Índice

Prólogo

Introducción

Marco teórico

Paradigma metodológico y diseño de la investigación

Resultados del estudio

Discusión

Conclusiones

Aportaciones, limitaciones y líneas abiertas

Referencias

Legales

Universidad Autónoma de Baja California

Juan Carlos Castellanos Ramírez

Procesos de regulación compartida en entornos de aprendizaje colaborativo en línea

Prólogo de

Frida Díaz Barriga Arceo

Selección Anual para el Libro Universitario

PRÓLOGO

Este trabajo de investigación surgió en el marco del programa de doctorado interuniversitario en psicología de la educación, en el que colaboran cuatro prestigiadas universidades catalanas —Universitat de Barcelona, Universitat Autónoma de Barcelona, Universitat de Girona y Universitat Ramon Llull— y diversos grupos de investigación adscritos a cada una de las instituciones participantes. Concretamente, esta tesis se inserta en el Grupo de Investigación en Interacción e Influencia Educativa (Grintie), dirigido por el Dr. César Coll Salvador, quien durante las últimas décadas ha sido un referente importante dentro del campo de la psicología educativa a lo largo y ancho de Iberoamérica.

La línea de investigación en que se desarrolló la tesis doctoral corresponde al campo del aprendizaje colaborativo mediado por computadora (Computer-Supported Collaborative Learning, abreviado habitualmente como CSCL). En dicho campo de conocimiento, la mayoría de trabajos focalizan su interés en los procesos cognitivos de construcción compartida del conocimiento, convergencia del conocimiento y dominio conceptual. Sin embargo, existen pocos trabajos, como es el caso de esta obra, centrados en analizar los procesos metagrupales que llevan a cabo los estudiantes para autorregular su proceso colaborativo.

Bajo esa perspectiva, en este libro, el lector podrá encontrar aportes importantes en tres niveles. A nivel teórico, se presenta una organización sistemática sobre la forma en que ha ido evolucionando la investigación centrada en el aprendizaje colaborativo, así como las distintas perspectivas teóricas que han contribuido a la consolidación de este campo de conocimiento, donde se conjuntan aportes y controversias. A nivel conceptual, el autor distingue dos procesos mentales diferentes implicados en el trabajo grupal dentro del aprendizaje colaborativo: por una parte, los procesos de regulación compartida, entendidos como el control intencional que ejercen los alumnos sobre sus propios procesos grupales cognitivos, de participación y motivacionales; y por otra parte, los procesos de construcción compartida del conocimiento, entendidos como la negociación y construcción de significados abstractos sobre el conocimiento/objeto de dominio temático de la tarea que se aborda.

Un segundo aspecto de interés tiene que ver con el abordaje metodológico del estudio y, especialmente, con la sistematización de los análisis, el detalle de los protocolos de codificación y la fiabilidad en la interpretación de los datos. De hecho, un rasgo distintivo de este trabajo es la elaboración de códigos antagónicos realizada para explorar los perfiles de regulación en los grupos de estudiantes, mejorando así la típica codificación del discurso establecido por los alumnos durante su colaboración en línea habitualmente utilizada en el campo de investigación en CSCL.

Finalmente, esta obra también presenta avances importantes a nivel empírico, ya que pone de relieve el efecto positivo que tiene la regulación compartida sobre el rendimiento académico de los estudiantes. En concreto, se destaca que las actividades grupales metacognitivas, metasociales y metamotivacionales tienen un papel fundamental para el desarrollo exitoso de los procesos colaborativos en línea, haciendo énfasis en que una regulación temprana, oportuna y consistente permite un mayor avance en la construcción del conocimiento de los estudiantes.

Con base en lo aquí expuesto, el presente libro se convierte en una lectura indispensable para aquellos profesionales de la educación que desean ampliar su conocimiento e introducirse en el campo de la investigación en el aprendizaje colaborativo en línea. También permite a los educadores derivar principios didácticos para apoyar el aprendizaje colaborativo de sus estudiantes, en aras de comprender a la par que fomentar en ellos el control intencional de los procesos metagrupales que llevan a cabo, así como los relacionados con la construcción compartida del conocimiento.

Frida Díaz Barriga Arceo

INTRODUCCIÓN

El desarrollo tecnológico de distintas plataformas para el aprendizaje en línea –Learning Management System, LMS– (por ejemplo, Moodle, Claroline, Blackboard, Sakai, etc.) ha influido de manera significativa en la reconfiguración de los sistemas educativos tradicionales pasando, de un enfoque centrado en el profesor como principal agente educativo, a un paradigma centrado en los estudiantes como actores activos en sus procesos formativos. Dichas plataformas LMS permiten a los alumnos desarrollar sus aprendizajes a través del uso de diferentes herramientas incorporadas en las aulas virtuales, por ejemplo, el calendario académico, los repositorios de documentos, los materiales multimedia, el correo electrónico, el chat, los foros, los wikis, etcétera. La combinación de diferentes medios de acceso a la información y canales de comunicación en un mismo entorno digital hacen de estos espacios, ambientes propicios para la autorregulación del aprendizaje y construcción compartida del conocimiento.

Una característica esencial de las plataformas LMS son las herramientas de comunicación síncrona y asíncrona diseñadas para que los estudiantes colaboren a través de sistemas computacionales conectados en red, sin ningún tipo de restricción espacial y temporal. En este contexto, el aprendizaje colaborativo en línea se ha convertido en una estrategia didáctica ampliamente utilizada en las universidades, tanto para fortalecer los programas educativos presenciales como para implementar cursos a distancia.

Dentro de la colaboración en línea, es importante que los estudiantes autorregulen grupalmente su actividad en cuanto a la tarea, la participación y el contexto motivacional del equipo. En dichos entornos, los mecanismos y estrategias reguladoras se han conceptualizado, desde un marco constructivista sociocultural y situado del aprendizaje, bajo la noción de “regulación compartida”. La regulación compartida, por lo tanto, no se reduce a regulaciones individuales de los alumnos dentro del grupo, sino que refiere a la regulación ejercida por el grupo como tal, donde los alumnos actúan como una auténtica entidad colectiva. En términos empíricos, el estudio de la regulación compartida implica la exploración sistemática de los procesos colaborativos en diversas fases de su actividad (planificación, monitoreo y evaluación), así como la utilización de unidades de análisis grupales denominadas “episodios de regulación compartida”. Cabe destacar que estas unidades de análisis son segmentos de interacción, donde los estudiantes realizan algún tipo de gestión vinculada con la realización de la tarea, la participación y el clima afectivo-motivacional del grupo.

En el marco de las consideraciones anteriores, el propósito de esta obra es profundizar en los procesos de regulación compartida desarrollados por estudiantes universitarios a través de entornos tecnológicos de comunicación asíncrona. Para ello, el contenido del libro se estructura en seis capítulos organizados de acuerdo con los cánones establecidos para la divulgación de trabajos científicos.

En el primer capítulo, de marco teórico, se revisa cómo ha evolucionado la comunidad de investigación centrada en el estudio del aprendizaje colaborativo durante las últimas cuatro décadas, así como las principales aproximaciones teóricas a dicho ámbito de estudio. También se explican las principales diferencias que existen entre los estudios del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL, por sus siglas en inglés), que centran su análisis en los procesos de construcción compartida del conocimiento, y los estudios centrados en los procesos de regulación compartida. Para cerrar el primer capítulo, se destacan las coordenadas teóricas/conceptuales que sustentan la noción de regulación compartida y algunos rasgos metodológicos importantes dentro de dicho ámbito de estudio.

En el segundo capítulo se presenta el diseño de la investigación y las decisiones metodológicas adoptadas para la realización del estudio. En primer lugar, como punto de arranque, se plantean los objetivos y preguntas de investigación. En segundo lugar, se presenta el enfoque metodológico adoptado para la investigación. En tercer lugar, se enuncian los criterios de selección de los casos, se presentan los casos seleccionados y se explican las situaciones de observación. En cuarto lugar, se expone el procedimiento de análisis y se detallan los protocolos de codificación de datos. Finalmente, se describe el control de fiabilidad en la elaboración de los protocolos y aplicación de códigos.

En el tercer capítulo se exponen, de manera sistemática, los resultados obtenidos de los análisis. Primero, se presentan las frecuencias globales de los episodios de regulación compartida identificados en los grupos. Luego, se realiza el contraste entre los grupos a partir de las frecuencias, áreas y diversidad de focos que regulan los estudiantes durante su colaboración. Después, se caracterizan los episodios, en términos de frecuencias, de acuerdo con las fases de planificación, monitoreo y evaluación. En seguida, se presentan las características temporales en que surgen y se desarrollan los episodios de regulación a lo largo de la tarea en cada uno de los grupos analizados. Finalmente, se muestran los resultados respecto a la calidad de la regulación compartida según las fases de actividad (planificación, monitoreo y evaluación).

En el cuarto capítulo, se discuten los principales hallazgos obtenidos a partir de la investigación, para responder a los objetivos y preguntas de investigación planteadas en la tesis.

En el quinto capítulo se presentan, a modo de síntesis, las conclusiones generales de la investigación.

Por último, en el sexto capítulo, se destacan las aportaciones y limitaciones del estudio, así como algunas futuras líneas de investigación que surgen a partir del trabajo desarrollado y que dan cuerpo a esta obra.

MARCO TEÓRICO

En este capítulo se presentan las coordenadas teóricas que enmarcan el tema de investigación y que contribuyen a la delimitación conceptual del objeto de estudio. En el primer apartado se muestra cómo ha evolucionado la comunidad de investigación centrada en el estudio del aprendizaje colaborativo durante las últimas cuatro décadas. En el segundo apartado se revisan las aproximaciones empíricas al estudio del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador centrándonos, principalmente, en los procesos de construcción compartida del conocimiento, así como en los desafíos y líneas de investigación emergentes. En el tercer apartado se subraya la importancia de la regulación compartida para que los estudiantes logren procesos colaborativos eficaces. Finalmente, en el cuarto apartado se describen los ejes teóricos y metodológicos que orientan nuestra aproximación al estudio de la regulación en entornos de aprendizaje colaborativo en línea.

EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO: HACIA LA CONSOLIDACIÓN DE UNA COMUNIDAD DE INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

El interés por el estudio del aprendizaje colaborativo tiene una larga tradición dentro del campo de la psicología educativa (Castellanos, Onrubia & Niño, 2016; Kyndt et al., 2013; Retnowati, Ayres & Sweller, 2017). Entre los años de 1970 a 1980 se llevaron a cabo las primeras investigaciones con el propósito de explorar los beneficios del trabajo grupal en el aprendizaje de los estudiantes, en contraste con la realización de tareas de tipo individual y competitivo. Esta primera generación de investigaciones, denominada “paradigma del efecto”, demostró la superioridad del trabajo grupal en cuanto al rendimiento académico y la motivación producida en los estudiantes (Johnson & Johnson, 1975; Michaels, 1977; Pepitone, 1981; Slavin, 1980).

Posteriormente, al iniciar la década de los noventa, los investigadores descubrieron diferentes variables asociadas con un mayor o menor éxito académico en los grupos (Dillenbourg et al., 1996; Roschelle & Teasley, 1995). En la figura 1 se muestran cuatro variables que, de acuerdo con los autores citados, determinan hasta cierto punto la efectividad del trabajo grupal.

La primera de las variables, las características o tipo de tarea, determina las formas de participación de los estudiantes. De acuerdo con Onrubia (2007), las tareas abiertas y con diversas vías de solución son desafiantes y representan un reto importante para los estudiantes, por ejemplo, las tareas de resolución de problemas complejos, el análisis de casos, la elaboración de proyectos, investigaciones y prácticas de laboratorio, etcétera. También es importante que los contenidos de la tarea se presenten con un alto rigor de complejidad cognitiva, de tal manera que sean difíciles de abordar individualmente y se logre una mayor implicación de todos los participantes. Asimismo, la descomposición de la tarea en elementos más pequeños para su abordaje permite a los estudiantes obtener logros y alcanzar metas de manera progresiva, lo cual inyecta una dosis de motivación en el grupo.

En cuanto a la segunda variable, la conformación de los grupos, se deben considerar el tamaño y sus componentes. Varios estudios sugieren que los grupos numerosos tienen dificultades para discutir y establecer acuerdos, mientras que los grupos pequeños –de tres o cuatro participantes– suelen ser más productivos y persistentes en la consecución de sus objetivos. De manera similar, la integración de grupos heterogéneos deriva en un diálogo más diverso, rico y constructivo sobre la tarea, mientras que los grupos homogéneos desarrollan conversaciones más acumulativas y convergentes en cuanto al contenido de la tarea.

En relación con la tercera variable, los estudiantes necesitan habilidades interpersonales para coordinarse con los demás, generar confianza y resolver conflictos. Corresponde a los alumnos generar un sentido de pertenencia y cohesión de grupo, para lo cual es importante mostrar respeto hacia las opiniones de sus compañeros y, de ninguna manera, demeritar el esfuerzo que cada participante realiza de acuerdo con sus capacidades y habilidades personales.

La cuarta variable remite más bien a la intervención del profesor y cómo esta juega un papel favorable o restrictivo respecto al carácter constructivo de los grupos. En un extremo, las ayudas pedagógicas, altamente estructuradas y con poco margen de autonomía para que los estudiantes elaboren sus propias estrategias y alternativas de solución, deterioran la capacidad creativa y constructiva de los grupos. En otro extremo, cuando el profesor cede la función ejecutiva de la tarea a los estudiantes y los deja trabajar en plena libertad podría no garantizarse la adquisición de los aprendizajes planteados en el currículo. En este sentido, el desafío consiste en encontrar un punto de equilibrio entre la entrega de ayudas proporcionadas por el profesor y la autonomía de los estudiantes para construir sus propios canales de construcción efectiva del conocimiento, lo que Onrubia, Rochera y Engel (2015) han definido como ajuste de la ayuda educativa.

Las distintas variables que acaban de señalarse constituyen el foco de interés en la segunda generación de investigaciones, denominada “paradigma de las condiciones”. Las investigaciones realizadas en el marco de dicho paradigma ponen de relieve dos aspectos importantes:

1. destacan que las condiciones o mecanismos moduladores no tienen efectos simples en el comportamiento de los grupos, sino que a menudo interactúan unos con otros y producen interacciones complejas entre los estudiantes, de tal manera que es difícil determinar relaciones causales directas;

2. distinguen teórica y empíricamente las dos formas de interacción que pueden desarrollarse entre los estudiantes durante la elaboración de tareas grupales: aprendizaje cooperativo vs. aprendizaje colaborativo.

En el cuadro 1 se describen los principales rasgos que caracterizan y distinguen al aprendizaje cooperativo del aprendizaje colaborativo.

Una tercera aproximación empírica al estudio del aprendizaje colaborativo emergió a finales del siglo XX, en el marco de dos corrientes constructivistas distintas: el enfoque neopiagetiano y el enfoque constructivista de orientación neovygotskiana.

Desde un enfoque neopiagietano (Roselli, 1999), se explora el cambio en las representaciones mentales de los estudiantes como consecuencia de los conflictos sociocognitivos que surgen durante la elaboración de tareas grupales. Como se observa en la figura 2, el conflicto sociocognitivo se caracteriza por presentar dos momentos: 1) una parte social, cuando se presenta un desacuerdo en el grupo en cuanto a la comprensión de ideas y conceptos vinculados con la tarea (conocimiento divergente) y 2) el conflicto conceptual, que implica un proceso individual donde los estudiantes reflexionan acerca de las opiniones de sus compañeros llevando a cabo una reconstrucción mental de las idas iniciales. Regularmente, las investigaciones que se realizan desde este enfoque suelen administrar cuestionarios de entrada y salida para valorar los aprendizajes obtenidos por cada participante a partir de la experiencia colaborativa (por ejemplo, Gallego, Martín & Cacheiro, 2010; Hernández, González & Muñoz, 2014; Jiménez & Llitjós, 2008; Muñoz & Gómez, 2015) o, en menor medida, técnicas de análisis de contenido de los mensajes escritos por los participantes dirigidas a verificar la manera en que cada alumno almacena, interpreta o transforma la información procedente del entorno (por ejemplo, Dixon, Kuhlhorst & Reiff, 2006; Gilbert & Dabbagh, 2005).

Desde la perspectiva constructivista de orientación neovygotskiana, el interés de las investigaciones se centra en el estudio de la interacción y mecanismos discursivos que utilizan los estudiantes para co-construir conocimiento (Coll et al., 1995); por lo tanto, se centran en explorar el papel del lenguaje como herramienta psicológica para regular el pensamiento y las acciones propias y colectivas. En este caso, la unidad de análisis es el lenguaje utilizado por los estudiantes durante su colaboración y los mecanismos discursivos que conducen a la construcción de significados compartidos acerca de la tarea. Al respecto, diversas investigaciones realizadas por Mercer (1996; 1997; 2001) subrayan la presencia de tres diferentes patrones de discurso en los grupos:

- Discurso acumulativo. Se caracteriza por el uso de un lenguaje constructivo en cuanto a los contenidos de la tarea, mediante el que los estudiantes aportan ideas propias y añaden contribuciones en cadena; sin embargo, no hay una reconstrucción social acerca de las ideas presentadas y se minimizan las diferencias conceptuales.

- Discurso contrapuesto. Se caracteriza por la presencia de desacuerdos constantes entre las ideas aportadas por los estudiantes, así como por las disputas que pueden presentarse para obtener el control de la conversación del grupo.

- Discurso exploratorio. Se caracteriza por un lenguaje constructivo y complejo, donde los estudiantes comparten ideas, cotejan, profundizan, amplían y relacionan conceptos. Asimismo, se priorizan los intereses comunes respecto a los intereses individuales, por lo que el control de la conversación se distribuye entre los miembros del grupo.

De manera paralela, también a finales del siglo XX, surgieron las primeras propuestas educativas basadas en entornos computacionales de comunicación en red (Crook, 1998; Scardamalia & Bereiter, 1996). El rápido progreso de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) digitales en la educación formal, particularmente el uso de redes computacionales de comunicación asíncrona para operar programas educativos en línea, incrementó el interés de la comunidad científica por centrarse en el estudio del aprendizaje colaborativo.

La naturaleza peculiar y las características de estos nuevos escenarios colaborativos, totalmente distintos a los tradicionales, tuvo tal impacto dentro de las ciencias de la educación que investigadores de diversas partes del mundo y de distintas disciplinas se reunieron en un congreso internacional celebrado en la Universidad de Indiana (Estados Unidos) en el otoño de 1995, donde por primera vez se declaró el surgimiento del aprendizaje colaborativo mediador por ordenador (CSCL, por sus siglas en inglés) como una nueva ciencia de la educación. Esta nueva comunidad –CSCL– se caracterizaría, desde entonces, por combinar tanto el campo de estudio del aprendizaje colaborativo como el de la tecnología educativa (Stahl, Koschmann & Suthers, 2006). A partir de esta reunión, el interés por el estudio en CSCL se ha expandido por todo el mundo y constituye, en la actualidad, un tema central tanto en la agenda de los institutos de investigación como en el debate de las políticas educativas de los países.

APROXIMACIONES AL ESTUDIO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO POR ORDENADOR

Las características tecnológicas que presentan los entornos de CSCL para sostener los intercambios comunicativos entre estudiantes (chat, foros, wikis, etc.), y específicamente para construir conocimiento, han generado altas expectativas en profesores y responsables educativos respecto a la posibilidad de reforzar la educación presencial y abrir nuevos ambientes de aprendizaje.

Desde el campo de la psicología de la educación, la mayor parte de las investigaciones realizadas en CSCL se ha centrado en explorar los procesos colaborativos desde una perspectiva cognitiva, en la que los procesos de construcción compartida del conocimiento constituyen el principal foco de interés (Engel & Onrubia, 2010; Garrison & Anderson, 2005; Gunawardena, Lowe & Anderson, 1997; Shukor et al., 2014; Weinberger, Stegman & Fischer, 2007). Desde esta perspectiva, lo que se analiza es el proceso cognitivo de discusión y revisión de ideas entre los participantes que conduce al avance del conocimiento del grupo.

