Warshaw, 1992; Venkatesh et al., 2003) confirman que existe un efecto directo y positivo entre las actitudes, la intención de uso y el uso de los sistemas de información por parte de los individuos, esto es que han encontrado apoyo empírico, el cual sostiene que las creencias de utilidad y facilidad de uso percibidas determinan la actitud para usar –o no– un sistema.

Los párrafos anteriores explican por qué se utiliza la TAR como una de las teorías que ayudan a comprender el concepto de apropiación tecnológica, donde, en este caso, se considera que la tecnología es el objeto, cuyos atributos son la utilidad y la facilidad de uso. Cuando la TAR fue adaptada al área tecnológica, surgió el modelo de aceptación tecnológica que se presenta a continuación.

Modelo de aceptación tecnológica

Este modelo fue desarrollado por Fred Davis en 1986 como parte de un contrato con IBM Canadá, Ltd., cuyo fin era evaluar el mercado potencial para guiar la producción de nuevos productos.

El modelo utiliza escalas de medida que predicen la aceptación de los usuarios a través de propiedades psicométricas, las cuales fueron adaptadas a las investigaciones que se desarrollaban en la década de los ochenta respecto a los sistemas de información. El TAM emplea la metodología de los valores esperados de la teoría de acción razonada y reemplaza las creencias actitudinales que estaban definidas en dicha teoría por dos nuevos factores: facilidad de uso y utilidad percibida; además de estas dos variables, se incluyen en el modelo la actitud hacia el uso de la tecnología y la intención de uso.

El TAM surgió para realizar medidas evaluadoras de la calidad de los sistemas de información que se usaban en las empresas en dicha época, así como por la necesidad de ajustarlos a los requerimientos de las tareas a ejecutar, por lo que se constituyó como un modelo idóneo para hacer predicciones de aceptación y uso de nuevas tecnologías (Davis, 1989).

Davis (1989) puso en juego un primer factor que denominó utilidad percibida, que define como el grado en el cual una persona cree que usar un sistema o tecnología mejorará el desempeño de su trabajo. Surgió a partir de los estudios sobre las motivaciones, las expectativas y los sistemas de información (SI), y se centra en la posibilidad que un sistema de información ofrece para facilitar al trabajador un rendimiento aceptable y deseable que le permita conseguir recompensas laborales; en otras palabras, permite medir la productividad del trabajo de las personas específicamente en los aspectos relacionados con el uso de SI.

El segundo factor con el que trabajó el autor fue la facilidad de uso percibida, la que se relaciona con el esfuerzo que una persona considera que debe realizar para usar un sistema de información; esta es definida por Davis (1989) como el grado en que el usuario espera que el manejo de un determinado sistema conlleve a la realización de menores esfuerzos. Los indicadores utilizados para medir esta variable se vinculan con la flexibilidad, la facilidad de uso, el control y la sencillez que estima un experto con relación al uso de los sistemas (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1992).

El modelo de aceptación tecnológica sostiene que la variable intención del comportamiento del usuario para usar la tecnología está determinada por la utilidad percibida, la facilidad de uso percibida y la actitud hacia el uso, tal como se muestra en la siguiente figura:

A partir del modelo propuesto por Davis, se han generado investigaciones relacionadas con diferentes aplicaciones de software, como procesadores de texto, gráficas, hojas de cálculo, correo electrónico, correo de la victoria (v-mail fue un correo aéreo utilizado durante la segunda guerra mundial), correo de voz, world wide web, sistemas de planificación de recursos empresariales (ERP, por sus siglas en inglés: Enterprise Resource Planning) (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1992; Dennis, Venkatesh & Ramesh, 2003; Teo, 2010; Venkatesh & Bala, 2008). Todos estos estudios han utilizado diversos datos de control, entre los que se enumeran las diferentes culturas, el género, los tipos de usuario, las necesidades de sistemas de información, los medios de comunicación, etcétera.

Con respecto al proceso de validación de los instrumentos utilizados en el TAM, se utilizaron métodos rigurosos para robustecer los cuestionarios que los investigadores emplearon para medir la aceptación de la tecnología por parte de los usuarios en diferentes situaciones; sin embargo, después de las validaciones correspondientes, durante el periodo de expansión del modelo se le agregaron nuevas variables de estudio para explicar mejor la aceptación de la tecnología, situación que llevó a proponer el TAM2 que se describe enseguida.

Modelo de aceptación tecnológica 2

Para construir el TAM2, los autores incorporaron parámetros adicionales a los que se trabajaron en el TAM, tres de ellos se relacionan con la influencia social: 1) la norma subjetiva; 2) la voluntariedad, y 3) la imagen; además, agregaron factores relacionados con los procesos cognitivos instrumentales, como pertinencia del trabajo, calidad de salida, demostrabilidad de los resultados y la facilidad de uso percibida.

La norma subjetiva tiene que ver con la percepción que posee un individuo, respecto a lo que piensan las personas que son importantes para él, con relación a si debe realizar –o no– alguna acción frente a una situación (Fishbein & Ajzen, 1975). En una comparación empírica entre TAM y TRA, Davis (1989) confirmó que la norma subjetiva no tiene un efecto significativo en las intenciones de los individuos, por lo que se omitió en la versión del TAM original.

Con respecto a la voluntariedad de uso, en el TAM2, se explica que en cuanto al contexto del uso de las computadoras, el cumplimiento de las normas subjetivas va más allá de la utilidad percibida y de la facilidad de uso percibida, por lo que el modelo propone la voluntariedad de uso como una variable moderadora, que se define como el grado en que los adoptantes potenciales perciben la decisión de aceptar la tecnología pero de forma libre o espontánea, ya que cuando el uso de la tecnología se realiza de forma obligatoria la intención de uso se altera.

En el TAM2, se trabaja el concepto de internalización para referirse al proceso mediante el cual un individuo percibe que un referente importante para él (como un compañero de trabajo, por ejemplo) supone que debería saber usar un sistema y entonces el individuo en cuestión incorpora a sus creencias las del otro. En este concepto, el TAM2 también hace una diferencia entre las percepciones que los usuarios tienen sobre la utilidad del uso de la tecnología en función de la obligatoriedad o la voluntariedad que establezca el contexto (Rice & Aydin, 1991).

Con respecto al tercer parámetro, la imagen, Kelman (1958) afirma que frecuentemente las personas responden a las influencias sociales para establecer o mantener una imagen favorable dentro de un grupo de referencia. En el TAM2, un individuo puede percibir que el uso de un sistema conducirá a mejoras en su rendimiento en el trabajo (que es la definición de la utilidad percibida) indirectamente, debido a la mejora de la imagen, más allá de los beneficios de desempeño directamente atribuibles al uso del sistema. Este efecto de identificación es capturado en TAM2 por el efecto de la norma subjetiva en la imagen, junto con el efecto de imagen en la utilidad percibida y, en este constructo, también establece diferencias de cumplimiento según el contexto de uso de la tecnología: voluntario u obligatorio.

En cuanto a los procesos cognitivos instrumentales, el factor pertinencia del trabajo se define como la percepción de un individuo en relación con el grado en que el sistema es aplicable a su trabajo. Por otra parte, en la variable calidad de salida, el TAM2 postula que, más allá de las consideraciones respecto a las tareas que un sistema es capaz de realizar y el grado en que estas se ajustan a sus objetivos de empleo (pertinencia de trabajo), las personas van a tener en cuenta lo bien que el sistema lleva a cabo esas tareas y las considera como las percepciones de calidad de salida (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1992).

En cuanto a la demostrabilidad de los resultados, TAM2 utiliza el concepto de Moore & Benbasat (1991), quienes la definen como la tangibilidad de los resultados del uso de la innovación y que la misma influirá directamente en la utilidad percibida, es decir, si un sistema produce resultados efectivos y deseados por el usuario, pero no lo hace de una manera clara, los usuarios del sistema probablemente no logren entender lo útil que es en realidad un sistema de este tipo. Empíricamente, Agarwal y Prasad (1997) encontraron una correlación significativa entre las intenciones de uso y el resultado demostrable.

El TAM2 también utiliza la variable facilidad de uso percibida, que proviene del TAM (Davis, 1989) y tiene que ver con la menor cantidad de esfuerzo para utilizar los sistemas y el aumento en el rendimiento laboral. Existe evidencia empírica acumulada por más de una década, la cual percibe que la facilidad de uso se vincula de manera significativa con la intención de uso, tanto directa como indirectamente a través de su impacto en la utilidad percibida (Davis, 1989; Venkatesh, 1999).

Modelo motivacional

Después de una revisión crítica del TAM, se identificó la necesidad de incluir otros factores humanos y sociales para abordar y explicar mejor la adopción de la tecnología, razón por la cual Davis (1989) tomó como base la teoría de la motivación para construir el modelo motivacional (MM); de esta manera, confirmó la necesidad de incluir otras dos variables al TAM para proporcionar una visión más amplia acerca de la apropiación tecnológica. Estas variables pueden estar relacionadas con los procesos de cambio tanto sociales como individuales, por este motivo se han adaptado las perspectivas motivacionales tanto extrínsecas como intrínsecas que han sido utilizadas como predictores de la intención de la conducta de los usuarios (Venkatesh et al., 2003).

La motivación intrínseca tiene que ver con la satisfacción de llevar a cabo una actividad más por el placer que produce en un individuo que por el hecho de obtener un beneficio o utilidad personal, es decir, se relaciona con la percepción que tienen las personas acerca de sus propias competencias.

Ahora bien, para explicar la motivación extrínseca, se basaron en la utilidad percibida, uno de los constructos trabajados en el TAM, y se refiere a las conductas que se dedican como respuesta a algo aparte de uno mismo, por ejemplo: la recompensa o el reconocimiento emitido por otras personas. El modelo motivacional se relaciona en este aspecto con la apropiación tecnológica, porque tiene que ver con el grado en que una persona considera que el uso de determinado sistema de información podría mejorar –o no– su rendimiento.

Teoría del comportamiento planificado (TPB)

Esta teoría se desarrolló con base en aquella de acción razonada (Ajzen & Fishbein, 1975; Ajzen & Fishbein, 1980). Con el objetivo de utilizarla para explicar la apropiación tecnológica, se le sumó otro factor a las investigaciones realizadas por Davis (pionero del TAM): el control del comportamiento percibido, que interviene en la intención de una conducta, y la conducta real de un individuo. Este factor, propuesto en la TPB, ayuda a explicar la intención que poseen los individuos para utilizar la tecnología.

La TPB relaciona la acción humana, en primer lugar, con las creencias que un individuo pueda tener acerca de las consecuencias de una conducta; en segundo lugar, las creencias que posea en cuanto a las expectativas normativas de otra persona (presión social) y, en tercer lugar, las creencias sobre los factores que influirían en el desarrollo de una conducta, tanto positiva como negativamente. Estos tres factores se combinan para generar la intención conductual que, a su vez, finaliza con algún comportamiento; sin embargo, sobre este último existe un control conductual real que se relaciona con las habilidades, técnicas y recursos que permiten desarrollar alguna conducta en el individuo (Reyes & Martín, 2008).

Fishbein y Ajzen (1975) afirman que cuando los individuos se forman una actitud positiva hacia el aprendizaje en aspectos relacionados con la tecnología, tendrán una intención más fuerte hacia la adopción y, obviamente, tendrán mayores inclinaciones para usarla. La TPB se ha utilizado para predecir las decisiones de adoptar las tecnologías en pequeños negocios, al estimar las consecuencias positivas y negativas percibidas (actitud), las expectativas de la sociedad (normas) y los recursos de los que disponen para solucionar obstáculos (control percibido).

Modelo de combinación de TAM y TPB

Al mantener la idea de entender la apropiación tecnológica de las personas, se creó un modelo que combinó los factores predictivos del TAM y el TPB (C-TAM-TPB); de esta manera se obtuvo un híbrido con los parámetros: actitud hacia el comportamiento, normas subjetivas, control del comportamiento percibido y utilidad percibida.

En este modelo, la primera variable es la actitud hacia el comportamiento, la cual se refiere a la evaluación que hace el usuario acerca del uso de las tecnologías; en segundo lugar, las normas subjetivas tienen que ver con las opiniones de personas (o grupos de personas) que pueden resultar importantes para un individuo; el tercer factor: el control de percepción del comportamiento, está vinculado con las percepciones sobre la presencia –o no– de recursos u oportunidades que se consideran necesarias para llevar a cabo una conducta determinada y, finalmente, la utilidad percibida es un concepto que se desarrolla en torno a la probabilidad subjetiva que poseen los usuarios de que, al utilizar un sistema específico, se incrementará el rendimiento del trabajo dentro de la organización en la cual se desempeña (Ajzen & Madden, 1986).

Han surgido algunos críticos para este modelo, como Mathieson (1991), quien sostiene que hay una serie de divergencias entre el modelo de aceptación tecnológica y la teoría del comportamiento planificado que no les permiten coexistir como, por ejemplo, las diferencias en las variables facilidad de uso y utilidad percibida que ayudan a predecir la intención de los usuarios; los contextos; el estudio del comportamiento y las variables sociales, parámetros específicos de la TPB. Con relación a este tema, es importante aclarar que en esta investigación no se realiza la comprobación empírica de todas las variables que sirven de sustento a la TPB, por lo tanto, no se puede emitir un juicio al respecto.

Modelo de utilización de la PC

El modelo de utilización de la PC (MPCU) está basado en la teoría de la conducta humana (TIB, por sus siglas en inglés: Theory of Interpersonal Behavior) que fue desarrollada por Triandis (1971). Posteriormente, Thompson, Higgins y Howell (1991) adecuaron esta teoría al campo de los sistemas de información y del uso de la computadora, así surgió el MPCU, donde se plantea que la conducta de los individuos, en relación con el uso de la tecnología, puede ser predicha por una combinación de la intención de uso, con base en la actitud, la norma y las conductas pasadas, es decir, toma en cuenta en detalle la forma como una persona usa la computadora, sus motivaciones para usarla, las normas sociales que establecen el uso de la tecnología en el ambiente laboral, los hábitos del individuo frente a la computadora, los beneficios que espera por el manejo de los equipos y las condiciones facilitadoras que le permiten acceder a ellos.

En resumen, este modelo toma en cuenta cuatro factores: las habilidades y conocimientos previos, la complejidad de uso, los factores sociales y las condiciones facilitadoras.

Teoría de la difusión de las innovaciones

Dentro de la sociología, Rogers (1962) formuló la teoría de la difusión de la innovación (IDT, por sus siglas en inglés: Innovation Diffusion Theory), que ha servido como un marco conceptual idóneo para investigar al usuario como elemento fundamental en la planificación de los sistemas de información.

El autor define la difusión como un proceso mediante el cual una innovación es comunicada por los miembros de un sistema social, quienes utilizan ciertos canales a través del tiempo. Asimismo, maneja el concepto de innovación como una idea, práctica u objeto que es percibido como nuevo por un individuo, asimismo, sostiene que por lo general el término innovación es utilizado como sinónimo de la palabra tecnología o como complemento de esta, cuando los usuarios desean referirse a las herramientas más actuales.

Dicha teoría explica aspectos relacionados con la adopción de la tecnología, como el proceso de decisión de la innovación, los determinantes del ritmo de adopción y las diferentes categorías de adoptantes. Se basa en cinco variables: 1) ventaja relativa, tiene que ver con la idea de mejora que tienen los individuos de una nueva tecnología sobre otra ya existente; 2) compatibilidad, cuando una innovación es percibida como consistente con las necesidades, los valores y las experiencias pasadas de los adoptantes; 3) complejidad, es el grado en que una innovación es fácil o difícil de usar; 4) observabilidad, grado en que los resultados de una innovación son observables, y 5) experimento, grado en que una innovación puede ser probada por quienes desean adoptarla.

Para Rogers (1962), toda difusión de innovación está determinada por cuatro elementos: la propia innovación, los canales de comunicación, el tiempo y el sistema social. De las investigaciones empíricas de Rogers, se obtuvo un modelo sobre las proporciones de adopción de los miembros de un sistema social, las cuales son predecibles sin importar el tipo de tecnología que se difunda, mientras que en una curva normal se dividen de la siguiente forma:

Innovadores, que incluye 2.5% de los miembros de un sistema que son los primeros en adoptar una nueva herramienta. Rogers (1962) los describe como emprendedores, con suficientes recursos económicos, que no le temen a probar las innovaciones y pueden emplear fácilmente la tecnología porque están automotivados.

Adoptadores tempranos, está conformado por el 13.5% siguiente, quienes generalmente son expertos en sus áreas profesionales, pero utilizan de manera mesurada y exitosa las nuevas herramientas, técnicas e ideas y, por lo tanto, sirven de modelo para los demás. Esta categoría suele asociarse con los líderes de opinión.

Mayoría temprana, se suman a este rango 34% de las personas, a quienes les toma mucho más tiempo decidirse a usar una nueva herramienta, técnica o idea. Su posición en la estructura social entre los que adoptan tempranamente y quienes adoptan tardíamente los convierte en un vínculo importante en el proceso de difusión. Proveen interconexión en la red del sistema.

Mayoría tardía, aquí se integra el otro 34% de la población. Son personas escépticas, más cautelosas para probar las innovaciones que las personas de los grupos anteriores. Adoptan después del número promedio del sistema social, usualmente motivados por necesidades económicas o como respuesta a la presión social. Las incertidumbres de la innovación deben ser removidas para sentirse seguros en la adopción de la innovación.

Rezagados: este grupo está constituido por el 16% restante, ellos son excesivamente cautos para aceptar nuevas ideas, técnicas y herramientas, y cuando lo hacen estas novedades han dejado de ser innovadoras en la estructura social. Usualmente no tienen liderazgo de opinión y suelen estar aislados.

Teoría social cognitiva

La teoría social cognitiva (SCT, por sus siglas en inglés: Social Cognitive Theory) sirve para describir, entender, cambiar y predecir el comportamiento humano (Bandura, 1986). Bajo esta perspectiva, se considera que el ambiente causa el comportamiento y también que el comportamiento causa el ambiente. Utiliza tres constructos explicativos: las expectativas de resultados de desempeño en el propio trabajo y las expectativas personales; la autoeficacia, como el convencimiento del individuo de su propia capacidad para utilizar la tecnología, y el afecto o gusto de una persona para un comportamiento particular a la hora de utilizar un sistema de información.

Lo más relevante de esta teoría en los estudios de apropiación tecnológica es que introdujo el concepto de la autoeficacia, que se refiere a la percepción que una persona tiene sobre su capacidad para realizar satisfactoriamente una tarea. En la actualidad, la SCT no se utiliza específicamente para predecir comportamientos de aceptación, sino para proporcionar ideas adicionales en la determinación de los comportamientos vinculados con la adopción de las innovaciones, por ejemplo, el efecto de las características de cada individuo sobre su autoeficacia y la relación que existe con sus resultados de aceptación de la tecnología.

Teoría unificada de la aceptación del uso de la tecnología

Las teorías y métodos mencionados dieron lugar a un modelo integrador formulado por Venkatesh et al. (2003), llamado teoría unificada de la aceptación del uso de la tecnología (UTAUT, por sus siglas en inglés: Unified Theory of Acceptance and Use of Technology), que toma como base las similitudes de los conceptos que se fueron utilizando a medida que transcurrieron las investigaciones tanto documentales como empíricas. El UTAUT usa cuatro variables principales: expectativa de desempeño, expectativa de esfuerzo, influencia social y condiciones facilitadoras, con sus respectivas relaciones con datos de control, tales como género, edad, uso obligatorio de los equipos de cómputo y experiencia previa de los usuarios.

La expectativa de desempeño se define como el grado de beneficio que un usuario cree que obtendrá empleando un sistema de información. Este factor está compuesto por otros utilizados en modelos anteriores: la percepción de utilidad de TAM, la motivación extrínseca del MM, la forma de trabajo del MPCU, las ventajas relativas de la IDT y las expectativas de resultados de la SCT.

La expectativa de esfuerzo se asocia con la facilidad de uso de determinado sistema. Este parámetro también está formado por algunos usados en otros modelos y teorías: percepción de la facilidad de uso, la complejidad y la facilidad de uso. La influencia social expresa el grado en que un individuo percibe que el uso de los sistemas de información son importantes para las personas que lo rodean; toma en cuenta variables como la norma subjetiva de la TRA y de la TPB, factores sociales del MPCU y el grado en que se percibe el uso de una innovación como favorecedor del estatus social de una persona que proviene de la IDT. Por último, las condiciones facilitadoras reflejan el grado en que un individuo percibe que la organización a la cual pertenece puede apoyar en el uso de un sistema de información e incorpora tres factores: percepción del control del comportamiento del TPB, condiciones facilitadoras que se derivan del MPCU y la compatibilidad que surge de la IDT.

Entender que los procesos de adopción de la tecnología son complejos permite valorar los factores psicológicos y sociales involucrados, estos últimos no deben ser tratados de manera aislada como dimensiones que no se influyen y determinan mutuamente ya que, por el contrario, se vinculan entre sí. De hecho, muchas investigaciones empíricas que tienen una base epistemológica en las teorías y modelos mencionados anteriormente (Davis, 1989; Davis, Bagozzi & Warshaw, 1992; Dennis et al., 2003; Venkatesh, 1999; Venkatesh y Bala, 2008; Venkatesh et al., 2003) han demostrado las propiedades psicométricas de las escalas utilizadas para medir la apropiación tecnológica y, además del análisis de los ítems del cuestionario validado, en estos trabajos se han emitido recomendaciones que invitan a tomar en cuenta los efectos del contexto de los sujetos estudiados.

En este texto se llevó a cabo una revisión de la literatura que permitió tener un acercamiento con dos tradiciones que ayudan a explicar los fundamentos de la apropiación tecnológica: la sociocultural y la psicosocial, la primera con una tendencia mayormente cualitativa y, la segunda, abordada generalmente bajo el paradigma cuantitativo, sin que esto signifique que ambos enfoques sean excluyentes entre sí.

La revisión de estas perspectivas permite observar que los modelos que explican la apropiación tecnológica han evolucionado y se han complementado entre sí, al consolidarse como nuevas visiones que ayudan a entender cómo se apropian de las nuevas tecnologías los individuos de una sociedad.

Solo se han reflejado algunas aproximaciones al término en cuestión y, alrededor de los mismos modelos, se han descrito algunas de las variables manejadas específicamente con relación a la tecnología digital; sin embargo, se deja asentado que debe existir una amplia gama de aproximaciones alrededor de este concepto, aunque aquí se consideró de manera preponderante el posicionamiento psicosocial, ya que en este trabajo se tiene especial interés en comparar la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios de diversas universidades latinoamericanas según las modalidades de estudio.

APROPIACIÓN TECNOLÓGICA

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO

Es evidente que el uso de las TIC genera nuevas capacidades de acción en los individuos que modifican sus prácticas diarias, situación que implica la apropiación social de las tecnologías. Asimismo, es indudable que las instituciones educativas, en su esfuerzo por responder a los avances tecnológicos y para eficientizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, requieren conocer la forma como se está dando el proceso de apropiación tecnológica en las personas, así como todas las variables que intervienen, ya que este conocimiento le permitiría concebir las estrategias de comunicación e instrumentación de innovaciones en la estructura social de la institución con una fundamentación sólida que permita su difusión. Con esta perspectiva como hilo conductor, los programas de formación de estudiantes, docentes y administrativos contarían con estrategias y objetivos más claros para maximizar la sinergia que se está generando en los procesos de apropiación de las innovaciones en la educación.

Vygotski y su discípulo Leontiev utilizaron el término de apropiación para apuntar hacia la reconstrucción que los sujetos hacen de las herramientas psicológicas a lo largo de su desarrollo histórico. Leontiev (1983) afirma que Vygotski interpretaba la adquisición como el resultado de la apropiación de los productos de la cultura humana por parte del individuo, debido al contacto con los demás. Estos autores sostienen que la apropiación es un proceso activo, que implica la interacción entre los objetos y las personas donde se origina la reconstrucción personal, es decir, acentúa el hecho de hacer propios los instrumentos y los conocimientos de la sociedad que los rodea.

Por su parte, Bárbara Rogoff (1997), también representante de la perspectiva sociocultural, opina que parecen existir tres usos del término apropiación: el primero, cuando algo externo es importado por el individuo; el segundo, cuando algo externo es importado y transformado de manera que se ajuste a los propósitos del nuevo propietario y, el tercero, cuando una persona que participa en una actividad es parte de dicha actividad y no se puede separar de ella, esto es, que el proceso de apropiación de una persona ocurre a través de su propia participación. La autora afirma que la apropiación es un proceso de transformación y no un prerrequisito para la transformación, que contempla el desarrollo como un proceso dinámico, activo, mutuo, e implica la participación de las personas en actividades culturales.

En la misma sintonía de los autores anteriores, Wertsch (1998) ha utilizado el concepto de apropiación para definir el proceso de tomar algo y hacerlo propio, así como en función de elegir un término único que ayude a definir el concepto en cuestión, este autor ha expresado su inclinación por el uso de las palabras dominio y apropiación como sinónimos, justificando que en la teoría sociocultural de la cual se originan ambas, los procesos sociales son mediados por diferentes recursos semióticos que pueden ser conceptualizados en general como instrumentos mediadores o herramientas culturales que se constituyen en algún momento como parte de la vida cotidiana de las personas (Fernández-Cárdenas, 2009).

Con la idea de hacer una adaptación de la definición de Wertsch (1997) conveniente al tema que nos ocupa, se puede afirmar que, en el caso de la tecnología y su relación con los estudiantes universitarios, su apropiación supone la generación de una condición en la que el individuo está inmerso en la tecnología y, a la vez, la tecnología está inmersa en su vida cotidiana.

Si tomamos en cuenta el hecho de que las TIC son herramientas culturales que están afectando a la sociedad, es preponderante entender cómo se están apropiando de la tecnología los jóvenes y cuáles son las consecuencias de esta apropiación en los contextos académico y laboral, así como en sus momentos de entretenimiento. Dicho de otro modo, cómo las TIC están afectando su vida cotidiana.