El cuadro 2 muestra algunos modelos teóricos elaborados a partir de investigaciones realizadas por diversos autores en dicho campo. Como se aprecia, las distintas propuestas coinciden en subrayar el carácter secuencial del proceso cognitivo de los grupos en el que los participantes avanzan a lo largo de una serie de fases, pasando desde la divergencia de ideas y aportaciones hasta la convergencia de conocimiento.

En la misma línea, la figura 3 representa el modelo elaborado recientemente por Castellanos y Niño (2018) que resalta, especialmente, las estrategias discursivas utilizadas por los estudiantes en cada una de las fases y que permiten a los grupos progresar en sus niveles de conocimiento.

Pese a las elevadas expectativas acerca de las potencialidades de los entornos CSCL para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, los resultados obtenidos por un amplio conjunto de trabajos empíricos muestran que, a menudo, los grupos solo llegan a las fases más simples e iniciales del proceso de construcción compartida del conocimiento y no alcanzan las fases más avanzadas y complejas de este proceso (Engel & Onrubia, 2010; Lucas, Gunawardena & Moreira, 2014; Rourke & Kanuka, 2009).

En relación con la aseveración anterior, las investigaciones realizadas por Dennen y Wieland (2007) y Engel y Onrubia (2013) muestran que la actividad de los estudiantes dentro de foros colaborativos asíncronos básicamente consiste en agregar información a los productos de la tarea sin realizar un análisis crítico de las aportaciones o propuestas realizadas por los participantes.

De hecho, Rimor, Rosen y Naser (2010) destacan que en tareas colaborativas asíncronas los estudiantes muchas veces establecen consensos superficiales respecto a los significados de la tarea para acelerar la entrega de los productos, sin que ello implique un análisis crítico y profundo de las aportaciones de sus compañeros. Autores como Liang, Ebenezer y Yost (2010) han demostrado que la consolidación de un discurso crítico para la construcción del conocimiento es más difícil de lograr en contextos de colaboración en línea que en entornos de colaboración presencial, debido a que en dichos entornos tecnológicos la figura del profesor y su orientación al grupo se desvanece.

Por su parte, en un estudio realizado por Zhang (2013), se observó que la participación de los estudiantes en la elaboración de tareas colaborativas en línea a menudo ocurre de manera desigual, ya que mientras dos o tres estudiantes controlan la discusión del grupo, el resto de los participantes solo interviene para validar propuestas. De manera similar, la investigación de Castellanos y Niño (2018) evidencia, por un lado, la dificultad que tienen los estudiantes para mantener simultáneamente una alta implicación y una elaboración/discusión profunda sobre la tarea a lo largo de las fases de construcción del conocimiento y, por otro lado, que la mayoría de los grupos centran su atención en la supervisión de aspectos superficiales de la tarea en detrimento de la calidad del contenido de las contribuciones.

En efecto, distintos estudios de revisión empírica en CSCL (por ejemplo, Dillenbourg, Järvelä & Fischer, 2009; Kirschner & Erkens, 2013; Resta & Laferrière, 2007) ponen de relieve que la simple utilización de estos entornos tecnológicos no produce automáticamente niveles altos de calidad en el aprendizaje de los alumnos y que, en cambio, la profundidad del proceso cognitivo de los grupos suele depender de la autorregulación que los participantes ejercen sobre las actividades de la tarea (Coll & Engel, 2014; De Wever et al., 2009; Erkens et al. , 2005; Hara, Bonk & Angeli 2000; Mayordomo & Onrubia, 2015; Stone & Posey, 2008). Tal como refiere Nir-Gal (2002), en estos nuevos escenarios educativos “the student is viewed as an independent agent, an active learner with the right to choose and the freedom to make decisions regarding his or her own learning process” (p. 26).

El saber cómo los alumnos autorregulan su aprendizaje en entornos colaborativos en línea es un tema emergente dentro del campo de la psicología de la educación y, como tal, ha ido adquiriendo mayor importancia en el marco de distintos grupos de investigación en el ámbito internacional, por ejemplo: Learning and Educational Technology Research Unit (LET), de la Universidad de Olulu, Finlandia; Center for Research on Learning and Technology (CRLT), de la Universidad de Indiana Bloomington, Estados Unidos; Center for the Study of Education and Instruction (CSEI), de la Universidad de Leiden, Holanda; Instructional Psychology Research Group (IPRG), de la Universidad Simon Fraser, Canadá; Department of Educational Psychology and Leadership Studies, de la Universidad de Victoria, Canadá.

LOS NUEVOS DESAFÍOS EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO POR ORDENADOR

Según los referentes clásicos en el ámbito del CSCL (Roschelle & Teasley, 1995), existen dos procesos interpsicológicos involucrados en el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. En primer término, la colaboración implica que los estudiantes compartan, discutan y co-construyan significados para alcanzar una comprensión profunda de los contenidos de la tarea; en segundo término, los estudiantes necesitan coordinar el espacio compartido del problema (Joint Problem Space, JPS), lo que implica negociar las metas de la tarea, acordar un plan para su cumplimiento, así como monitorear, evaluar y tomar conciencia de la propia actividad del grupo.

Dicho lo anterior, si los estudiantes presentan problemas para coordinar y regular su actividad grupal, es muy probable que el ejercicio de construcción de conocimiento se deteriore e incida en los niveles de comprensión sobre la tarea; como subrayan Coll y Engel (2014, p. 819), “the ways in which participants organize, manage and regulate their joint activity have an effect on the meanings they construct, facilitating or hindering learning as the case may be”.

Como se aprecia, un elemento fundamental que subyace en el constructo de “coordinación de grupo” es la idea de autorregulación del aprendizaje (Coll & Engel, 2014; Järvelä & Hadwin, 2013; Järvelä et al., 2015; Kwon, Liu & Johnson, 2014; Lajoie et al., 2015; Mayordomo & Onrubia, 2015). Así, al revisar algunas investigaciones en CSCL se constata que los modelos de análisis incluyen categorías relacionadas con la identificación de elementos regulatorios del aprendizaje; por citar algunos ejemplos, Hmelo-Silver y Barrows (2008), Hmelo-Silver, Chernobilsky y Nagarajan (2009) y Loannou, Brown y Artino (2015) exploran el proceso cognitivo del grupo incorporando las categorías de monitoreo –progreso de la tarea– y planificación –decisiones sobre la operación de la tarea–.

En el marco de la comunidad de indagación en línea (Community of Inquiry, CoI), Hayes, Smith y Shea (2015) introducen nuevas dimensiones de análisis bajo la noción de learning presence, en donde el discurso establecido por los alumnos sobre las metas, el monitoreo y la formulación de estrategias para la realización de la tarea es el que se codifica.

En una línea similar, Coll y Engel (2014) distinguen dos procesos de construcción dentro del aprendizaje colaborativo: uno relacionado con el contenido de la tarea (construcción de significados compartido) y el otro con la estructuración de la actividad conjunta respecto a la tarea (acuerdos acerca de lo que hay que hacer, cómo hacerlo, qué características deben tener los productos, etc.) y en cuanto a la participación social (acuerdos relacionados con quién puede o debe hacer qué, cómo, cuándo, con quién, con qué frecuencia, etc.).

En conjunto, los trabajos de Coll y Engel (2014), Hayes, Smith y Shea (2015), Hmelo-Silver y Barrows (2008), Hmelo-Silver, Chernobilsky y Nagarajan (2009) y Loannou, Brown y Artino (2015) han evidenciado la importancia que tienen los mecanismos regulatorios para que los estudiantes logren procesos colaborativos eficaces y altamente constructivos. Sin embargo, los procesos de autorregulación grupal no constituyen, hasta el momento, un objeto de estudio específico dentro del CSCL, ya que dichos aspectos se han abordado periféricamente y como una extensión de los procesos de construcción compartida del conocimiento. Tal como Mayordomo y Onrubia (2015) manifiestan:

Regulation has been, to a certain extent, a “neglected area” in the research in CSCL. So, despite the extensive research on CSCL in the last decade, there are relatively few studies about how the groups (or the individuals in groups) can be encouraged to be involved in maintaining and regulating productive collaborative processes. Broadening the understanding in this area would also aid in progressing our efforts to support and improve the processes of coordination and social regulation in CSCL environments (p.102).

LA IMPORTANCIA DE LA REGULACIÓN EN ENTORNOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LÍNEA

En el campo del CSCL, recientemente se ha puesto el foco en la relación entre el proceso colaborativo eficaz con la capacidad que tienen los alumnos para regular sus propias actividades (Lee, O’Donnell & Rogat, 2015; Malmberg et al., 2015; Miller & Hadwin, 2015; Panadero & Järvelä, 2015; Rogat & Adams-Wiggins, 2014; Saab, 2012; Saab, Joolingen & Hout-Wolters, 2012; Schoor, Narciss & Korndle, 2015; Schoor & Bannert, 2012; Winne, 2015).

De acuerdo con Saab (2012, p. 2):

Regulation of learning is especially important in the domain of CSCL… The tasks in CSCL are often complex with little structure and contain open-ended problems with several paths leading to different correct answers… Learners have to regulate their learning process by themselves and have to apply different regulative activities at the right moment.

Como se ha comentado, en los entornos CSCL los alumnos enfrentan distintas dificultades para coordinarse y mantener el buen funcionamiento del grupo (Järvelä et al., 2015; Malmberg et al., 2015), por ejemplo:

- Diferencias importantes entre los alumnos en sus respectivas metas, prioridades y expectativas acerca de la tarea.

- Problemas en la coordinación del grupo y escaso seguimiento de la participación de los miembros del grupo.

- Dificultades para negociar sus propios puntos de vista con los de sus compañeros y poca flexibilidad para comprender las aportaciones de los demás acerca de un mismo tema.

- Tendencia de algunos participantes a imponer su liderazgo sobre el grupo minimizando o excluyendo las aportaciones de sus compañeros.