Para evaluar el nivel de apropiación de la tecnología de las personas, no es suficiente con conocer el grado de satisfacción de los usuarios con respecto a la tecnología, además, es necesario conocer para qué utilizan las TIC, cuál es su opinión sobre la tecnología, cuál es la habilidad que poseen para manejarla y cuáles son las características de los recursos y los dispositivos que usan. El hecho de tener todos estos aspectos identificados nos ayuda a determinar los conocimientos y habilidades que poseen los estudiantes, con el fin de formular estrategias y utilizar los medios que nos permitan desarrollarlos aún más, para así seleccionar materiales que puedan ser adaptados con el objeto de satisfacer las necesidades de cada individuo (Hooper & Rieber, 1995). En consonancia, Echeverría (2008) expone que, en la actualidad, desde los niveles básicos, los sistemas educativos están incluyendo entre sus objetivos la adquisición de competencias tecnológicas para contrarrestar los efectos de la brecha digital, con la idea de que no exista desigualdad en las oportunidades que se ofrecen a los diversos sectores de la población.

Colás y Jiménez (2008) definen la apropiación como el proceso de hacer propio algo que pertenece a otros, lo que implica el traslado del conocimiento adquirido por el individuo a otros contextos, en paralelo, Ramírez-Martinell et al. (2013) afirman que la apropiación tecnológica es el uso que profesores o estudiantes le dan a las tecnologías digitales, la frecuencia con la que lo hacen y las intenciones que le atribuyen a dicho uso.

En el documento Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se presenta una serie de consideraciones acerca de las competencias y las habilidades sobre el manejo de las TIC; específicamente, en estas apreciaciones se establece una diferencia con base en el glosario del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) de la Comisión Europea entre ambos términos. De tal forma que en el texto se define la habilidad “como la capacidad de realizar tareas y solucionar problemas”, mientras a la competencia como la capacidad de aplicar los resultados del aprendizaje del individuo en un determinado contexto, que abarca elementos cognitivos, habilidades técnicas, habilidades sociales y organizativas, así como valores éticos (OCDE, 2010, p. 6).

Al seguir las consideraciones anteriores, en el presente trabajo se entiende como apropiación tecnológica a la habilidad que poseen los estudiantes para usar la tecnología, la frecuencia con la que la usan y las intenciones de uso de las TIC.

VINCULACIÓN DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO Y EL TAM

Para penetrar en el tema de la incorporación de las TIC en la educación superior, que incluye al proceso de adopción de la tecnología por parte de los alumnos a lo largo de su formación, tanto en la escuela como fuera de ella, en este trabajo se valida empíricamente la integración de nueve variables, cuatro corresponden al modelo de aceptación de la tecnología (TAM, por sus siglas en inglés: Technology Acceptance Model): 1) utilidad percibida; 2) facilidad de uso percibida; 3) intención de uso, y 4) factores externos; mientras la otras cinco: 1) habilidad para usar la tecnología; 2) frecuencia de uso; 3) intención de uso; 4) universidad de procedencia, y 5) modalidad de estudio, surgieron del instrumento de recolección de datos utilizado para medir la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios, que se adaptó del original construido por el equipo del proyecto Brecha digital entre estudiantes y profesores de la Universidad Veracruzana: capital cultural; trayectorias escolares y desempeño académico; y grado de apropiación tecnológica (Ramírez-Martinell, Casillas & Ojeda, 2013). Esta fusión ayuda a explicar el fenómeno de la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios (figura 2).

Con relación al modelo de la figura 2, Davis (1989) ha confirmado, a través de estudios empíricos, que algunas de las variables externas que influyen en la aceptación de la tecnología de las personas son la edad, el género, la situación económica, el nivel de educación, el lugar de origen, etcétera (Davis Bagozzi & Warshaw, 1992; Dennis, Venkatesh & Ramesh, 2003; Varela, Tovar & Chaparro, 2010; Venkatesh & Bala, 2008; Venkatesh et al., 2003).

En los cuadros 2, 3 y 4 se muestran las relaciones entre las variables que surgen del concepto de apropiación tecnológica, que se aquí se propone con las variables utilizadas en el TAM.

EL CUESTIONARIO ORIGINAL. INSTRUMENTO PARA MEDIR EL GRADO DE APROPIACIÓN TECNOLÓGICA DE LOS ESTUDIANTES Y DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS EN EL MARCO DEL PROYECTO BRECHA DIGITAL

En la línea de investigación Políticas de Educación Superior del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana, se trabajó colegiadamente con un equipo interdisciplinario de ingenieros en sistemas computacionales, informáticos, especialistas en tecnologías de la información y la comunicación, pedagogos, sociólogos, abogados y filósofos, entre otros perfiles, para lo cual se procedió a la elaboración del instrumento de recolección de datos con la finalidad de medir la apropiación tecnológica de los estudiantes y de los profesores universitarios, con el seguimiento del procedimiento que se explica a continuación.

Primero se revisaron los estándares internacionales donde se han enlistado los saberes digitales mínimos de estudiantes y profesores para conocer tanto las herramientas digitales disponibles como los tipos de usuario de tecnología que han sido definidos por la OCDE (ITE, 2010), la UNESCO (2008), la European Computer Driving Licence Foundation (ECDL, 2012) y la International Society for Technology in Education (ISTE, 2012).

Con base en esta categorización, se elaboró una matriz para cruzar las herramientas disponibles con los tipos de usuario. Las herramientas digitales con las que se trabajó fueron Offline, web 1.0, web 2.0 y servicios en la nube (cloud). Los tipos de usuario con los que se hicieron los respectivos cruces son seis: 1) individuo que administra archivos y sistemas informáticos; 2) el que consulta; 3) quien utiliza herramientas propias de su contexto académico; 4) usuario que genera contenido; 5) el que se comunica, y 6) quien socializa y colabora en red.

En una segunda versión de la matriz, se establecieron las relaciones entre las categorías mencionadas en el párrafo anterior y las acciones que los estudiantes pueden realizar con las herramientas digitales (dispositivos, archivos, etc.), tales como consumir, compartir y producir.

Posteriormente se determinó el tipo de instrumento a construir, se elaboró la primera versión de las preguntas para la recolección de datos y se sometió a la revisión del equipo interdisciplinario que forma parte de la línea de investigación Políticas de Educación Superior del Instituto de Investigaciones Educativas de la Universidad Veracruzana. Después de detectar las debilidades y errores del cuestionario, se realizaron las correcciones necesarias y se procedió a diseñarlo en formato digital a través del uso de una plataforma en línea gratuita (Jotform), con el propósito de facilitar su aplicación.

Los ítems de esa primera versión del instrumento (que de ahora en adelante se llamará cuestionario original), se encuadraron con los objetivos del proyecto de Brecha digital entre estudiantes y profesores de la Universidad Veracruzana: capital tecnológico, trayectorias escolares y desempeño académico; y grado de apropiación tecnológica (Ramírez-Martinell, Casillas & Ojeda 2013); sin embargo, para los efectos de la presente investigación, en la que se pretende comparar la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios de diversos países e inmersos en distintas modalidades de estudio (presencial, mixta y en línea), surgió la necesidad de adecuar las preguntas del cuestionario original, al cuidar su claridad y la brevedad, con la intención de reducir la cantidad de ítems y, por consiguiente, la extensión del instrumento utilizado en el proyecto. A partir de esta versión modificada (que desde ahora llamaremos cuestionario modificado), se realizaron los procedimientos de evaluación psicométrica con la finalidad de obtener su confiabilidad y validez.

CAPÍTULO 3. MÉTODO

El enfoque metodológico de este estudio es cuantitativo; se utilizó la encuesta como instrumento de recolección de datos para lograr los objetivos con base en una medición numérica y análisis estadísticos (Hernández, Fernández & Baptista, 2006).

Se realizó un estudio de tipo descriptivo-correlacional. Es descriptivo porque considera el uso de una técnica en la que se estudian algunos casos representativos a profundidad, con el fin de tener conocimiento amplio de muchos otros parecidos, se trata del estudio de casos. Este método en las ciencias sociales “no se limita a un individuo y puede utilizarse en investigación acerca de programas, instituciones, organizaciones, estructuras políticas, comunidades y situaciones” (Thomas & Nelson, 2007, p. 305).

Esta investigación también se considera correlacional porque se realizó con la finalidad de conocer la relación que existe entre algunas variables que se supone están conectadas: universidad de procedencia, modalidad de estudio, apropiación tecnológica, habilidad para usar la tecnología, frecuencia de uso e intención de uso.

EVALUACIÓN PSICOMÉTRICA DEL CUESTIONARIO MODIFICADO PARA MEDIR LA APROPIACIÓN TECNOLÓGICA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

El trabajo de campo implicó un estudio preliminar que se llevó a cabo en dos fases y se realizó con el objetivo de validar psicométricamente el instrumento de recolección de datos. Posteriormente se llevó a cabo el estudio definitivo para alcanzar los objetivos de la investigación.

ESTUDIO 1

A continuación, se detalla el procedimiento que se llevó a cabo para obtener el coeficiente de validez de contenido (CVC) del instrumento de recolección de datos. El objetivo de esta primera fase fue evaluar el cuestionario modificado por medio del análisis racional de los ítems por parte de un grupo de expertos.

Participantes

El proceso de muestreo utilizado para elegir a los sujetos de estudio, tanto para la validación del instrumento como para la muestra definitiva, fue a través de “participantes voluntarios” (Hernández, Fernández & Baptista 2006, p. 562), forma de muestra no probabilística que utiliza el investigador para elaborar conclusiones sobre casos en los que los individuos confirman su deseo de participar voluntariamente en una investigación (Hernández, Fernández & Baptista 2006, p. 565).

El primer grupo se integró por 101 estudiantes de la Facultad de Contaduría y Administración de la región Orizaba-Córdoba de la Universidad Veracruzana, 54 mujeres y 47 hombres, con un promedio de edad de 20 años y una desviación típica de 1.70. Los estudiantes que participaron pertenecen al sistema escolarizado de las licenciaturas en Contaduría, Sistemas Computacionales Administrativos e Informática.

Instrumento

El cuestionario original, elaborado en el marco del proyecto Brecha digital entre estudiantes y profesores de la Universidad Veracruzana: capital tecnológico, trayectorias escolares y desempeño académico; y grado de apropiación tecnológica (Ramírez-Martinell, Casillas & Ojeda, 2013), contenía 336 ítems con opciones de respuesta tipo Likert y 12 preguntas abiertas.

Para efectos de la primera validación, se realizaron las primeras adecuaciones del cuestionario original, de tal forma que a las preguntas abiertas que se usan en el instrumento del proyecto de Brecha digital se les modificó el sentido con la finalidad de convertirlas en dicotómicas.

En el cuestionario modificado, solo se conservaron cuatro preguntas abiertas y 277 ítems con opciones de respuesta tipo Likert y dicotómicas. Además, el formato consideraba un espacio para recolectar 11 datos generales que se usaron posteriormente para caracterizar a los sujetos (sexo, edad, carrera, región, etc.)

Procedimiento

Para realizar la primera fase del estudio, se solicitó el permiso correspondiente a las autoridades de la institución mediante un oficio.

Al obtener la autorización, se acordó la fecha de recolección de los datos, en el día indicado los directivos solicitaron el apoyo a los profesores en turno para llevar a cabo la aplicación del instrumento.

Las instrucciones de llenado se leyeron en voz alta en cada salón de clases donde se repartió el cuestionario, se preguntó si había dudas y se hicieron las aclaraciones necesarias. En ese mismo momento, se exhortó a los jóvenes a rellenar todos los espacios de este, sin saltar ninguna de las preguntas.

Cuando finalizó la aplicación, al momento en que se recibieron los cuestionarios, se supervisó que todas las preguntas hubieran sido respondidas. Al encontrar algún espacio vacío, se les invitaba a contestar la información faltante para minimizar la cantidad de datos perdidos.

Posteriormente se realizó la captura de datos en el formulario electrónico diseñado con anticipación en JotForm, para finalmente generar la base de datos en Excel.

Para obtener el coeficiente de validez de contenido (CVC) del cuestionario modificado que mide la apropiación tecnológica de los estudiantes, se elaboró una versión del cuestionario en formato Word para facilitar la revisión de los expertos. También se utilizó una plantilla diseñada en Excel para que realizaran la evaluación de cada uno de los ítems del instrumento (cuadro 5).

Se envió una invitación a los expertos seleccionados en función de sus perfiles y áreas de conocimiento: tecnología; pedagogía; redacción y estilo, y se les explicó a detalle todo el procedimiento que debían seguir para realizar la evaluación de los ítems (ver apéndice A).

Después de tres semanas, se obtuvo la valoración de nueve expertos, sin embargo, solo se seleccionaron las evaluaciones de cinco de ellos, porque es la cantidad de jueces idónea para proceder al cálculo del CVC (Hernández-Nieto, 2011).

Para discriminar con cuáles valoraciones trabajar, se consultó de nuevo la literatura, donde el mismo autor explica que el coeficiente de validez de contenido se constituye por la discusión lógico-analítica entre los jueces expertos, por lo que, al tomar en cuenta esta opinión, se verificaron las respuestas y las observaciones propuestas por los jueces. Finalmente, se seleccionaron aquellas evaluaciones que aportaban un análisis crítico en pro de mejorar los ítems del cuestionario. Este procedimiento se hizo con el objetivo de realizar una discriminación consensuada de los ítems, a partir del nivel de concordancia de los jueces para que permanecieran en el cuestionario los ítems más pertinentes y relevantes en relación con las variables del estudio.

Los resultados de la evaluación del contenido del cuestionario realizado por los jueces se reunieron en un archivo de Excel (cuadro 6). La valoración utilizada fue la siguiente: 3 = Buena; 2 = Regular; 1 = Deficiente.

Se utilizó la escala creada por Hernández-Nieto (2011) para realizar la discriminación de los ítems (cuadro 7) y se tomó la decisión de conservar en el cuestionario modificado los ítems que presentaron una validez y concordancia buena, así como los que demostraron validez y concordancia excelente.

Con el CVC se midió tanto la validez total del instrumento como la validez de cada uno de los ítems. Se obtuvo 0.9101 en el CVC total, con una probabilidad de error de 0.0003. Los ítems calificados con validez y concordancia, que va desde inaceptable hasta excelente, según el valor de la escala, sumaron un total de 226, lo que resultó, con este primer procedimiento, en 51 ítems eliminados. Además, en esta fase, el instrumento fue revisado y corregido con base en las recomendaciones del panel de expertos en cuatro aspectos importantes: 1) uso apropiado de las palabras; 2) adecuación del sentido de las preguntas para que midieran un solo objetivo; 3) formación de escalas con mayor consistencia y lógica, y 4) modificación de las opciones de respuesta.

Todo el análisis estadístico se realizó utilizando el SPSS 21.0 para Apple y Winsteps 3.70 para Windows.

Consistencia interna

Se determinó la confiabilidad a través del índice alfa de Cronbach; se consideró que los ítems con valores inferiores a 0.80 no contaban con una confiabilidad aceptable, por lo que fueron borrados del cuestionario (cuadro 8). Con este procedimiento quedó eliminada la variable denominada programas y sistemas de información, ya que no alcanzó el valor idóneo propuesto por los autores, probablemente por la cantidad de ítems que la conformaban. Se analizaron 277 ítems porque los otros cuatro conformaban las preguntas abiertas.

Validez de constructo

La siguiente estrategia que se utilizó para realizar la validez del instrumento fue el método de Rasch, con base en la teoría de respuesta al ítem (TRI), según el criterio de obtener valores en el outfit y en el infit comprendidos entre 0.6 y 1.5, asimismo, se analizó la correlación del punto biserial de los ítems, bajo el criterio de conservar los que obtuvieran un valor mayor a 0.20 (Abad, Garrido, Olea & Ponsoda, 2006).

Después de aplicar los procedimientos estadísticos que dieron lugar a la depuración de los ítems, el instrumento se redujo significativamente y quedó conformado por 159 ítems.

ESTUDIO 2

El segundo estudio se realizó con la finalidad de comprobar la consistencia interna del instrumento que resultó de la primera validación, utilizando el coeficiente alfa de Cronbach y la validez de constructos por medio del método de Rasch.

Participantes

El segundo grupo del estudio estuvo conformado por 118 estudiantes de los niveles de licenciatura, maestría y doctorado que se encontraban inscritos en las diversas áreas del conocimiento de las facultades del campus de Ensenada de la Universidad Autónoma de Baja California, de los cuales 75 eran mujeres y 43 hombres, con un promedio de edad de 26 años y una desviación típica de 8.77.

Instrumento

El cuestionario resultante de la primera validación sumó una cantidad de 159 ítems, con las siguientes opciones de respuesta:

1. Para obtener información acerca de las posibilidades de acceso a dispositivos electrónicos que poseían los estudiantes, se usaron dicotómicas.

2. Para conocer la habilidad de los estudiantes, se utilizó una escala tipo Likert: con un nivel avanzado, con un nivel intermedio, con un nivel básico, con deficiencia y nulo.

3. Para indagar acerca de la frecuencia y la intención de uso, también se manejó una escala tipo Likert: muy frecuentemente, frecuentemente, algunas veces, casi nunca y nunca.

Procedimiento

En este segundo estudio se invitó por correo electrónico a 4 846 estudiantes que habían tomado cursos mediados por tecnología, registrados en la base de datos del Sistema de @ulas-UABC.

Esta versión del cuestionario se aplicó en línea, a través de la plataforma LimeSurvey 1.92.

Desde este sistema en línea, se obtuvo la base de datos en Excel y nuevamente se hicieron los análisis correspondientes con SPSS 21.0 para Apple y Winsteps 3.70 para Windows, con la intención de verificar cómo respondían los ítems para volver a afinarlos en caso necesario.

Se determinó la confiabilidad a través del índice alfa de Cronbach y para realizar la validez de constructos se utilizó de nuevo el método de Rasch, con base en la teoría de respuesta al ítem.

Resultados

Nuevamente se comprobó la confiabilidad y la consistencia interna del instrumento al utilizar el coeficiente alfa de Cronbach. En el cuadro 9 se muestran los resultados que se obtuvieron con los datos del segundo estudio.

En el cuadro 9 se aprecia que la mayoría de las variables obtuvieron un valor superior a .80 en el alfa de Cronbach, por lo que se consideró que los indicadores que las conforman tienen una confiabilidad aceptable.

Sobre la validez de constructo, se comprobó que el outfit y el infit se encontraban entre los valores deseables de 0.6 y 1.5, y se verificó que el coeficiente de correlación del punto biserial alcanzaba valores mayores a 0.20, por lo que se pudo discriminar entre aquellos sujetos que poseen un mayor rasgo característico de aquellos que no lo tienen.

Todo este procedimiento se realizó con el objetivo de confirmar que todas las evidencias apuntan hacia la obtención de las propiedades psicométricas deseables y esperadas en esta investigación. En consecuencia, hubo una reducción significativa de la cantidad de ítems, que quedó conformado finalmente por 159.

ESTUDIO DEFINITIVO

PARTICIPANTES

Los casos de estudio de este trabajo están conformados por cinco instituciones de educación superior latinoamericanas, dos son mexicanas, una guatemalteca y dos venezolanas: 1) la Universidad Veracruzana (UV/MX); 2) la Universidad Abierta y a Distancia de México (UNADM/MX); 3) la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC/GUA); 4) la Universidad de Los Andes Núcleo del Táchira (ULA/VE), y 5) la Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET/VE).

En el estudio definitivo participaron 393 estudiantes de pregrado, 194 mujeres y 199 hombres, con un promedio de edad de 28.07 años y una desviación típica de 9.560. A continuación, se muestra la distribución de los estudiantes tomando en cuenta dos variables: la universidad de procedencia y la modalidad de estudio (cuadro 10).

INSTRUMENTO

Se aplicó el cuestionario Apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios, que resultó del proceso de confiabilidad y validez, el cual quedó constituido por 159 ítems, divididos en tres variables: 1) habilidad para usar la tecnología; 2) frecuencia de uso, y 3) intención de uso. También se toman en cuenta dos factores externos: 1) universidad de procedencia y 2) modalidad de estudio (ver apéndice B).

En los cuadros 11, 12 y 13 se puede observar (de derecha a izquierda) los indicadores que componen a las dimensiones y, a su vez, el orden que se dispuso para que estas últimas conformen a las variables, con el fin de explicar el concepto de apropiación tecnológica. Asimismo, se especifican las opciones de respuesta para cada uno de ellos.

LA VARIABLE GRUPO

Para alcanzar el objetivo general propuesto en esta investigación: Comparar la apropiación tecnológica de los estudiantes de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET, según la modalidad de estudio en la que se encuentran inmersos: presencial, mixta o en línea, se creó la variable grupo con los cruces que resultan de la combinación de las variables universidad de procedencia y modalidad de estudio (cuadro 14).

PROCEDIMIENTO

Para realizar el presente trabajo, se solicitó el permiso a las autoridades de la instituciones educativas involucradas, sin embargo, solo la Universidad Veracruzana otorgó el permiso formal para realizar el trabajo con sus estudiantes, por ello, en las otras instituciones se logró llegar a los sujetos de estudio a través de profesores que se ofrecieron a colaborar con la investigación, quienes se encargaron de reenviar a sus alumnos el correo de invitación para participar en el proceso de recolección de datos.

El cuestionario se aplicó en línea a través de la plataforma LimeSurvey 1.92, una aplicación de código abierto y gratuita, la cual permitió monitorear el avance de respuesta de los encuestados. LimeSurvey facilitó la elaboración del diseño del cuestionario a través de su colección de plantillas.

El servicio de alojamiento web para la plataforma LimeSurvey fue suministrado por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la UABC, donde se almacenó la base de datos para ofrecer absoluta confidencialidad a los participantes.

Finalmente, dicha base de datos se descargó en Excel para realizar los análisis correspondientes con el software estadístico SPSS, versión 21 para Apple.

ANÁLISIS DE LOS DATOS

Los métodos estadísticos utilizados para analizar los datos obtenidos a lo largo de esta investigación son estadística descriptiva; frecuencias y desviación típica. Además, se hicieron algunas comparaciones entre los indicadores, las dimensiones y las variables de la investigación para determinar correlaciones y diferencias por medio del análisis de varianza de un factor (ANOVA) y del análisis multivariante de la varianza (MANOVA), la interpretación de los resultados está basada en una decisión estadística de p<.05. Asimismo, para dar una visión sintética de las comparaciones, se realizaron los análisis de componentes principales y de correlación canónica. Los cálculos estadísticos se obtuvieron usando el software SPSS, versión 21, para Apple.

LIMITACIONES

El estudio presenta varias limitaciones:

1. Los usuarios analizados pertenecen a diferentes países y, aunque los tres son latinoamericanos, las diferencias culturales o de posibilidades de acceso a los dispositivos electrónicos se reflejan en los resultados de este estudio.

2. Se utilizó una técnica no paramétrica para elegir la muestra (participantes voluntarios), lo cual no asegura que cada unidad de la población haya sido incluida.

3. Esta investigación mide las percepciones que los estudiantes universitarios tienen acerca de su apropiación tecnológica, es decir, no es una evaluación acerca de los conocimientos o habilidades que poseen, por tanto, es posible que la percepción individual sea diferente a la realidad de los saberes de cada uno de ellos.

CAPÍTULO 4. RESULTADOS

A continuación, se presentan los resultados obtenidos a través de los métodos estadísticos utilizados para analizar cada una de las variables de estudio y las relaciones que existen entre ellas. Esto con el objetivo de dar respuesta a la pregunta que originó esta investigación: ¿Existen diferencias en la apropiación tecnológica que poseen los estudiantes universitarios de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET, según su modalidad de estudio: presencial, mixta y en línea?

ACCESO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS A DISPOSITIVOS ELECTRÓNICOS Y A INTERNET

Se procedió a analizar los datos que suministraron acerca de los dispositivos que poseen y las horas que emplean en el uso de dichas herramientas (cuadro 15).

En el cuadro 15 se muestra que el dispositivo al que tienen mayor acceso los estudiantes de la UV de México, de la UNADM de México y de la USAC de Guatemala es la laptop y el que menos poseen es la tableta. En cambio, en las universidades venezolanas (ULA y UNET), los estudiantes reportan que tienen mayor acceso a la computadora de escritorio en sus hogares y la tableta es el dispositivo con menor presencia. En estos resultados se puede verificar que la laptop es el dispositivo más usado por los estudiantes de las cinco universidades, seguida la preferencia por el smartphone, las computadoras de escritorio y la tableta.

Los estudiantes de la UV, la USAC, la ULA y la UNET reportan que usan por mayor cantidad de horas el smartphone y la laptop. En la UNADM se invierten las preferencias porque usan por más horas la laptop y dejan al smartphone en segundo lugar. Son los estudiantes de la ULA quienes manifiestan usar por mayor cantidad de horas el smartphone (cuadro 16).

ANÁLISIS DE LOS INDICADORES Y DIMENSIONES DEL CUESTIONARIO

Aquí se contestan las tres primeras preguntas de investigación. El orden seleccionado para presentar sus resultados expone, en principio, los indicadores que conforman a las categorías de las variables y posteriormente se trabaja con las dimensiones.

Se utilizaron los diagramas de cajas y alambres, tanto de indicadores como de las dimensiones, con la finalidad de observar la dispersión y la simetría de los datos, ya que si alguno se mostraba numéricamente, distante del resto, podía sesgar el promedio. Para evitar resultados engañosos, todos los valores atípicos fueron descartados a la hora de procesar la información, por lo tanto, solo se trabajó con los datos normales.

La información que se reporta resulta del ANOVA de un factor, que fue el método estadístico utilizado para analizar cada uno de los indicadores y dimensiones, para tal efecto las hipótesis utilizadas fueron:

Ho = No existen diferencias en las medias obtenidas por los estudiantes universitarios en cuanto a habilidad, frecuencia e intención de uso de la tecnología (p>.05), y

H_1 = Existen diferencias en las medias obtenidas por los estudiantes universitarios en cuanto a habilidad, frecuencia e intención de uso de la tecnología (p<.05).

Una vez que se determinó si existen o no diferencias entre las medias, las pruebas de rango post hoc nos permitieron determinar cuáles difieren entre los grupos de estudiantes. Debido a que las muestras no tienen el mismo número de datos, para tal efecto se utilizó la prueba de Tukey.

Además de la media y la desviación típica, en los cuadros se exponen las comparaciones múltiples, con el fin de visualizar específicamente entre cuáles grupos existen diferencias estadísticamente significativas.

PREGUNTA 1

¿Hay diferencias en las habilidades para usar la tecnología que poseen los estudiantes de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET, según su modalidad de estudio: presencial, mixta o en línea?