- Baja implicación en la tarea por parte de algunos miembros del grupo o tendencia de algunos participantes a depender de sus compañeros para cumplir sus responsabilidades en la tarea.

- Dificultades eventuales vinculadas con el entorno tecnológico que afectan la comunicación entre los participantes.

- Baja presencia de interacciones socioemocionales entre los participantes para apoyar el ambiente motivacional del grupo.

Respecto al último punto, conviene decir que cuando los miembros del grupo no son capaces de regular los problemas que se generan durante el proceso colaborativo, los resultados en su aprendizaje pueden verse reducidos; por ello, “learners need to be able to anticipate opportunities that migh thinder collaborative learning” (Malmberg et al., 2015, p. 2).

La colaboración en línea implica el esfuerzo constante por parte de los alumnos para coordinar el espacio de trabajo del grupo, ante lo cual son necesarios distintos mecanismos regulatorios para desarrollar con éxito la tarea académica:

- Los grupos deben negociar metas comunes para promover la interdependencia entre los participantes. A través de las metas comunes, los alumnos se comprometen con ellos mismos y con sus compañeros en la realización de la tarea, de tal manera que el esfuerzo de cada participante es indispensable para el éxito grupal. Por el contrario, si las metas personales prevalecen sobre las metas grupales, existe la posibilidad de que los participantes actúen como individuos desarticulados y no como entidad colectiva organizada (Johnson & Johnson, 1975).

- Los grupos necesitan invertir tiempo en la negociación de un plan antes de iniciar la tarea. Discutir las pautas de la tarea, acordar las estrategias para el cumplimiento de las metas y organizar la estructura de participación facilita el desarrollo de las etapas posteriores. Por ejemplo, estudios realizados por Lee, O’Donnell y Rogat (2015) y Rogat y Linnenbrink (2011) constatan que los grupos que planifican su actividad muestran un mayor avance en su conocimiento, ya que les permite desarrollar la tarea centrándose en la negociación de los contenidos temáticos y no solamente en aspectos formales o superficiales de la tarea. Por su parte, los grupos que descuidan u omiten esta planificación realizan pausas constantes y tienen retrocesos significativos durante el desarrollo de las actividades.

- Los grupos deben monitorear el desarrollo y su participación en la tarea. Cuando los grupos son conscientes de los progresos de la tarea y de cómo se está trabajando para la consecución de las metas, pueden actuar de manera contundente ante posibles desafíos, al adecuar o cambiar las estrategias previstas en el plan inicial. En sentido opuesto, cuando los grupos no son conscientes de sus propios desafíos, difícilmente pueden activar estrategias de regulación para superarlos (Järvelä et al., 2013; Malmberg et al., 2015)

- Los grupos deben gestionar y mantener un clima emocional/motivacional positivo entre los participantes que permita avanzar constructivamente en el logro de las metas comunes. Por ejemplo, el reconocimiento mutuo de los esfuerzos individuales y los esfuerzos colectivos ayuda a la estructuración de un clima de confianza en donde los alumnos se sienten más cómodos al momento de realizar sus aportaciones; el trato de los participantes como miembros fundamentales del grupo fortalece la cohesión del equipo, además, las manifestaciones de apoyo entre los participantes son importantes cuando los alumnos enfrentan desafíos en la tarea o problemas personales (Kwon, Liu & Johnson, 2014).

Así como la autorregulación del aprendizaje en tareas individuales es un factor importante en el rendimiento individual de los alumnos, durante los últimos años se ha destacado cada vez más la hipótesis de que la regulación compartida del aprendizaje puede ser un factor determinante para el éxito de los grupos colaborativos. Bajo esta premisa, el propósito de esta investigación fue, por una parte, explorar, caracterizar y analizar los procesos de regulación compartida en entornos CSCL desarrollados por grupos de alto y bajo rendimiento y, por la otra, elaborar perfiles grupales de regulación de alta y baja calidad.

CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA EL ESTUDIO DE LA REGULACIÓN COMPARTIDA EN CSCL

REGULACIÓN COMPARTIDA DEL APRENDIZAJE VS. CONSTRUCCIÓN COMPARTIDA DEL CONOCIMIENTO EN EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

De acuerdo con Roschelle y Teasley (1995), el aprendizaje colaborativo es la actividad coordinada y sincrónica resultado de un intento continuado de construir y de mantener un espacio compartido del problema. Dentro de esta definición se pueden distinguir dos componentes que coexisten y están interrelacionados: la construcción colaborativa del conocimiento, que implica compartir y negociar significados para la solución de un problema, y la coordinación del espacio compartido del problema como tal (Joint Problem Space, JPS), que implica establecer metas compartidas y planificar acciones para su cumplimiento, así como monitorear y tomar conciencia de las actividades que se realizan para resolver el problema. En palabras de Roschelle y Teasley (1995, p. 70):

The notion of a shared conception of the problem is central to our work. We propose that social interactions in the context of problem solving activity occur in relation to a joint problem space (JPS). The JPS is a shared knowledge structure that supports problem solving activity by integrating: goals; descriptions of the current problem state; awareness of available problem solving actions and associations that relate goals, features of the current problem state, and available actions.

Así visto, la construcción compartida del conocimiento refiere de manera concreta al proceso cognitivo de discusión y revisión de ideas que conduce al avance del conocimiento del grupo. Como señalan Zhang et al. (2011 p. 267), “students engage in sustained idea improvement and collectively advance the state of the art of their community knowledge”.

En términos empíricos, los estudios acerca de la construcción compartida del conocimiento se centran en el aprendizaje y los resultados asociados con el conocimiento de dominio; con el fin de valorar la comprensión y la evolución de las ideas, las unidades de análisis son los mensajes individuales o secuencias de mensajes relacionadas con los significados que pueden asociarse a dicho conocimiento (Dennen & Wieland, 2007; Garrison & Anderson, 2005; Reimann, 2009). En la figura 4 se muestra, como ejemplo de los procesos que se analizan en estas investigaciones, un conjunto de indicadores que remiten a las formas de lenguaje empleadas por los miembros de un grupo para avanzar en la construcción compartida del conocimiento.

En cambio, la regulación compartida del aprendizaje es el control que tienen los alumnos en sus procesos colaborativos, por lo que su estudio implica la identificación de estrategias metanivel para controlar la tarea, la participación y el ambiente afectivo/motivacional del grupo; de hecho, autores como Järvelä y Hadwin (2013) recomiendan que “research about regulated learning must explicitly attend to monitoring and control processes such as activating self/group, task, and strategy knowledge, planning, monitoring, evaluating, or strategically adapting engagement” (p. 26). En la figura 5 se muestra el ejemplo de algunos indicadores que se han utilizado para analizar el discurso escrito de los estudiantes relativo a los procesos de regulación en el aprendizaje (Grau & Whitebread, 2012; Jarvenoja, Volet & Järvelä, 2012; Rogat & Linnenbrink, 2011).

Para finalizar este apartado, reiteramos que gran parte de las investigaciones en CSCL se ha centrado en los procesos de construcción compartida del conocimiento, específicamente en el aprendizaje y los resultados asociados con el conocimiento de dominio, mientras que otras facetas del aprendizaje colaborativo (como la motivación del grupo y el control que los alumnos ejercen sobre sus propias actividades) han recibido menor atención por parte de los investigadores, a pesar de que los procesos regulatorios son los que dirigen y apoyan la construcción del conocimiento (Gress & Hadwin, 2010; Järvelä & Hadwin, 2013; Järvelä et al., 2015). Por otra parte, a pesar de que varias décadas de estudios han demostrado que la autorregulación del aprendizaje es un aspecto central para el éxito escolar de los alumnos (Pintrich & De Groot, 1990; Schunk & Zimmerman, 2008; Winne & Perry, 2000), la evidencia acerca de cómo los alumnos en contextos colaborativos regulan su aprendizaje a nivel grupal sigue siendo escasa.

UNIDADES DE ANÁLISIS PARA EL ESTUDIO DE LA REGULACIÓN COMPARTIDA

De acuerdo con Clarà y Mauri (2010), la elección de las unidades de análisis (UA) debe reflejar el posicionamiento teórico que adoptan los investigadores para acercarse al fenómeno de estudio; sin embargo, en la práctica investigativa no siempre existe una coherencia lógica entre las unidades de análisis elegidas para la interpretación del objeto de estudio y el marco teórico en el que se sustenta la investigación.

Concretamente en el campo de CSCL, tal como señalan Jeong, Hmelo-Silver y Yu (2014), predominan los estudios con un enfoque cognitivista del aprendizaje en el que las UA utilizadas son individuales como, por ejemplo, la realización de pruebas pretest y postest para conocer los resultados de aprendizaje o las percepciones individuales que tienen los alumnos a partir de su experiencia en el trabajo grupal.

En esta misma línea, Stahl (2010) apunta que incluso en las investigaciones de CSCL sustentadas explícitamente en marcos constructivistas socioculturales, los sistemas de codificación y la interpretación de los datos se realizan frecuentemente sobre UA individuales (por ejemplo, el turno, el enunciado o el mensaje individual), extrapolando la suma de codificaciones de UA individuales como resultados del desempeño grupal.

En este marco, el reciente interés que ha surgido en los procesos de regulación compartida en CSCL también está reforzando cada vez más la importancia de desarrollar métodos de investigación que reflejen el funcionamiento del grupo como entidad social y no como la suma de individuos dentro de un grupo. De acuerdo con varios autores (Grau & Whitebread, 2012; Iiskala et al., 2011; Lee, O’Donnell & Rogat, 2015; Miller & Hadwin, 2015; Rogat & Linnenbrink, 2011; Volet, Summers & Thurman, 2009), el estudio de la regulación compartida implica analizar cómo los alumnos regulan conjuntamente su actividad colaborativa, por lo que, desde esta línea, las unidades básicas de análisis son los episodios de regulación compartida.

Un episodio de regulación compartida (ERC) es un segmento de la interacción del grupo donde los participantes regulan algún componente de su actividad y, operacionalmente, se constituye por una red de contribuciones que los alumnos construyen de manera secuencial a través de sus respuestas a contribuciones anteriores y de su implicación en las futuras contribuciones de otros participantes.