Resultados del indicador habilidad para realizar tareas con dispositivos electrónicos

El coeficiente F de Fisher resultó de 1.011, con 7 y 384 grados de libertad (p=.423).

Se evidencia que estadísticamente no hay diferencias significativas en los descriptivos del indicador habilidad para realizar tareas con dispositivos electrónicos entre los grupos que se forman por universidad de procedencia y modalidad de estudio (cuadro 17).

Resultados de la dimensión habilidad para manejar dispositivos electrónicos

La prueba F de Fisher resultó de 1.011, con 7 y 384 grados de libertad (p=.423).

En el cuadro 18 se confirma que no hay diferencias estadísticamente significativas en los descriptivos obtenidos por los grupos de estudiantes analizados en la dimensión habilidad para manejar dispositivos electrónicos.

Si se observa a detalle las respuestas que los estudiantes de las cinco universidades dieron a los ítems propuestos para medir esta habilidad, se verifica que solo 0.3% se percibe en un nivel nulo; 1.3% maneja los dispositivos con deficiencia y 15.8% en un nivel básico, lo que nos lleva a pensar que la mayoría se encuentra en los niveles superiores. De tal forma que 37.7% de ellos considera que su nivel de habilidad para manejar dispositivos electrónicos es intermedio y 45% está en un nivel avanzado.

Resultados del indicador habilidad para realizar tareas con archivos y carpetas

El coeficiente F fue de 1.939, con 7 y 370 grados de libertad (p=.063).

En el cuadro 19 se confirma que no existen diferencias significativas en los descriptivos de la habilidad para realizar tareas con archivos y carpetas de los grupos.

Resultados del indicador habilidad para realizar tareas con servicios de alojamiento de archivos en línea

El coeficiente F fue de 2.564, con 7 y 384 grados de libertad (p=.014).

Aunque el ANOVA refleja diferencias intergrupos, en el cuadro 20, se puede constatar que la prueba post hoc utilizando el método de Tukey no arroja diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en cuanto a la habilidad para realizar tareas con servicios de alojamiento de archivos en línea.

Resultados de la dimensión habilidad para manejar archivos y carpetas

A esta dimensión la forman los dos indicadores analizados anteriormente: nivel de habilidad para realizar tareas con archivos y carpetas, y el nivel de habilidad para manejar archivos alojados en la nube.

El coeficiente F de Fisher fue de 1.788, con 7 y 377 grados de libertad (p=.088).

En el cuadro 21 se observa que no se encuentran diferencias significativas entre los grupos de estudiantes.

Hay que resaltar que en esta dimensión se mantiene la constante de la dimensión anterior, ya que la percepción de los estudiantes de las cinco universidades, en cuanto a su habilidad para manejar archivos y carpetas, es la que sigue: 0.3% la considera nula; 1.3% reporta que es deficiente; 9.2% con un nivel básico; 29.8% con un nivel intermedio y 59.5% con un nivel avanzado, es decir, la mayoría se ubica en el nivel superior.

Resultados del indicador habilidad para utilizar las funciones de procesadores de texto

El coeficiente F de Fisher resultó de 1.693, con 7 y 368 grados de libertad (p=.109).

La información del cuadro 22 muestra que no hay diferencias estadísticamente significativas en los descriptivos del indicador habilidad para utilizar las funciones de procesadores de texto entre los grupos.

Resultados del indicador habilidad para utilizar las funciones de administradores de presentaciones

El coeficiente F de Fisher resultó de 1.939, con 7 y 371 grados de libertad (p=.063).

En el cuadro 23 se puede verificar que no existen diferencias estadísticamente significativas en los descriptivos de las combinaciones de la variable grupo en el indicador habilidad para utilizar las funciones de administradores de presentaciones.

Resultados del indicador habilidad para utilizar las funciones de software para la manipulación de datos

El coeficiente F de Fisher resultó de 6.351, con 7 y 376 grados de libertad (p=.000).

En el cuadro 24, se observan diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la habilidad para usar software de manipulación de datos entre los siguientes grupos: la USAC mixta que alcanzó la media más alta en relación con la UV presencial, la UV en línea y la ULA presencial; la UnADM que alcanzó el segundo lugar en la media más alta y presenta diferencias significativas con la UV presencial, la UV en línea, la ULA presencial y la UNET mixta; por último, la USAC presencial, que obtuvo el tercer lugar en la media más alta, muestra diferencias significativas con la UV presencial, la UV en línea y la ULA presencial.

Nota: Las medias en la columna que comparten subíndices son significativamente diferentes.

Resultados de la dimensión habilidad para manejar software de oficina

La dimensión habilidad para manejar software de oficina se forma con los tres indicadores anteriores: 1) nivel de habilidad para utilizar las funciones de procesadores de texto; 2) nivel de habilidad para utilizar las funciones de administradores de presentaciones, y 3) nivel de habilidad para utilizar las funciones de software para la manipulación de datos.

El coeficiente F de Fisher fue de 1.411, con 7 y 373 grados de libertad (p=.199).

En el cuadro 25 se puede observar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los descriptivos de los grupos de las diferentes universidades en la dimensión habilidad para manejar software de oficina.

En los detalles de la información generada en esta dimensión, se muestra que 57.5% de los alumnos de las cinco universidades estudiadas se autocalifica en un nivel avanzado de habilidad para manejar software de oficina, 31% considera que posee un nivel intermedio, mientras que solo 9.2% se ubica en el nivel básico.

Resultados del indicador habilidad para usar dispositivos de video y audio

El coeficiente F fue de 1.008, con 7 y 374 grados de libertad (p=.425).

En el cuadro 26 se refleja que no existen diferencias estadísticamente significativas en los descriptivos de los grupos con relación a la habilidad para usar dispositivos de video y audio.

Resultados del indicador habilidad para realizar tareas con imágenes, audio y video

El coeficiente F de Fisher resultó de 1.477, con 7 y 384 grados de libertad (p=.174).

En el cuadro 27 se refleja que no existen diferencias significativas en los descriptivos de los grupos con relación a la habilidad para realizar tareas con imágenes, audio y video.

Resultados de la dimensión habilidad para manejar objetos multimedia

El coeficiente F de Fisher fue de 1.825, con 7 y 374 grados de libertad (p=.081).

En el cuadro 28 se puede observar que no existen diferencias estadísticamente significativas en los descriptivos de los grupos en la dimensión habilidad para manejar objetos multimedia.

PREGUNTA 2

¿Cuál es la diferencia en la frecuencia de uso de la tecnología entre los estudiantes y la UNADM en línea, la USAC presencial y la UNET, según su modalidad de estudio?

Resultados del indicador frecuencia con la que integra productos multimedia

El coeficiente F de Fisher resultó de 3.839, con 7 y 379 grados de libertad (p=.000).

En el cuadro 29 se observan diferencias significativas en los descriptivos de los grupos de estudiantes en cuanto a la frecuencia con la que integran productos multimedia.

La media más alta se encontró en la USAC mixta y las diferencias se reflejan entre este grupo de estudiantes y la UNADM en línea, la USAC presencial y la UNET mixta. También se muestran diferencias significativas entre la universidad que alcanzó la segunda media más alta: la USAC de Guatemala y la ULA presencial que obtuvo la más baja.

Nota: Las medias en la columna que comparten subíndices son significativamente diferentes.

Resultados del indicador frecuencia de uso de Internet para realizar actividades como escuchar música, ver videos y fotos en línea

El coeficiente F de Fisher fue de 3.549, con 7 y 381 grados de libertad (p=.001).

En el cuadro 30 se observa que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en relación con la frecuencia de uso de Internet para realizar actividades como escuchar música, ver videos y fotos en línea.

La UNADM en línea obtuvo el promedio más bajo y presenta diferencias con la UV en línea, la USAC presencial y la USAC mixta que son los grupos que obtuvieron los promedios más altos.

Nota: Las medias en la columna que comparten subíndices son significativamente diferentes.

Resultados de la dimensión frecuencia con la que maneja objetos multimedia

Esta dimensión se compone con los indicadores frecuencia con la que integra productos multimedia y frecuencia de uso de Internet para realizar actividades como escuchar música, ver videos y fotos en línea.

El coeficiente F fue de 1.966, con 7 y 385 grados de libertad (p=.059).

En el cuadro 31 se refleja que existen diferencias significativas entre los grupos analizados en relación con la frecuencia con la que los estudiantes manejan objetos multimedia. Las diferencias existen entre la USAC de Guatemala en la modalidad mixta y la UNADM de México en línea.

Los estudiantes de las cinco universidades que hemos estado analizando reportan la siguiente frecuencia de uso de objetos multimedia: solo 17.8% los usa muy frecuentemente; 44.8%, frecuentemente; 31.3%, algunas veces; 5.6%, casi nunca, y 0.5%, nunca. Llama la atención que en esta dimensión y en la anterior que está relacionada, los estudiantes no se ubican en el nivel máximo en la habilidad para usar la tecnología ni en la frecuencia de uso.

Nota: Las medias en la columna que comparten subíndices son significativamente diferentes.

Resultados del indicador frecuencia de interacción en redes sociales

El coeficiente F de Fisher fue de 6.961, con 7 y 378 grados de libertad (p=.000).

En el cuadro 32 se confirma que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos.

La UNADM obtuvo la media más baja, por tanto, refleja diferencia con la UV presencial, la USAC presencial, la USAC mixta, la ULA presencial, la UNET presencial y la UNET mixta, grupos que obtuvieron medias mayores a la primera.

Nota: Las medias en la columna que comparten subíndices son significativamente diferentes.

Resultados de la dimensión frecuencia con que realiza actividades de socialización y colaboración por medio de herramientas tecnológicas

Coeficiente F de Fisher fue de 5.015, con 7 y 378 grados de libertad (p=.000).

En el cuadro 33 se muestra que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en la dimensión frecuencia con la que los estudiantes universitarios realizan actividades de socialización y colaboración por medio de herramientas tecnológicas.

La UNADM en línea nuevamente obtuvo una media inferior y las diferencias se ven reflejadas entre este grupo y la USAC presencial, la USAC mixta y la UNET mixta.

En esta investigación, los estudiantes de las cinco universidades reportan que la frecuencia con la que realizan actividades de socialización y colaboración por medio de herramientas tecnológicas como Facebook, Twitter, blogs, etc., se distribuye de la siguiente manera: 7.1%, muy frecuentemente; 28.5%, frecuentemente; 54.5%, algunas veces; 9.7%, casi nunca, y 0.3%, nunca.

Nota: Las medias en la columna que comparten subíndices son significativamente diferentes.

Resultados del indicador frecuencia de uso de formas de escritura que caracterizan a un ciudadano digital en el chat

El coeficiente F de Fisher resultó de 2.034, con 7 y 374 grados de libertad (p=.050).

En el cuadro 34 se observa que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de las universidades estudiadas en cuanto a la frecuencia de uso de formas de escritura en el chat en el marco de la ciudadanía digital. Las medias muestran dichas diferencias entre la USAC presencial y la UNADM en línea.

Nota: Las medias en la columna que comparten subíndices son significativamente diferentes.

Resultados del indicador frecuencia de uso de formas de escritura que caracterizan a un ciudadano digital en el correo electrónico

El coeficiente F de Fisher fue de 1.536, con 7 y 379 grados de libertad (p=.154).

En el cuadro 35, se observa que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en el indicador frecuencia de uso de formas de escritura que caracterizan a un ciudadano digital en el correo electrónico.

Resultados de la dimensión frecuencia de uso de formas de escritura que caracterizan a un ciudadano digital

La dimensión frecuencia de uso de formas de escritura que caracterizan a un ciudadano digital se conforma por la suma de la Frecuencia de uso de formas de escritura que caracterizan a un ciudadano digital en el chat y la frecuencia de uso de formas de escritura que caracterizan a un ciudadano digital en el correo electrónico. El coeficiente F resultó de 2.237, con 7 y 379 grados de libertad (p=.031).

En el cuadro 36 se puede observar que, al utilizar la prueba post hoc HSD de Tukey, no se muestran diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de estudiantes analizados en relación con la dimensión frecuencia de uso de formas de escritura que caracterizan a un ciudadano digital.

Resultados del indicador frecuencia de uso de acciones de literacidad informacional en búsquedas en Internet

El coeficiente F de Fisher resultó de 1.042, con 7 y 382 grados de libertad (p=.401).

En el cuadro 37 se aprecia que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos estudiados en el indicador frecuencia de uso de acciones de literacidad informacional en búsquedas en Internet.

Resultados del indicador frecuencia de uso de acciones de literacidad informacional en la elaboración de trabajos de investigación

El coeficiente F de Fisher resultó de 2.705, con 7 y 378 grados de libertad (p=.010).

Existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de estudiantes que realizan acciones de literacidad informacional en la elaboración de trabajos de investigación (cuadro 38). Las diferencias se pueden apreciar entre UV presencial y USAC presencial, así como entre UV en línea y USAC presencial.

Nota: Las medias en la columna que comparten subíndices son significativamente diferentes.

Resultados de la dimensión frecuencia de uso de acciones de literacidad informacional

Esta dimensión está compuesta por los indicadores frecuencia de uso de acciones de literacidad informacional en búsquedas de Internet y frecuencia de uso de acciones de literacidad informacional en la elaboración de trabajos de investigación.

El coeficiente F fue de 1.586, con 7 y 372 grados de libertad (p=.138).