Dicho así, como puede observarse en la figura 6, a lo largo de un proceso colaborativo pueden identificarse diferentes ERC según los propósitos que cumplen para la operatividad de la tarea, por lo que cada episodio constituye una unidad de análisis distinta que puede ayudar a comprender la naturaleza de la regulación ejercida en cada uno de ellos.

Si retomamos la metáfora de Granott (1993), podríamos decir que así como una pieza musical interpretada por una orquesta puede analizarse mediante la exploración de melodías individuales de cada músico, también tendría sentido analizar la pieza musical como una relación de melodías donde las notas musicales se combinan y dan sentido a la interpretación de conjunto y a toda la pieza musical como tal. De manera similar, en el aprendizaje colaborativo las contribuciones de los alumnos rara vez pueden interpretarse adecuadamente en forma aislada; por el contrario, es necesario observar la red de contribuciones y de referencias que establecen los alumnos durante su colaboración para explicar el sentido de la actividad grupal.

En este contexto, un reto importante para la presente investigación fue la elaboración de protocolos para el análisis de unidades grupales. Ello implica, por un lado, establecer criterios claros para identificar episodios de regulación compartida (redes de contribuciones donde los alumnos regulan algún aspecto de su actividad grupal) y, por otro lado, construir sistemas de codificación aplicables al discurso encadenado de los estudiantes, es decir, que permitan valorar lo que dicen y hacen los alumnos como grupo en el marco global de cada episodio de regulación.

SISTEMATIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE REGULACIÓN COMPARTIDA DEL APRENDIZAJE EN FASES DE ACTIVIDAD

Como ya se ha dicho, regular implica el uso de estrategias metacognitivas para la gestionar la tarea. De acuerdo con Järvelä y Hadwin (2013, p. 26): “If metacognitive processes are not measured/observed or systematically analyzed, the research is not about regulation of learning”.

A nivel teórico, dichos mecanismos regulatorios se definen como fases o momentos de regulación (Grau & Whitebread, 2012; Lee, O’Donnell & Rogat, 2015; Rogat & Linnenbrink, 2011; Malmberg et al., 2015) y se caracterizan por:

- Planificación: la regulación surge antes de iniciar la solución del problema con la finalidad de crear las condiciones, organizar o proyectar las acciones que el grupo debe realizar para el cumplimiento de las metas de la tarea.

- Monitoreo: la regulación surge mientras se lleva a cabo la solución del problema con la finalidad de controlar, supervisar o introducir cambios en la actividad del grupo para alcanzar las metas de la tarea.

- Evaluación: la regulación surge posterior al cierre del cumplimiento global o parcial de la tarea, con la finalidad de corregir o valorar el producto, procedimiento o comportamiento asumido por el grupo durante la resolución del problema.

Distinguir el momento en que surge la regulación y la función que tiene con respecto a la realización de la tarea por parte del grupo implica, metodológicamente, el análisis sistemático de los procesos colaborativos. Comprender cómo los alumnos activan su comportamiento en cada una de las fases de regulación es una de las principales características en este ámbito de estudio.

COMPONENTES IMPLICADOS EN LOS PROCESOS DE REGULACIÓN COMPARTIDA DEL APRENDIZAJE (ÁREAS DE REGULACIÓN)

En el aprendizaje colaborativo los alumnos, además de dialogar y discutir el contenido de la tarea, necesitan crear un entorno favorable para la interacción del grupo. Ello requiere que los estudiantes gestionen de manera adecuada y pertinente los aspectos relacionados con la tarea, la participación y el clima motivacional del grupo (Grau & Whitebread, 2012; Lee, O’Donnell & Rogat, 2015; Rogat & Linnenbrink, 2011). De acuerdo con Järvelä y Hadwin (2013), dichos aspectos de gestión se definen, desde las teorías de la regulación, como áreas de incidencia cognitiva, de participación y motivacional:

- Regulación cognitiva: cuando los alumnos deciden sus propios recursos o estrategias para abordar la tarea establecen metas para la tarea, gestionan el tiempo para el abordaje de la tarea, monitorean los progresos de la tarea, etc.

- Regulación de la participación: cuando los alumnos trazan un plan de participación establecen reglas de conducta, distribuyen roles o dan seguimiento al cumplimiento de las reglas o roles establecidos por el grupo, etc.

- Regulación motivacional: cuando los alumnos promueven la cohesión del grupo comparten expectativas positivas sobre la tarea o el grupo, realizan valoraciones positivas de la tarea o del desempeño del grupo, expresan y comparten emociones/afectos con sus compañeros, resuelven satisfactoriamente los conflictos que surgen entres los participantes, etc.

En este marco, uno de los desafíos actuales para los investigadores consiste en diferenciar, empíricamente, entre las diversas áreas de regulación implicadas en el aprendizaje colaborativo (regulación cognitiva, regulación de la participación y regulación motivacional), así como el orden y la relación que puedan guardar entre sí y sus efectos en el rendimiento de los grupos.

PARADIGMA METODOLÓGICO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Este capítulo se integra por cinco grandes apartados. En el primero, como punto de arranque, se presentan los objetivos y preguntas de investigación que orientan nuestra aproximación empírica al objeto de estudio. En el segundo, se describe el enfoque de estudio de casos y la ruta metodológica para su implementación. En el tercer apartado, se describen los criterios de selección de los casos y se explican las situaciones de observación. En el cuarto, se plantea el procedimiento seguido para la exploración de los datos, así como los protocolos para identificar, caracterizar y analizar la calidad de la regulación. Finalmente, en el quinto apartado, se explica el proceso de control de fiabilidad llevado a cabo tanto para la elaboración de los protocolos de análisis como para la aplicación de códigos.

OBJETIVOS Y PREGUNTAS PROPUESTAS PARA LA INVESTIGACIÓN

En concordancia con las dimensiones teóricas que sustentan y dan forma a nuestra investigación, hemos concretado el abordaje empírico de nuestro objeto de estudio en tres objetivos generales y una serie de preguntas que orientan la realización del estudio.

O.1. Identificar episodios de regulación compartida en pequeños grupos de alumnos que realizan tareas colaborativas asíncronas.

P.1. ¿Es posible identificar episodios de regulación compartida en la interacción desarrollada por los grupos?

P.2. ¿Qué acciones de regulación compartida se identifican en los grupos de estudiantes para controlar sus procesos cognitivos, de participación y motivacional?

P.3. ¿Se encuentran diferencias entre grupos de alto y bajo rendimiento en la tarea en cuanto a la frecuencia, fases y áreas que se regulan en los episodios?

O.2. Caracterizar los episodios de regulación compartida identificados en los pequeños grupos de estudiantes, de acuerdo con las distintas fases y áreas de regulación a las que se vinculan sus actuaciones sobre la tarea y el espacio temporal en que se distribuyen las estrategias de regulación.

P.4. ¿Qué características presentan los episodios de regulación compartida asociados con la planificación, el monitoreo y la evaluación de la tarea? ¿Qué áreas se regulan en el marco de estos episodios?

P.5. ¿Cómo surgen y se desarrollan temporalmente los procesos de regulación compartida en la colaboración asíncrona de los estudiantes?

P.6. ¿Se encuentran diferencias entre grupos de alto y bajo rendimiento en cuanto a las características temporales y áreas reguladas en los episodios asociados con la planificación, el monitoreo y la evaluación de la tarea?

O.3. Analizar la calidad de los episodios de regulación compartida identificados y elaborar perfiles grupales de regulación compartida a partir de los resultados obtenidos.

P.7. ¿Es posible delimitar, a partir del análisis de contenido de los episodios de regulación identificados, indicadores de calidad de dichos episodios y establecer, con base en estos indicadores diferentes, niveles de calidad de la regulación en los grupos?

P.8. ¿Se encuentran diferencias entre grupos de alto y bajo rendimiento en cuanto a la calidad de la regulación ejercida en los episodios de planificación, monitoreo y evaluación?

ENFOQUE METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

Las decisiones metodológicas adoptadas para nuestra investigación se enmarcan en el paradigma interpretativo. De acuerdo con Erickson (1986), mediante la investigación interpretativa se intenta comprender, en situaciones concretas, las acciones humanas y el sentido de las actividades sociales. Concretamente, su aplicación al ámbito educativo implica la interpretación de los procesos sociales que alumnos y profesores llevan a cabo durante el proceso educativo.

Algunas características del paradigma interpretativo que, a efectos de nuestro estudio, resultan especialmente importantes son:

- Se basa en los comportamientos subjetivos de las personas, sus experiencias cotidianas, sus interacciones sociales y los significados/interpretaciones que los sujetos dan a los sucesos vividos.

- Examina los procesos sociales en su estado natural sin manipulaciones por parte de los investigadores y sin aislar los fenómenos de estudio del contexto natural en el que surgen.

- Explora el sentido de la acción social de los participantes mediante la interpretación de símbolos (especialmente el lenguaje oral y escrito) que inciden en el pensamiento y comportamiento de las personas.

La interpretación se realiza con base en datos cualitativos como, por ejemplo, a través del análisis del contenido temático de las conversaciones, documentos, narraciones, anotaciones o entrevistas. Cabe señalar que los resultados obtenidos de los análisis de los datos pueden adquirir una connotación tanto explicativa-descriptiva (qué y cómo sucede el fenómeno) como cuantificable (con qué frecuencia se repiten ciertos acontecimientos) o su combinación.

En al marco del paradigma interpretativo, como estrategia metodológica para este trabajo se utilizó el estudio de casos (Stake, 1995; Yin, 1989). Tal como lo define Stake (1995), el estudio de casos profundiza en la particularidad y la complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas. Mediante el estudio de casos, se pretende responder a ciertos tipos de interrogantes que ponen el énfasis en el qué, cómo y por qué, donde se subraya la finalidad descriptiva y explicativa del fenómeno de estudio.

Se denominan casos a aquellas situaciones únicas que se producen en determinados contextos y dentro de un periodo bien definido. La delimitación del caso se realiza teniendo en cuenta el objeto de estudio y los propósitos de la investigación; ello implica, en materia educativa, considerar como posibles casos de estudio el colegio, el aula, los alumnos, el profesor, los grupos, etc.