En el cuadro 39 se indica que no existen diferencias significativas entre los grupos de universitarios en la dimensión frecuencia de uso de acciones de literacidad informacional.

PREGUNTA 3

¿Existen diferencias en la intención de uso de la tecnología de los estudiantes universitarios de las cinco universidades mencionadas, según su modalidad de estudio?

Resultados del indicador intención de uso de herramientas tecnológicas en línea con fines de comunicación

El coeficiente F de Fisher resultó de 2.348, con 7 y 380 grados de libertad (p=.023).

En este indicador, las diferencias se aprecian entre la USAC de Guatemala en la modalidad mixta y la UNADM de México en la modalidad en línea, ya que la primera alcanzó el nivel más alto y la segunda el más bajo (cuadro 40).

Nota: Las medias en la columna que comparten subíndices son significativamente diferentes.

Resultados de la dimensión intención de uso de herramientas tecnológicas en línea con fines de comunicación

Esta dimensión se conforma por el indicador intención de uso de herramientas tecnológicas en línea con fines de comunicación.

El coeficiente F de Fisher resultó de 2.348, con 7 y 380 grados de libertad (p=.023).

En el cuadro 41 se puede verificar que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en estudio en la dimensión intención de uso de herramientas tecnológicas en línea con fines de comunicación. Las diferencias se aprecian entre la USAC en la modalidad mixta que obtuvo la media más alta y la UNADM en línea que alcanzó la más baja.

Nota: Las medias en la columna que comparten subíndices son significativamente diferentes.

Resultados del indicador intención de uso de herramientas tecnológicas en línea para realizar actividades de socialización y colaboración con fines escolares

El coeficiente F de Fisher fue de 2.178, con 7 y 372 grados de libertad (p=.035).

No hay diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (cuadro 42).

Resultados del indicador intención de uso de herramientas tecnológicas en línea para realizar actividades de socialización y colaboración con fines de entretenimiento

El coeficiente F fue de 6.475, con 7 y 366 grados de libertad (p=.000).

En el cuadro 43 se observa que existen diferencias significativas entre los grupos, estas se presentan entre la USAC/GUA-educación mixta, UNADM/MX-educación en línea, USAC/GUA-educación presencial, ULA/VE-educación presencial, con una mayor intención de este aspecto la USAC/GUA de educación mixta, también se presentaron diferencias significativas entre UV/MX-educación presencial y la UNADM/MX-educación en línea, con mayor intencion la UV presencial.

Nota: Las medias en la columna que comparten subíndices son significativamente diferentes.

Resultados de la dimensión intención de uso de herramientas tecnológicas en línea para realizar actividades de socialización y colaboración

Esta dimensión se forma por los indicadores intención de uso de herramientas tecnológicas en línea para realizar actividades de socialización y colaboración con fines escolares e intención de uso de herramientas tecnológicas en línea para realizar actividades de socialización y colaboración con fines de entretenimiento.

El coeficiente F de Fisher resultó de 9.399, con 7 y 367 grados de libertad (p=.000).

En el cuadro 44, los descriptivos muestran que existen diferencias significativas entre los grupos en estudio en la dimensión intención de uso de herramientas tecnológicas en línea para realizar actividades de socialización y colaboración.

La UNADM nuevamente alcanzó una media inferior y refleja diferencias con UV presencial, USAC presencial, USAC mixta, ULA presencial, UNET presencial y UNET mixta, ya que todas obtuvieron medias superiores.

Nota: Las medias en la columna que comparten subíndices son significativamente diferentes.

Para responder a las tres primeras preguntas de investigación, en el resumen que se presenta en el cuadro 45 se muestra que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en seis categorías o dimensiones y en cuatro sí existen diferencias entre los grupos de estudiantes según la universidad de procedencia y la modalidad de estudio.

En ninguna de las dimensiones que conforman a la variable habilidad para usar la tecnología existen diferencias. En dos de las dimensiones que constituyen a la variable frecuencia de uso de la tecnología hay diferencias y en dos no, mientras que en las dos dimensiones que forman la variable intención para usar la tecnología también existen dichas divergencias.

PREGUNTA 4

¿Hay diferencias en la apropiación tecnológica que poseen los estudiantes universitarios según la universidad de procedencia y la modalidad de estudio?

Para contestar esta pregunta, se procedió a realizar la suma de las dimensiones o categorías que conforman a las tres variables de estudio y después se hizo un MANOVA de las variables habilidad para usar la tecnología, frecuencia de uso e intención de uso de la tecnología.

Finalmente, se hizo la suma de las variables con la finalidad de analizar en conjunto la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios.

En el cuadro 46 se verifica que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos que se forman por la universidad de procedencia y la modalidad de estudio. En la variable habilidad para usar la tecnología, no se encontraron diferencias entre los grupos de estudio, pero en la variable frecuencia de uso de la tecnología hay diferencias entre la USAC presencial y la UNADM en línea, y entre la USAC mixta y la UNADM en línea. En la variable intención de uso de la tecnología hay diferencias entre USAC mixta y UNADM en línea, y entre la UNET mixta y la UNADM en línea.

En la variable habilidad para usar la tecnología, la USAC de Guatemala en la modalidad mixta alcanzó la media más alta y la ULA de Venezuela en la modalidad presencial la más baja, los demás grupos analizados tienen un comportamiento muy similar (figura 3).

En la variable frecuencia de uso de la tecnología, la USAC en la modalidad mixta alcanzó de nuevo el nivel más alto y la UNADM en línea el nivel más bajo (figura 4).

En la variable intención de uso de la tecnología, la USAC en la modalidad mixta alcanzó de nuevo la media más alta y la UNADM en línea la más baja (figura 5).

A partir de la información de las figuras 3, 4 y 5, se puede inferir que los estudiantes de la USAC de Guatemala en la modalidad mixta son quienes tienen mayor apropiación tecnológica con respecto a los demás grupos en estudio.

En el cuadro 47 se muestra que se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los descriptivos de la UNADM en línea y la USAC mixta, así como entre esta última y la ULA presencial.

En orden ascendente, los estudiantes que mostraron menor apropiación tecnológica son los de la ULA/VE-educación presencial, seguidos de los alumnos de la UNADM/MX-educación en línea, la UV/MX-educación presencial, la UV/MX-educación en línea, la UNET/VE-educación presencial, la UNET/VE-educación mixta y la USAC/GUA-educación presencial. Los estudiantes que demuestran una mayor apropiación tecnológica son los de la Universidad de San Carlos de Guatemala en la modalidad mixta.

En la figura 6 se aprecia gráficamente la comparación de las medias obtenidas por los estudiantes. Se evidencia que los alumnos de la Universidad de San Carlos de Guatemala demostraron tener una mayor apropiación tecnológica en las dos modalidades de estudio que se emplean en esta institución: presencial y mixta.

PREGUNTA 5

¿Cuáles son las relaciones que existen entre las dimensiones o categorías de la apropiación tecnológica y las variables externas modalidad de estudio y universidad de procedencia?

Para reducir la dimensionalidad del conjunto de datos, en esta fase del análisis de la información se utilizó el método de extracción análisis de componentes principales. El método de rotación que se empleó fue normalización Varimax con Kaiser. La rotación convergió en tres iteraciones.

En la matriz de componentes rotados (cuadro 48), se observa que nuestro modelo, constituido por tres variables inicialmente, se reduce a dos factores. En este caso, al factor 1 se le denominó habilidad para usar la tecnología y al factor 2 se le llamó frecuencia de uso de la tecnología.

Posterior al análisis de componentes principales, se realizó un MANOVA con los resultados que se obtuvieron mediante esa técnica utilizando por separado las dimensiones de cada factor.

Resultados del factor 1. Habilidad para usar la tecnología

En el cuadro 49 se indica que no hay diferencias estadísticamente significativas en los promedios que obtuvieron los grupos de universitarios en cada una de las dimensiones que conformaron el factor 1: habilidad para usar la tecnología.

En la dimensión habilidad para manejar dispositivos, el grupo que obtuvo un mayor promedio fue la USAC en la modalidad mixta, mientras que el promedio inferior lo obtuvo la ULA en la modalidad presencial (figura 7).

En la dimensión habilidad para manejar archivos y carpetas, la USAC en la modalidad mixta obtuvo el mayor promedio, seguida por la UV en la modalidad en línea, mientras que los promedios más bajos fueron obtenidos por la ULA presencial y la UNET presencial (figura 8).

En la dimensión habilidad para manejar software de oficina, la USAC en la modalidad mixta logró el mayor promedio y la UNADM en la modalidad en línea y la en la modalidad presencial alcanzaron el promedio mínimo (figura 9).

En la dimensión habilidad para objetos multimedia, el grupo que obtuvo mayor puntuación fue la USAC en la modalidad mixta, mientras que la ULA en la modalidad presencial alcanzó el promedio inferior (figura 10).

En la dimensión frecuencia con la que maneja objetos multimedia, la USAC en modalidad mixta alcanzó el promedio superior, sin embargo, la UNADM en línea y la ULA en presencial alcanzaron el mínimo (figura 11).

En la dimensión frecuencia de uso de acciones de literacidad informacional, la USAC de Guatemala en la modalidad en mixta alcanzó el promedio más alto, mientras que la USAC en la modalidad presencial logró el promedio más bajo (figura 12).

Resultados del factor 2: frecuencia de uso de la tecnología

En el cuadro 50 se confirma que hay diferencias estadísticamente significativas en tres de las cuatro dimensiones que conformaron el factor 2. En la dimensión frecuencia con que realiza actividades de socialización y colaboración por medio de herramientas tecnológicas entre UNADM en línea y los siguientes grupos: UV presencial, USAC presencial, USAC mixta, ULA presencial, UNET presencial y UNET mixta.

En la dimensión intención de uso de herramientas tecnológicas en línea con fines de comunicación, las diferencias se encontraron entre la UNADM en línea y los grupos: USAC mixta y UNET mixta; finalmente, en la dimensión intención de uso de herramientas tecnológicas en línea para realizar actividades de socialización y colaboración, las diferencias se encontraron entre la UNADM en línea y la USAC mixta, y entre la UNADM en línea y la UNET mixta.

En la dimensión frecuencia con que realiza actividades de socialización y colaboración por medio de herramientas tecnológicas, todos los grupos alcanzaron un promedio similar, con excepción de la UNADM en línea que logró el promedio más bajo (figura 13).

En la dimensión frecuencia de uso de formas de escritura que caracterizan a un ciudadano digital, también la mayoría de los grupos alcanzaron promedios similares, con excepción de la UV en línea, que logró el promedio más bajo (figura 14).

En la dimensión intención de uso de herramientas tecnológicas en línea con fines de comunicación, la USAC de Guatemala en la modalidad mixta alcanzó el promedio más alto, mientras que la UNADM en línea logró el promedio más bajo (figura 15).

En la dimensión intención de uso de herramientas tecnológicas en línea para realizar actividades de socialización y colaboración, la USAC mixta de Guatemala también refleja haber alcanzado el promedio más alto, mientras que el más bajo lo logró la UNADM en línea y la ULA presencial (figura 16).

Al contestar la pregunta de investigación que nos ocupa, se concluye que sí existe relación entre las dimensiones o categorías que conformaron a los factores obtenidos a través de la técnica de componentes principales para la apropiación tecnológica y las variables externas, ya que se pudo apreciar que efectivamente existen diferencias entre los grupos analizados, que podrían estar determinadas por las variables externas modalidad de estudio y universidad de procedencia.

PREGUNTA 6

¿Qué dimensiones o categorías tienen mayor influencia en la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET?

En esta fase se realizó una correlación canónica entre todas las dimensiones de las variables habilidad para usar la tecnología y frecuencia de uso e intención de uso de la tecnología.

Las combinaciones que se hicieron entre las variables fueron:

1. Habilidad para usar la tecnología versus frecuencia de uso.

2. Habilidad para usar la tecnología versus intención de uso.

3. Frecuencia de uso versus intención de uso de la tecnología.

Combinación de las variables habilidad y frecuencia de uso de la tecnología

En el cuadro 52 se puede observar que las dimensiones que más están aportando al modelo en la variable habilidad para usar la tecnología son frecuencia con que realiza acciones de socialización y colaboración, y habilidad para manejar dispositivos (marcadas en la figura 17 con los puntos 7 y 8).

En la variable frecuencia de uso de la tecnología, las dimensiones que más aportan al modelo son habilidad para manejar objetos multimedia y frecuencia con la que maneja objetos multimedia (marcadas en la figura 17 con los puntos 5 y 6).

Combinación de las variables habilidad e intención de uso de la tecnología

En el cuadro 54 se puede observar que las dimensiones que más están aportando al modelo en la variable habilidad para usar la tecnología son intención de uso de herramientas tecnológicas en línea con fines de comunicación y habilidad para manejar dispositivos (marcadas en la figura 18 con los puntos 4 y 5).

Por su parte, en la variable intención para usar la tecnología, las dimensiones que más aportan son intención de uso de herramientas tecnológicas en línea para realizar actividades de socialización y colaboración, y habilidad para manejar objetos multimedia (marcadas en la figura 18 con los puntos 1 y 2).