En concreto, para este trabajo se realizó un estudio de casos múltiples (Yin, 1989) con estrategia de réplica, en el que se estudia a seis pequeños grupos de estudiantes universitarios. En esta investigación cada grupo de alumnos se considera un caso de estudio. El sentido de replicar seis casos no es la generalización de los resultados en términos estadísticos, sino corroborar o confrontar los hallazgos obtenidos del análisis de los casos para dar mayor robustez y contundencia a los resultados. De acuerdo con Yin (1989), el estudio de casos no es la mera enumeración de frecuencias de una muestra o grupo de sujetos para generalizar los resultados a una población, sino la “generalización analítica” que trata de ver lo general en lo particular, es decir, intenta profundizar en la comprensión de esas situaciones y poder ir más allá de lo descriptivo.

A partir del modelo de estudio de casos múltiples propuesto por Yin (1989), a continuación se muestra la ruta metodológica de nuestra investigación (figura 7).

PARTICIPANTES Y SITUACIONES DE OBSERVACIÓN

Los criterios para la selección de los casos se establecen de acuerdo con las coordenadas teóricas en las que se enmarca nuestro objeto de estudio, ya que la elección de los casos, como señala Stake (1995), no se realiza bajo criterios muestrales estadísticos sino por razones teóricas, por lo que estos deben ser representativos del fenómeno que se pretende analizar.

En este sentido, los criterios que seguimos para la selección de los casos son los siguientes:

- Elegir situaciones de enseñanza y aprendizaje en contextos educativos de nivel superior.

- Elegir situaciones de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales.

- Elegir secuencias completas de enseñanza y aprendizaje que permitan observar procesos educativos completos con un inicio, un desarrollo y un final (Secuencia Didáctica, SD).

- Elegir situaciones de enseñanza y aprendizaje donde los alumnos trabajen colaborativamente en pequeños grupos.

- Elegir situaciones de enseñanza y aprendizaje donde se desarrollen tareas de carácter abierto y con alto grado de complejidad.

- Elegir situaciones de enseñanza y aprendizaje donde se observen pequeños grupos con distintos niveles de rendimiento en la tarea.

Con base en dichos criterios, seleccionamos a seis pequeños grupos de estudiantes que cursaban una asignatura de la Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad Oberta de Catalunya (UOC). Cada uno de los grupos seleccionados estaba conformado por cuatro alumnos, quienes contaban con trayectorias académicas y profesionales diversas.

La tarea encomendada a los grupos de estudiantes consistía en analizar procesos de intervención psicopedagógica realizadas por profesionales expertos. El tiempo asignado para la elaboración de la tarea fue de 29 días, periodo durante el que los estudiantes se comunicaron a través de foros asíncronos.

Específicamente, elegimos a tres grupos (G1+r, G2+r y G4+r) con una nota “A”, la más alta, y a tres grupos (G3-r, G5-r y G6-r) con una nota “C”, la más baja y que comportaba un suspenso en la tarea. El escoger seis grupos respondió a un equilibrio entre el intento de obtener el máximo contraste entre estos (de alto y bajo rendimiento en la tarea) y la posibilidad de un análisis detallado y profundo de las interacciones desarrolladas por cada uno de los grupos durante el desarrollo de la tarea, en consonancia con las opciones metodológicas adoptadas.

Cabe destacar que el corpus de datos analizados corresponde a las contribuciones realizadas por los estudiantes dentro de los foros asíncronos. Se recogieron 726 contribuciones en el conjunto de grupos analizados: 142 contribuciones en el G1 (+r), 116 contribuciones en el G2 (+r), 120 contribuciones en el G3 (-r), 138 contribuciones en el G4 (+r), 123 contribuciones en el G5 (-r), y 87 contribuciones en el G6 (-r). En el cuadro 3 se sintetizan las características de los casos estudiados.

PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE DATOS

Con base en las consideraciones anteriores, el modelo que seguimos para el análisis de la regulación compartida consta de tres fases: i) una fase de identificación de episodios de regulación dentro del marco global de la interacción de los grupos; ii) una fase de caracterización de dichos episodios, que comprende la distribución temporal de los mismos y su organización de acuerdo con los focos, áreas y fases de actividad de cada episodio, y iii) una fase de exploración y análisis detallado de los episodios de regulación para identificar la calidad de la regulación ejercida por los grupos. Los resultados obtenidos de estos análisis fueron la base para la elaboración de los perfiles grupales de regulación compartida.

IDENTIFICACIÓN DE EPISODIOS DE REGULACIÓN

La unidad básica de análisis utilizada en el estudio fueron los episodios de regulación compartida (Grau & Whitebread, 2012; Lee, O’Donnell & Rogat, 2015; Rogat & Linnenbrink, 2011). En un entorno de comunicación asíncrona y escrita, el episodio de regulación compartida es definido operacionalmente como el conjunto de fragmentos de mensajes relacionados temáticamente y conectados conversacionalmente, en el que los estudiantes regulan algún aspecto de la actividad grupal. Por lo tanto, son fragmentos de mensajes que remiten al proceso de gestión de la tarea, a la organización del trabajo del grupo o a los componentes motivacionales implicados en la actividad.

Para identificar los episodios de regulación compartida se desarrolló un protocolo cuya versión final se presenta en el cuadro 4. Este protocolo es el resultado de un proceso iterativo de ida y vuelta entre teoría y datos, en el que se fueron estableciendo y refinando los criterios finalmente incluidos.

En la figura 8 se muestra el ejemplo de un episodio de regulación compartida compuesto por una red conversacional de 12 contribuciones.

CARACTERIZACIÓN DE EPISODIOS DE REGULACIÓN

La caracterización de los episodios implicó tres etapas de introspección de los datos.

Primero, en la etapa 1 se identificaron, de manera inductiva, las estrategias/focos de regulación compartida que abordaron los grupos, es decir, los aspectos que eran objeto de regulación y la forma básica en que dicha regulación se llevaba a cabo durante su colaboración. Dichas estrategias/focos remiten a tres grandes ámbitos de regulación: la regulación de la realización de la tarea (regulación cognitiva RCg), la regulación de la participación de los distintos miembros del grupo (regulación de la participación, RCp) y la regulación de diversos aspectos motivacionales implicados en la actividad (regulación motivacional RMt). En el cuadro 5 se muestra el protocolo seguido para la caracterización de los episodios de acuerdo con las áreas y focos de regulación.

Después, en la etapa 2 se identifica la función que tenían los episodios de acuerdo con las fases de regulación. En el cuadro 6 se muestra el conjunto de códigos para la agrupación de los episodios (de regulación cognitiva, de participación y motivacional) en las fases de actividad. De nuevo, este protocolo es el resultado de un proceso iterativo de ida y vuelta entre teoría y datos mediante el que se establecieron y redefinieron los criterios finalmente incluidos.

Finalmente, en la etapa 3 de la caracterización de los episodios, se llevó a cabo su distribución temporal. Para dicho efecto, se elaboraron mapas gráficos en los que sobresalen dos aspectos: el primero de ellos está relacionado con la duración que presentan los episodios de regulación (RCg, RCp y RMt) y el desarrollo (secuencial o simultáneo) que tienen dentro de la escala temporal de la tarea; el segundo aspecto consiste en distinguir fases temporales de regulación dirigidas a la planificación, el monitoreo o la evaluación del proceso colaborativo. En la figura 9 se muestra el ejemplo de un mapa temporal de los episodios de regulación desplegados por uno de los grupos, en referencia con los 29 días de duración de la tarea.

ANÁLISIS DE LA CALIDAD DE LA REGULACIÓN

Los protocolos de análisis que se han diseñado para valorar la calidad de la regulación compartida se integran por un conjunto de indicadores antagónicos. Dichos indicadores surgen de la propia naturaleza de los datos, en contraste con la teoría revisada. Se adoptaron cinco criterios generales para la estructuración de tales indicadores antagónicos que ayudan a explicar los niveles de calidad de la regulación compartida:

1. El primer criterio se fundamenta en la presencia/ausencia de los focos que regulan los grupos. Mediante este tipo de indicadores se intentan resaltar diferencias entre los grupos en cuanto a la presencia que tienen los focos de regulación dentro de su actividad colaborativa; por ejemplo, son indicadores del tipo “los participantes interpretan las pautas de la tarea para planificar y organizar sus actividades académicas” (indicador de alta calidad) versus “los participantes planifican y organizan su actividad sin apoyarse o interpretar las pautas de la tarea” (indicador de baja calidad).

2. El segundo criterio se establece a razón de la implicación de los estudiantes en los episodios de regulación. Este tipo de indicadores tiene como finalidad resaltar el grado en que los participantes se implican en el proceso objeto de regulación por parte del grupo; son indicadores del tipo “los participantes solicitan y realizan propuestas –o sugerencias– acerca del procedimiento a seguir para la planificación de la tarea” (indicador de alta calidad) versus “los participantes se limitan a validar las propuestas realizadas por un miembro del grupo sin realizar contribuciones propias” (indicador de baja calidad).

3. El tercer criterio explicativo de la calidad de la regulación se establece de acuerdo con el nivel del procesamiento de la información que los participantes llevan a cabo dentro de los episodios. Mediante este tipo de indicadores se resalta la profundidad con la que los alumnos regulan sus actividades respecto a la tarea; son del tipo “los participantes explican, justifican o discuten la incorporación de nueva información en los productos de la tarea” (indicador de alta calidad) versus “los participantes incorporan nueva información en los productos de la tarea sin explicar, justificar o discutir sobre ella, prestando mayor atención a aspectos superficiales de la tarea –formato de los productos– que al contenido de la misma” (indicador de baja calidad).

4. El cuarto criterio para la elaboración de indicadores antagónicos se fundamenta en valorar el éxito o fracaso de la regulación ejercida por el grupo en el marco de los episodios; son del tipo “los participantes discuten las pautas de la tarea hasta unificar criterios o resolver sus dudas en cuanto a la tarea” (indicador de alta calidad) versus “los participantes paran la discusión de las pautas de la tareas sin unificar criterios de interpretación y sin haber solucionado sus dudas” (indicador de baja calidad).