Combinación de las variables frecuencia e intención de uso de la tecnología

En el cuadro 56 se puede observar que las dimensiones que más están aportando al modelo en la variable frecuencia para usar la tecnología son intención de uso de herramientas tecnológicas en línea con fines de comunicación y frecuencia de uso de acciones de literacidad informacional (marcadas en la figura 19 con los puntos 5 y 6). Por su parte, en la variable intención para usar la tecnología son frecuencia con que realiza actividades de socialización y colaboración por medio de herramientas tecnológicas, e intención de uso de herramientas tecnológicas para realizar actividades de socialización y colaboración (marcadas en la figura 19 con los puntos 1 y 2).

El siguiente paso fue realizar un ANOVA con las variables canónicas.

En el cuadro 57 se observan diferencias significativas en las siguientes dimensiones: 1) frecuencia con la que maneja objetos multimedia; 2) frecuencia con que realiza actividades de socialización y colaboración por medio de herramientas tecnológicas, y 3) intención de uso de herramientas tecnológicas en línea para realizar actividades de socialización y colaboración.

En la dimensión frecuencia con la que maneja objetos multimedia, hay diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de la USAC en la modalidad mixta y la UNADM en la modalidad en línea.

En la siguiente dimensión, frecuencia con que realizan actividades de socialización y colaboración por medio de herramientas tecnológicas, hay diferencias entre los grupos UNADM en línea y la USAC en las modalidades presencial y mixta y con la UNET mixta.

Por último, en la dimensión intención de uso de herramientas tecnológicas en línea para realizar actividades de socialización y colaboración, se encontraron diferencias entre la UNADM en línea y los siguientes grupos: UV presencial, USAC presencial, USAC mixta, ULA presencial, UNET presencial y UNET mixta.

CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Las tecnologías de la información y la comunicación han dinamizado a todas las áreas en las que se han incorporado, lo cual pone en evidencia que el acceso a dichas herramientas es imprescindible en la sociedad del conocimiento. En este sentido, Tello (2007) afirma que las organizaciones o personas que poseen la infraestructura y la capacidad de utilizar idóneamente la tecnología tienen mayores posibilidades de influir en esta nueva era de la sociedad. Esta situación afecta de manera significativa a los países en desventaja, debido a los inconvenientes a los que constantemente se enfrentan para tener acceso a las TIC y que, en consecuencia, profundizan la brecha digital que existe (Lera, Hernández & Blanco, 2003).

Las metas por lograr para disipar la brecha tecnológica se han tornado inalcanzables para muchas naciones; en este sentido, es importante facilitar el acceso a los dispositivos digitales y a Internet, además de llevar a cabo acciones para reducir la brecha por conocimiento. Ahora, sumado a la brecha por acceso a los dispositivos electrónicos y a Internet, también nos enfrentamos a la desigualdad en cuanto a los saberes sobre tecnología de los ciudadanos de los países. Sobre este tema, Tello (2007) refuerza la idea de que el conocimiento abre las puertas para el diseño, la producción, la importación y la exportación de tecnologías que satisfacen las necesidades propias de cada lugar.

En pro de la reducción de la brecha digital, varias organizaciones han impulsado la revisión y la estructuración de las competencias tecnológicas de los ciudadanos del siglo XXI. Es el caso de la OCDE (ITE, 2010), de la UNESCO (2008), de la European Computer Driving Licence Foundation (ECDL, 2012) y de la International Society for Technology in Education (ISTE, 2012), instituciones que están elaborando propuestas para enfrentar los nuevos retos que impone la sociedad del conocimiento, pues se requiere que la ciudadanía posea las capacidades necesarias para acceder a la información disponible; además, que posea la habilidad de evaluarla críticamente y, entre otras cosas, que tenga la aptitud para organizarse y comunicarse con otras personas a través del uso de herramientas digitales (Mon & Cervera, 2013).

La OCDE y la UNESCO, entre otras instituciones, han trabajado en estudios comparativos acerca de las características sociales, políticas y económicas de los países en América Latina con la idea de analizar las similitudes y las diferencias que existen entre estas regiones, en pro de coadyuvar en el avance hacia el desarrollo y el mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes de esas naciones. Asimismo, estas organizaciones han elaborado informes donde se plasman las comparaciones detalladas de los sistemas de educación superior y de la evolución de las nuevas modalidades de estudio que han tenido lugar gracias a la incorporación de la tecnología en las universidades latinoamericanas (Curci, 2003; OCU, 2010; Rama, 2003; Silvio, 2003).

En este orden de ideas, las instituciones de educación superior de estos países, al tomar en cuenta, en primer lugar, el contexto latinoamericano; en segundo, el panorama sobre la brecha digital existente entre estos países en desventaja en relación con los desarrollados y, en tercer lugar, los requerimientos respecto al uso de las tecnologías de información y comunicación en la sociedad del conocimiento, deberían adquirir compromisos adicionales a la inversión en infraestructura tecnológica, entre los que se pueden destacar: el reto de formar en competencias tecnológicas a todos los actores que se desempeñan en la universidad y utilizar las TIC como herramientas de apoyo para desarrollar otro tipo de competencias.

Tras observar el panorama anterior, surgió la necesidad de evaluar a la universidad y a las TIC en su proceso de integración, por ello en el presente trabajo, se analizaron, a través de una serie de comparaciones, a los estudiantes de cinco universidades latinoamericanas con el objetivo de conocer su apropiación tecnológica, en virtud de que es imprescindible avanzar en los estudios sobre las características de los usuarios de la tecnología al mismo ritmo que esta evoluciona.

El objetivo de esta investigación fue comparar la apropiación tecnológica de los estudiantes al considerar su universidad de procedencia (UV, UNADM, USAC, ULA y UNET), así como la modalidad de estudio en la que participan (presencial, mixta o en línea). Para fundamentar los datos que se muestran en este estudio, se examinaron los modelos y las teorías que se han empleado con el fin de explicar la aceptación de la tecnología por parte de los usuarios; asimismo, se realizó una vinculación entre las variables del modelo de aceptación de la tecnología (Davis, 1989) y las surgidas en el proyecto Brecha digital entre estudiantes y profesores de la Universidad Veracruzana: capital cultural; trayectorias escolares y desempeño académico; y grado de apropiación tecnológica (Ramírez-Martinell, Casillas & Ojeda, 2013).

Dicha concatenación entre las variables se realizó al considerar la similitud de los conceptos manejados por los autores, de tal forma que utilidad percibida, facilidad de uso percibida e intención de uso del TAM se relacionaron con frecuencia de uso, habilidad para usar la tecnología e intención de uso, respectivamente. Como ya se mencionó, los factores externos que se utilizaron fueron universidad de procedencia y modalidad de estudio.

Con esta investigación, se confirmó que las variables mencionadas en el párrafo anterior tienen un efecto significativo en la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios, esto podría deberse a que, cuando los alumnos perciben que la tecnología es fácil de usar y que poseen suficientes habilidades para usarla, tienen una mayor intención para utilizarla y, por lo tanto, la integración de la tecnología en todos los aspectos de la vida cotidiana de los jóvenes estudiantes se incrementa; con respecto a esto, Davis (1989) afirma que los usuarios tienen mejor actitud hacia el uso de la tecnología cuando tienen la percepción de que dichas herramientas son útiles o fáciles de usar.

Para aportar evidencias de confiabilidad y validez del cuestionario que se utilizó en este trabajo, se emplearon las técnicas estadísticas recomendadas en la literatura para lograr tal objetivo (alfa de Cronbach, coeficiente de validez de contenido) y se alinearon los reactivos al modelo métrico de Rasch (Abad et al., 2006; Hernández-Nieto, 2011). De tal forma que todos los procedimientos realizados nos permiten afirmar que los ítems del instrumento coadyuvan para medir un solo rasgo: la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios. Es un hecho que la metodología desarrollada en este estudio para validar el instrumento de recolección de datos es una valiosa contribución para los interesados en desarrollar trabajos posteriores, ya que se obtuvo un instrumento debidamente calibrado.

La importancia de las propiedades psicométricas del cuestionario para medir la apropiación tecnológica radica en la idea de poseer un instrumento breve, válido y confiable que pueda ser utilizado en estudiantes universitarios, tanto de México, Guatemala y Venezuela, como de otra ubicación geográfica. No hay que perder de vista que en “la psicología, la educación y en las ciencias sociales se trata de medir aspectos que no son físicos ni directamente observables”, por tanto, cuando la administración y calificación de un cuestionario están bien definidas y la aplicación es igual en cualquier individuo examinado, entonces se facilita la interpretación de las puntuaciones obtenidas por los sujetos de estudio (Aliaga, 2008, p. 86).

El análisis empírico que se realizó proporciona las bases para afirmar que la mayoría de los participantes tiene la autopercepción de que su apropiación tecnológica se encuentra en un nivel intermedio o en uno avanzado, lo cual beneficia a la constante incorporación de la tecnología en la educación superior, al facilitar el camino a las instituciones educativas a fin de que puedan proporcionar una educación más flexible por medio del uso de métodos apoyados por la tecnología. Más importante aún, se encontró que efectivamente existe una influencia de los factores externos universidad de procedencia y modalidad de estudio en la apropiación tecnológica de los jóvenes discentes. Esto es consistente con investigaciones anteriores, las cuales han encontrado que variables externas influyen directamente en la aceptación de la tecnología por parte de los usuarios (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1992; Dennis, Venkatesh & Ramesh, 2003; Venkatesh, 1999; Venkatesh & Bala, 2008; Venkatesh et al., 2003). No obstante, también se constató que existe la necesidad de analizar a detalle otras variables externas que pueden estar influyendo en la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios; por ejemplo, el acceso a Internet, horas de uso de dispositivos electrónicos, intención de uso (académico o por entretenimiento), entre otras.

En concordancia con la información obtenida de los estudiantes analizados en esta investigación, procedentes de la Universidad Veracruzana, la Universidad Abierta y a Distancia de México, la Universidad de San Carlos de Guatemala, la Universidad de Los Andes (Núcleo Táchira) y la Universidad Nacional Experimental del Táchira, en el TICómetro (evaluación que estima las habilidades digitales de los estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México), se reportó que la laptop es el dispositivo usado con mayor frecuencia entre los estudiantes de estas instituciones, seguida por el celular y las computadoras de escritorio. Se ubica en último lugar a las tabletas.

De la misma forma, los resultados del TICómetro muestran que el nivel de habilidades digitales alcanzado por los estudiantes se distribuye de la siguiente manera: principiante, 0%; intermedio, 14%; avanzado, 76%, y experto, 10%; mientras que en nuestro trabajo, se puede observar que la percepción que poseen los estudiantes acerca de su apropiación tecnológica es como sigue: deficiente, 1%; básico, 18.6%; intermedio, 69%, y avanzado, 11.5%. Los estudiantes que participan en la modalidad mixta en la Universidad de San Carlos de Guatemala fueron quienes demostraron mayor apropiación tecnológica, al contrario de los jóvenes de la Universidad Abierta y a Distancia de México de la modalidad en línea, que obtuvieron el menor puntaje.

Si se desglosa la información obtenida a través de las variables que conforman la apropiación tecnológica, nos damos cuenta de que en la habilidad para usar la tecnología los estudiantes de la USAC/GUA, en la modalidad mixta, obtuvieron la puntuación más alta, en contraparte de los alumnos de la ULA/VE presencial, quienes obtuvieron la más baja. En la frecuencia de uso de la tecnología y en la intención de uso, también fue la USAC en la modalidad mixta la que obtuvo el nivel más alto, mientras que en el más bajo se ubicó la UNADM en la modalidad en línea.

Los resultados obtenidos por los estudiantes de la USAC, quienes participan en la modalidad mixta, aportan datos valiosos para las instituciones de educación superior, porque se corrobora que la combinación de la educación presencial y la educación en línea genera una modalidad robusta que ofrece excelentes oportunidades a la sociedad y que se ha denominado educación mixta o combinada.

La educación mixta ha demostrado ser una forma de estudio de calidad, que fomenta el uso de herramientas tecnológicas dentro y fuera del aula, lo que en consecuencia genera un aprendizaje significativo. Con relación a esto, Alemany (2007) afirma que la modalidad mixta es altamente eficaz en el desarrollo de competencias que se vinculan con el aprendizaje autónomo, ya que conmina a los alumnos a seleccionar de manera adecuada la información que utilizan y a utilizar estrategias de aprendizaje apropiadas. Asimismo, sostiene la autora, los estudiantes desarrollan capacidades de autoaprendizaje, ya que este modelo se enfoca en el aprendizaje del estudiante. De tal forma que el profesor, aunque tiene participación en el aula, cara a cara, ejerce un papel de facilitador del aprendizaje que sirve de apoyo para que cada individuo formule y logre los objetivos personales al utilizar como apoyo las herramientas tecnológicas.

En contrapartida, los resultados obtenidos por los estudiantes de la UNADM resaltan la necesidad de ajustar los requerimientos de ingreso a la universidad en línea, ya que un nivel bajo en apropiación tecnológica puede repercutir en un bajo desempeño académico, ya que los participantes deben adquirir los nuevos conocimientos de las asignaturas, propias de la carrera profesional, a la par de trabajar en el desarrollo de sus habilidades tecnológicas para desenvolverse idóneamente en los cursos en línea.