5. Finalmente, un quinto criterio utilizado para valorar la calidad de la regulación tiene que ver con el momento de la tarea en el que surge la regulación del grupo; por ejemplo, “los participantes identifican inconsistencias en la tarea y corrigen errores en etapas tempranas de la actividad” (indicador de alta calidad) versus “los participantes identifican inconsistencias o errores en etapas avanzadas de la actividad (indicador de baja calidad)”. De acuerdo con Kwon, Liu & Johnson (2014), la ubicación temporal de la regulación con respecto a la tarea es una variable importante entre los grupos de alto y bajo rendimiento.

Códigos para al análisis de la calidad de la regulación cognitiva

Para valorar los episodios de regulación cognitiva (RCg) se establecieron 35 códigos para explicar la alta calidad y 31 códigos para explicar la baja calidad. Dichos códigos se distribuyeron en relación con seis focos de regulación: I) procedimiento o formulación de estrategias para planificación o ejecución de la tarea; II) interpretación y clarificación de las pautas de la tarea; III) selección del tema para la realización de la tarea; iv) elaboración del calendario para el cumplimiento de la tarea; v) seguimiento y supervisión del abordaje de la tarea, y VI) la identificación de errores en el procedimiento o productos elaborados como parte de la tarea.

En el cuadro 7 se muestran los códigos que integran el protocolo de análisis de episodios de RCg.

Códigos para el análisis de la calidad de la regulación ejercida sobre la participación

Para valorar los episodios de regulación de la participación (RCp) se construyeron 33 códigos, de los cuales 17 códigos se utilizaron para explicar la alta calidad y 16 códigos para explicar la baja calidad. Dichos códigos se distribuyen con relación a cuatro focos de regulación: i) interpretación de las pautas de la tarea respecto a la organización del grupo y formas de participación; ii) reglas de participación para la realización de la tarea; iii) organización de roles y funciones para la realización de la tarea, y iv) seguimiento de la estructura de participación.

En el cuadro 8 se muestran los códigos que integran el protocolo de análisis de episodios de RCp.

Códigos para al análisis de la calidad de la regulación motivacional

Para valorar la regulación motivacional (RMt) se construyeron 20 códigos, de estos, 10 códigos se utilizaron para explicar la alta calidad y los otros 10 para explicar la baja calidad. Dichos códigos se distribuyen con relación a seis focos motivacionales: I) cohesión de grupo, II) emociones/afectos relacionados con experiencias personales o sucesos no relacionados con la tarea, iii) emociones/afectos relacionados con la tarea o la asignatura, IV) apoyo e interés por los miembros del grupo, V) valoraciones acerca del funcionamiento del grupo, y VI) conflictos socioemocionales.

En el cuadro 9 se muestran los códigos que integran el protocolo de análisis de episodios de RMt.

CONTROL DE FIABILIDAD EN LA ELABORACIÓN DE LOS PROTOCOLOS Y APLICACIÓN DE LOS CÓDIGOS

A continuación se describe el procedimiento seguido para la elaboración de los protocolos y sistemas de codificación:

1. Con base en la revisión de los estudios teóricos y empíricos en la que se enmarca el tema de estudio, se construyó un primer protocolo con el listado de indicadores globales y orientativos para la primera exploración de los episodios de regulación.

2. Con la versión inicial del protocolo se realizó una primera inspección de los episodios de regulación identificados en la totalidad de los grupos. A partir de esta primera revisión, fue posible suprimir, incorporar, precisar o ajustar las categorías establecidas en el protocolo inicial de acuerdo con la naturaleza y particularidades que presentaron los datos. Como resultado de dicho proceso, se obtuvo un nuevo protocolo en el que se incluyeron indicadores de baja y alta calidad de regulación.

3. Una vez que se obtuvo la versión final de los protocolos, se procedió nuevamente a la inspección y codificación de los episodios, esta vez con el propósito de distinguir los niveles de calidad de la regulación compartida lograda en los grupos. Para ello, los episodios de regulación se organizaron en función de las fases de actividad, es decir, primero se codificaron los episodios de planificación, luego los episodios de monitoreo y, finalmente, los episodios de evaluación. Dentro del análisis de cada una de las fases, se distinguió la calidad de la regulación ejercida sobre las distintas áreas (cognitiva, de participación y motivacional).

4. Finalmente, la calidad global de los procesos de regulación desarrollados en cada grupo se determinó por la suma total de los códigos, es decir, los grupos con un alto nivel de calidad de regulación son aquellos que presentan una frecuencia mayor o predominante de códigos de alta calidad, mientras que los grupos con un bajo nivel de calidad de regulación son aquellos que presentan una frecuencia mayor o predominante de códigos de baja calidad. Es preciso resaltar que una calidad media se obtiene de la combinación de los códigos de alta y baja calidad; por lo tanto, se entiende que un grupo con calidad moderada en la regulación guarda un equilibrio en las frecuencias de estos códigos.

En todas las fases del análisis de los datos, el control de fiabilidad se llevó a cabo mediante un procedimiento de acuerdo interjueces (doctorando y director de la tesis) con base en la concordancia consensuada interobservadores (Anguera, 1990), tanto para la construcción de los protocolos como para su posterior aplicación. El procedimiento seguido, de carácter iterativo entre teoría y datos, es el siguiente:

1. Semanalmente se realizaron reuniones en las que los jueces revisaban conjuntamente los datos para construir, reestructurar o precisar los códigos y categorías de análisis.

2. Una vez que se definían los protocolos de análisis, uno de los jueces (el doctorando) realizaba la codificación de los datos y, cada vez que se concluía el análisis de un grupo, los jueces volvían a reunirse para discutir y resolver dudas, inconsistencias o dificultades en la aplicación de los códigos establecidos.

3. Cuando se mantenían discrepancias entre los jueces en la asignación de los códigos, se tomaba la decisión de reposar el material y continuar con el análisis del siguiente grupo.

4. Al conseguir un panorama global del análisis de todos los grupos, se volvían a revisar aquellos episodios en los que persistía la duda acerca de la asignación de códigos; esta vez, ambos evaluadores realizaban el análisis de los datos por separado y, posteriormente, se reunían para contrastar y discutir los resultados hasta alcanzar el acuerdo; así, se refinaba el protocolo de análisis.

5. Por último, es importante destacar que para el proceso de organización de los datos se emplearon diversas plantillas ad hoc elaboradas en Excel y Word, mientras que para la codificación de los episodios se utilizó el programa ATLAS.ti.

RESULTADOS DEL ESTUDIO

En este capítulo se exponen de manera sistemática los resultados obtenidos de los análisis. En el primer apartado, se presentan las frecuencias globales sobre los episodios de regulación compartida identificados en el marco global de los grupos. En el segundo apartado, se realiza un contraste entre los grupos a partir de las frecuencias, áreas y diversidad de focos en que centran su regulación. En el tercer apartado, se caracterizan los episodios, en términos de frecuencias, de acuerdo con las fases de planificación, monitoreo y evaluación. En el quinto apartado, se presentan, por cada grupo analizado, las características temporales en que surgen y se desarrollan los episodios de regulación a lo largo de la tarea. Finalmente, en el quinto apartado se muestran los resultados correspondientes a la calidad de la regulación compartida, los que se agrupan por fases de actividad (planificación, monitoreo y evaluación).

IDENTIFICACIÓN EPISODIOS DE REGULACIÓN COMPARTIDA

En el conjunto de los grupos analizados, se identificaron 123 episodios de regulación compartida; 55% corresponde a episodios de regulación cognitiva (RCg), 27% a episodios de regulación sobre la participación del grupo (RCp) y 18% a episodios de regulación del ámbito motivacional (RMt).

El cuadro 10 muestra los focos identificados en cada área de regulación, así como el número y porcentaje de episodios desplegados en relación con dichos focos.

Los episodios de regulación identificados en los grupos se desarrollaron en torno a 16 focos de regulación. Dentro del área de RCg se observaron seis focos de regulación distintos, donde sobresalen los relacionados con la supervisión de los progresos de la tarea con 24.39%; dentro del área de RCp se observaron cinco focos de regulación distintos, en la que predominan los de supervisión de la participación del grupo con 11.38%; y dentro del área de RMt se hallaron seis focos de regulación distintos, donde prevalecieron las manifestaciones de apoyo e interés por el bienestar de los participantes con 5.69%. Por su parte, los focos de regulación asociados con la formulación de reglas de participación, la expresión de emociones vinculadas con experiencias personales de los participantes y el reforzamiento de la cohesión de grupo aparecieron con baja frecuencia.

CONTRASTE DE FRECUENCIAS, ÁREAS Y DIVERSIDAD DE FOCOS REGULADOS EN LOS GRUPOS

El cuadro 11 muestra las frecuencias y porcentajes de los episodios de regulación identificados en cada grupo de acuerdo con las áreas reguladas durante su colaboración.

Los grupos G1 (+r) y G4 (+r) muestran, a nivel global, la mayor frecuencia de episodios de regulación compartida, en tanto que la frecuencia más baja se observa en los grupos G5 (-r) y G6 (-r); por su parte, entre los grupos G2 (+r) de alto rendimiento y G3 (-r) de bajo rendimiento no hay diferencias.

El G1 (+r) fue el único que mantuvo una frecuencia alta y un porcentaje equilibrado entre las tres áreas de regulación –RCg, RMt y RCp–. Los grupos G2 (+r), G4 (+r) y G5 (-r) se distinguen por una frecuencia alta y un porcentaje predominante de episodios de RCg en detrimento de los episodios de RCp y RMt. Por su parte, los grupos G3 (-r) y G6 (-r) evidenciaron las frecuencias más bajas de episodios de RCg y mostraron los porcentajes más altos correspondientes a los episodios de RCp. Al parecer, los grupos de bajo rendimiento, en contraste con los de alto rendimiento, muestran más episodios de regulación de la participación de los estudiantes en detrimento de la regulación cognitiva y motivacional.