A pesar de los desafíos económicos y sociales a los que se enfrenta la población en general en México, Guatemala y Venezuela, el acceso a los dispositivos electrónicos de los estudiantes de las cinco universidades analizadas se encuentra en un nivel alto. Una explicación a esta situación podría basarse en el costo/beneficio que esto implica para los usuarios, ya que la frecuencia de uso de los dispositivos electrónicos puede estar ayudando de manera positiva a los alumnos en sus contextos intra y extraescolares. Tello (2007) afirma que una forma rápida y efectiva de combatir la competitividad de un país sucede al mejorar la eficiencia de los factores de producción, lo cual se alcanza con mucha facilidad a través de la adopción de las tecnologías de la información y la comunicación. Como se sabe, la apropiación tecnológica es una situación individual que termina por afectar al colectivo y que, además, está influida por factores políticos, económicos y culturales, tal cual ocurre con la brecha digital. La desigualdad social que aún existe en los países en vías de desarrollo profundiza las brechas que impiden a los ciudadanos alcanzar la alfabetización informática e informacional.

Gómez-Aguilar et al. (2012) exponen que estudiantes universitarios españoles, de las modalidades virtual y presencial, afirman tener mucho conocimiento sobre el manejo de procesadores de texto (18.8%), 50.5% dice tener bastante, mientras que 25.7% sostiene que posee un conocimiento normal. En los niveles más bajos (algo o poco), solo se ubicó 5% de los encuestados. Por el contrario, en el manejo de hojas de cálculo, los resultados muestran que solo 1% de los estudiantes reportó que tiene mucho conocimiento; 7.9%, bastante; 34.7%, normal y, en las opciones más bajas (algo y poco), se sumó la mayoría de los estudiantes: 56.4% (Centeno & Cubo, 2013). Ahora bien, con la información que se generó en la presente investigación, en relación con las mismas habilidades evaluadas a los españoles, se muestra que 57.5% de los alumnos de las cinco universidades estudiadas se autocalifica en un nivel avanzado en la habilidad para manejar software de oficina (ofimática), 31% considera que posee un nivel intermedio, mientras que solo 9.2% se ubica en el nivel básico.

De igual modo, en concordancia con lo que se observó en nuestra muestra, los estudiantes universitarios españoles indican que su consumo de redes sociales es muy alto y, además, los encuestados demuestran una actitud favorable hacia el uso de las redes como recurso educativo; sin embargo, la frecuencia con la que los estudiantes da un uso académico a las redes es más bien escasa y, cuando se usan con este fin, es porque existe la propuesta de los mismos estudiantes para emplear estas herramientas como estrategias de solución de dudas interpares o para la realización de trabajos de clase (Gómez-Aguilar et al., 2012).

Por su parte, Puerta-Cortés y Carbonell (2013) mencionan que estudiantes universitarios colombianos confirmaron que utilizan a diario Internet y que la mayoría tiene acceso a la red desde su casa. Estos jóvenes revelaron que las aplicaciones que más utilizan son las redes sociales, el correo electrónico y los motores de búsqueda; Facebook es la red preferida de los usuarios en mención, lo cual coincide con los datos obtenidos en la presente investigación. De hecho, los estudiantes colombianos se conectan a las redes sociales desde sus casas e indican que lo hacen para estar al tanto de lo que ocurre en su entorno social, por entretenimiento y por razones académicas, como es el caso también de los estudiantes de la UV, la UNADM, la USAC, la ULA y la UNET.

Además de lo anterior, por medio de los análisis de la información también se confirmó que existe una correlación positiva entre las variables habilidad para usar la tecnología, frecuencia de uso de la tecnología y la intención de uso de la tecnología, sin embargo, en el análisis factorial que se realizó se observó la posibilidad de reducir los factores propuestos a solo dos: habilidad y frecuencia. Esto nos permitió identificar los factores comunes existentes en el modelo.

Se pudo verificar que las dimensiones que más aportan al modelo propuesto en esta investigación para entender la apropiación tecnológica son: 1) habilidad para manejar dispositivos; 2) habilidad para manejar objetos multimedia; 3) frecuencia con la que maneja objetos multimedia; 4) frecuencia con que realiza acciones de socialización y colaboración por medio de herramientas tecnológicas; 5) frecuencia de uso de acciones de literacidad informacional; 6) intención de uso de herramientas tecnológicas en línea con fines de comunicación, y 7) intención de uso de herramientas tecnológicas en línea para realizar actividades de socialización y colaboración. Esto pone de manifiesto que las habilidades para manejar archivos y carpetas, manejar el software de oficina y la frecuencia de uso de formas de escritura, características de un ciudadano digital, no influyen significativamente en la apropiación tecnológica de los individuos, lo cual podría explicarse por la complejidad de las habilidades que actualmente desarrollan los jóvenes para estar a la vanguardia con la evolución de las herramientas tecnológicas.

La apropiación tecnológica es un tema importante en el contexto de la sociedad del conocimiento y debería ser tomada en cuenta en las instituciones educativas que están incursionando en la integración de las tecnologías de información y comunicación en sus procesos educativos. De hecho, con la información obtenida en esta investigación se pudo verificar que en la actualidad la mayoría de los estudiantes universitarios han integrado las TIC prácticamente en todos los aspectos de su vida cotidiana.

En este caso, también se contribuyó al modelo de aceptación de la tecnología (Davis, 1989), al confirmarse que la utilidad percibida y la facilidad de uso percibida son directamente afectadas por una diversidad de variables externas, entre las que ahora se cuentan la modalidad de estudio y la universidad de procedencia. Aquí no se pretendió poner en cuestión la validez de la aproximación eminentemente psicológica e individualista del modelo, más bien se trató de demostrar la posibilidad de adaptarlo a ambientes diferentes a aquellos donde ya se ha experimentado y, además, obtener datos precisos sobre la propuesta que se realizó para analizar las dos variables externas mencionadas, pues se suponía que estas podían aportar información valiosa en torno a la adopción de las tecnologías por parte de los estudiantes universitarios, lo cual, tal como los resultados lo demuestran, se logró en este estudio.

Los resultados que obtuvimos indican que el TAM ayuda a explicar el fenómeno de la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios, aun cuando se incorporen otras variables vinculadas con el desarrollo social de los individuos. De esta manera, se pone de manifiesto que existe una serie de factores en la universidad que pueden ser considerados para realizar estudios subsecuentes que permitan entender cómo viven los jóvenes el proceso de adopción de las TIC. Algunos de los que se pueden mencionar son la infraestructura tecnológica de la institución, la inversión en capacitación para el manejo de la tecnología tanto de docentes como de estudiantes y la actitud de los docentes hacia el uso de las TIC.

La integración de las distintas modalidades educativas en la educación superior ha obligado al fortalecimiento de la infraestructura tecnológica y a ampliar la conectividad a Internet, lo que también ha implicado realizar labores extensas en cuanto a capacitación de los docentes y de los estudiantes en el uso de las TIC. No hay duda de que la educación asistida por la tecnología presenta tanto fortalezas como debilidades según su contexto.

Al respecto, la OCDE (2010) expresa que hay profundas diferencias entre los países americanos, particularmente en Sudamérica y Centroamérica, debido a la falta de conectividad a Internet que desafortunadamente aún existe en muchos países. Asimismo, afirma que una gran cantidad de naciones manifiestan poseer normas y pautas concretas en relación con las habilidades y competencias tecnológicas, sin embargo, es evidente que son países desarrollados como Finlandia, Holanda, Noruega, Canadá, Bélgica y Polonia, entre otros, los que han impulsado el desarrollo de sus instituciones educativas en función de los avances tecnológicos. En Irlanda, por ejemplo, desde la educación primaria el profesor debe enseñar habilidades tecnológicas en todas las asignaturas a sus estudiantes, es decir, el profesor debe lograr que el niño tenga la capacidad de transferir dicho aprendizaje sobre la tecnología a todas las áreas del currículo y de su propia vida.

Las recomendaciones que surgen a partir de la elaboración este trabajo son las siguientes:

- Aplicar el cuestionario validado en la presente investigación a una población mayor en los mismos países donde se suministró en esta ocasión, así como en otros países latinoamericanos, usando una muestra conformada aleatoriamente, siguiendo todos los métodos estadísticos necesarios que permitan generalizar en torno a las características de los individuos.

- Realizar un análisis factorial confirmatorio a través del método de componentes principales para reducir los factores del cuestionario en caso de que los resultados evidencien la posibilidad de hacerlo.

- Además de analizar las percepciones de los estudiantes universitarios en cuanto al uso de la tecnología, sería interesante contrastar los resultados con una evaluación de los conocimientos y habilidades, como el TICómetro administrado por la UNAM (Coordinación de Tecnologías para la Educación-UNAM Cuautitlán, 2014), con la idea de confirmar si la percepción y el saber están alineados.

- Para estudios futuros, sería importante analizar los resultados de otros trabajos empíricos con la intención de conocer cómo cambian las relaciones de las variables con el tiempo, así como probar otras variables externas, las cuales se considere que puedan estar influyendo en el modelo propuesto para entender la apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios.

- Realizar un estudio longitudinal para analizar la evolución de la apropiación tecnológica de los estudiantes durante su formación universitaria.

- Realizar intervenciones planeadas en función de las necesidades de los estudiantes con relación al uso de las innovaciones tecnológicas, principalmente en temas relacionados con la ciudadanía digital y la literacidad informacional, ya que esta es una estrategia que puede beneficiar a los usuarios de las TIC, debido a la importancia de desarrollar habilidades que les permitan proteger la información personal, de tal forma que, a pesar de la constante inmersión en actividades tecnológicas, los jóvenes se mantengan a salvo de situaciones de riesgo en la red.

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APÉNDICES

APÉNDICE A. CARTA DE INVITACIÓN ENVIADA A LOS EXPERTOS PARA REALIZAR LA VALIDACIÓN DE CONTENIDO DEL CUESTIONARIO

Estimado(a):

Estoy trabajando en un estudio que servirá para elaborar una tesis doctoral acerca de la Trayectoria escolar universitaria de estudiantes en la modalidad de e-learning: influencia del capital escolar y del grado de apropiación tecnológica [este era el nombre de mi proyecto].

Quiero pedir tu ayuda para que evalúes el cuestionario que envío en el archivo de Word bajo los criterios que encontrarás en el archivo de Excel. Todas las respuestas serán confidenciales y anónimas.

Las personas que fueron seleccionadas para realizar esta fase de evaluación del contenido del cuestionario fueron elegidas porque son consideradas por la autora de esta investigación como expertos en alguna de las siguientes áreas: tecnología, redacción o evaluación.

Las opiniones de todos los expertos serán analizadas estadísticamente y servirán para discriminar los ítems que deben formar parte del cuestionario definitivo y los que no.

Te pido que evalúes este cuestionario con la mayor sinceridad posible para así garantizar la validez del instrumento. Te recomiendo leer las instrucciones cuidadosamente, revisa a detalle los criterios de evaluación que utilizarás. Recuerda que puedes opinar acerca del contenido de las preguntas del cuestionario, acerca de la forma como están redactadas y de las opciones de respuesta que utilizo en cada una de ellas (si, no, muy frecuentemente, frecuentemente, etc.).

Gracias por aceptar ser parte del equipo de expertos que evaluará el instrumento que permitirá conocer el grado de apropiación tecnológica que poseen los estudiantes universitarios.

Katiuska Fernández Morales

APÉNDICE B. INSTRUMENTO UTILIZADO PARA MEDIR LA APROPIACIÓN TECNOLÓGICA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

LEGALES

Fernández Morales, Katiuska.

Apropiación tecnológica de los estudiantes universitarios por modalidad

Educativa [recurso electrónico] : los casos de México, Guatemala y Venezuela /

Katiuska Fernández Morales. -- Mexicali, Baja California : Universidad Autónoma

de Baja California, 2021.

1 recurso en línea. -- (Selección anual para el libro universitario)

URL:

ISBN e-book: 9786076077108

1. Tecnología educativa -- Estudio de casos. 2. Educación Superior -- América

Latina -- Estudio de Casos. 3. Innovación educativa. I. Universidad Autónoma de Baja

California. II. t. III. s.

LB1028.3 F47 2021

© D.R. 2021 Katiuska Fernández Morales

Las características de esta publicación son propiedad de la

Universidad Autónoma de Baja California.

Departamento de Editorial. Universitaria. Av. Reforma 1375.

Col. Nueva. C.P. 21100. Mexicali, Baja California, México.

Teléfono: 686-552-1056.

Correo electrónico: editorial@uabc.edu.mx

www.uabc.mx

ISBN: 9786076077108

Coordinación editorial: Laura Figueroa Lizárraga.

Formación electrónica: Cristian Fernández Ossa.

Edición: Juan Carlos Rosas Ramírez.

Diseño de portada: César Alonso Cervantes Vargas.

Universidad Autónoma de Baja California

Dr. Daniel Octavio Valdez Delgadillo

Rector

Dr. Luis Enrique Palafox Maestre

Secretario general

Dra. Mónica Lacavex Berumen

Vicerrectora Campus Ensenada

Dra. Gisela Montero Alpírez

Vicerrector Campus Mexicali

Mtra. Edith Montiel Ayala

Vicerrectora Campus Tijuana

Dra. Luz María Ortega Villa

Coordinadora general de Extensión de la Cultura

y Divulgación de la Ciencia

Table of Contents

Capítulo 1. Descripción de la investigación

Capítulo 2. Marco teórico

Capítulo 3. Método

Capítulo 4. Resultados

Apéndices