En el cuadro 12 se muestran los focos que regularon los grupos durante su colaboración. La primera columna del cuadro refiere a las áreas en las que se organizan los distintos focos, la segunda columna corresponde al concentrado de focos de regulación identificados y la tercera columna refiere al número de episodios desplegados por cada grupo en relación con cada foco y área.

Los grupos de alto rendimiento, en contraste con los grupos de bajo rendimiento, manifiestan una mayor diversidad de focos de regulación, es decir, centran su atención y controlan un mayor número de elementos de su actividad. En el caso del G1 (+r) se constatan 15 diferentes focos de regulación en el marco de 29 episodios identificados; por su parte, el G4 (+r) muestra una diversidad de 13 focos de regulación en el marco de 28 episodios; en tanto que el G2 (+r) reveló 11 focos distintos de regulación. Los grupos de bajo rendimiento, G3 (-r), G5 (-r) y G6 (-r), tienen una menor variedad de focos de regulación, principalmente en el área cognitiva y motivacional.

CARACTERIZACIÓN DE EPISODIOS DE ACUERDO CON LAS FASES DE REGULACIÓN IDENTIFICADAS EN LOS GRUPOS

En la figura 10 se muestra la distribución de los episodios por fase de actividad (planificación, monitoreo y evaluación), así como las distintas áreas reguladas en el marco de cada fase.

Los grupos de alto rendimiento, G1 (+r) y G2 (+r), despliegan el mayor número de episodios de planificación, sin embargo, en el caso del grupo G2 (+r) los episodios de planificación se centraron solo en las áreas de regulación cognitiva y de participación. En el caso de los grupos G1 (+r), G5 (-r) y G6 (-r), se observan episodios de planificación dirigidos al control cognitivo, de participación y motivacional; no obstante, la frecuencia con que aparecen dichos episodios en los grupos de bajo rendimiento es inferior a la manifestada en el grupo G1 (+r) de alto rendimiento.

En lo correspondiente a la fase de monitoreo, observamos que la mayor frecuencia de episodios se registra en los grupos G1 (+r), G2 (+r) y G4 (+r); estos tres grupos muestran de manera clara una superioridad en cuanto a la regulación cognitiva y motivacional. Asimismo, subrayamos que durante la fase de monitoreo los grupos de bajo rendimiento, G3 (-r), G5 (-r), G6 (-r), ponen mayor interés en regular su participación en contraste con la fase anterior (de planificación), sin embargo, hay un considerable descuido en el aspecto motivacional.

En relación con los episodios de evaluación, podemos destacar que ocurren con poca frecuencia dentro de los grupos y remiten, particularmente, al aspecto cognitivo y de participación. La baja frecuencia de estos episodios no permite inferir diferencias claras entre los grupos de alto y de bajo rendimiento.

DISTRIBUCIÓN Y ANÁLISIS TEMPORAL DE LOS EPISODIOS DE REGULACIÓN

La figura 11 corresponde a la distribución temporal de los episodios de regulación identificados en el grupo G1 (+r) durante los 29 días asignados para el cumplimiento de la tarea. De manera global, sobresale una presencia paralela de los episodios de regulación compartida, lo cual significa que los estudiantes regulaban diversos focos y áreas de su actividad en un mismo espacio temporal.

El mayor solapamiento y la cantidad más alta de episodios de regulación se manifiesta durante los primeros 10 días de actividad. Los episodios de RCg y RMt aparecen prácticamente durante todo el desarrollo de la actividad (del día 1 al 28), en tanto que los episodios de RCp se activan en la etapa inicial de la tarea (del día 1 al 13). En relación con las fases de regulación, se observa que los episodios de planificación y de monitoreo se desarrollan habitualmente en espacios temporales distintos; los estudiantes primero planificaban sus actividades (del día 1 al 8) y posteriormente realizaban el monitoreo de sus acciones sobre la tarea (del día 8 al 29). También es preciso señalar que en este grupo no se identificaron episodios de evaluación.

En la figura 12, correspondiente al grupo G2 (+r), el mayor solapamiento y la cantidad más alta de episodios de regulación se observa en la etapa inicial de la tarea (del día 1 al 6). Los episodios de RCg surgen de manera constante a lo largo de la tarea (del día 1 al 27), los episodios de RCp se activan principalmente al inicio de la actividad (del día 2 al 4) y los episodios de RMt aparecen de manera intercalada entre la etapa intermedia y final de la tarea (los días 15, 16, 23, 24, y 27). Con respecto a las fases de regulación, se observa que los episodios de planificación (del día 1 al 6) y monitoreo (del día 8 al 27) surgen de manera sucesiva en el tiempo, en tanto que las actividades de evaluación son escasas y aparecen en paralelo con la fase de monitoreo.

En la figura 13, correspondiente al grupo G3 (-r), el mayor solapamiento y la cantidad más alta de episodios de regulación se manifiesta en la etapa final de la tarea (del día 25 al 29). Además, ninguna de las áreas de regulación se mantiene permanentemente a lo largo de la tarea: los episodios de RCg se activan al inicio (del día 1 al 8) y al final de la tarea (del día 18 al 29), los episodios de RCp se despliegan en la etapa intermedia (del día 8 al 17) y hacia el final de la tarea (del día 25 al 29) y un episodio de RMt surge al final de la actividad (los días 28 y 29). Asimismo, se observa que el tiempo dedicado a la planificación se prolonga por 17 días, lo que muestra un desarrollo paralelo con las actividades de monitoreo. Por su parte, las actividades de evaluación son escasas y surgen en paralelo con la fase de monitoreo, hacia el final de la actividad.

En la figura 14, correspondiente al grupo G4 (+r), se observan más episodios de regulación y mayor solapamiento entre episodios en la etapa intermedia de la actividad (del día 9 al 21). Los episodios de RCg se despliegan durante todo el desarrollo de la tarea (del día 1 al 28), los episodios de RCp surgen principalmente en la etapa inicial e intermedia de la tarea (del día 3 al 18) y los episodios de RMt se activan especialmente en la parte intermedia de la tarea (los días 10, 14, 17 y 18). En cuanto a las fases de regulación, los episodios de planificación (del día 1 al 7) y monitoreo (del día 8 al 28) surgen de manera sucesiva en el tiempo, en tanto que las actividades de evaluación aparecen en paralelo con la fase de monitoreo.

En la figura 15, que corresponde al grupo G5 (-r), el mayor solapamiento y la cantidad más alta de episodios de regulación surge en etapas temporales avanzadas de la tarea (del día 20 al 27). Los episodios de RCg se mantienen prácticamente durante todo del desarrollo de la tarea (del día 1 al 27), en tanto que los episodios de RCp y RMt son escasos y se activan solo al inicio y final de la actividad. La planificación se extiende por 14 días y se cruza con las actividades de monitoreo. Nuevamente se observa que los episodios de evaluación surgen en paralelo con la fase de monitoreo.

En la figura 16, correspondiente al G6 (-r), se observa que los episodios de regulación se incrementan en la etapa intermedia de la tarea. Los episodios de RCg surgen de manera constante a lo largo de la actividad (del día 1 al 24), los episodios de RCp se despliegan principalmente en la etapa intermedia y final de la tarea y los episodios de RMt se activan solo al inicio de la tarea (del día 1 al 3). En ese grupo el tiempo dedicado a la fase de planificación (del día 1 al 20) se extiende en el tiempo en detrimento del monitoreo (del día 10 al 25); además, durante 11 días las actividades de planificación se cruzan con las de monitoreo.

ANÁLISIS DE CONTENIDO DE LOS EPISODIOS DE REGULACIÓN COMPARTIDA

En el presente apartado se exponen los resultados obtenidos del análisis de la calidad de los episodios de regulación identificados en los grupos de estudiantes. Tal y como se ha señalado en apartados anteriores, el propósito es avanzar en la identificación de actuaciones que definan los procesos de alta y baja calidad de regulación compartida mediante el análisis del contenido de los episodios. Es preciso recordar que el cuerpo principal de datos para el análisis de la calidad de la regulación es el total de episodios registrados en cada grupo.

En primer lugar, se muestra el registro y las frecuencias globales de los indicadores de alta y baja calidad de regulación manifestados en los grupos. En segundo lugar, se realiza un análisis detallado de los resultados obtenidos en cada grupo, donde se resalta la calidad obtenida en las distintas áreas y focos de regulación.

CALIDAD GLOBAL DE LOS PROCESOS DE REGULACIÓN EJERCIDOS POR LOS GRUPOS

En la figura 17 se muestran los resultados globales obtenidos con respecto al análisis de la calidad de la regulación ejercida por los grupos durante la elaboración de la tarea. En términos generales, podemos destacar que en todos los grupos de estudiantes se presentó evidencia tanto de indicadores de alta calidad de regulación como de baja calidad; no obstante, lo que varía entre los grupos es el grado de consistencia y superioridad entre los indicadores presentados. En este sentido, la mayor frecuencia de indicadores de alta calidad de la regulación se presentó en los grupos de alto rendimiento, mientras que en los grupos de bajo rendimiento hay una baja frecuencia de indicadores de alta calidad. Durante las fases de planificación y monitoreo, en los grupos G1 (+r), G2 (+1) y G4 (+r) predominaron los indicadores de alta calidad de regulación sobre los indicadores de baja calidad, por su parte, en los grupos G3 (-r), G5 (-r) y G6 (-r) prevalecieron los indicadores de baja calidad de regulación sobre los indicadores de alta calidad durante todas las fases (planificación, monitoreo y evaluación).

CALIDAD DE LA REGULACIÓN EN LA FASE DE PLANIFICACIÓN

A continuación se presenta, por cada grupo de estudiantes, los resultados obtenidos con base en el análisis de la calidad de los procesos de regulación compartida ejercidos durante la fase de planificación.

En el G1 (+r) la calidad global de los procesos de regulación ejercidos durante la planificación de la tarea fue alta-moderada. Específicamente, se observaron 21 indicadores vinculados con procesos de regulación de alta calidad y siete indicadores relacionados con procesos de regulación de baja calidad.

Los indicadores de alta calidad se determinaron principalmente por la alta frecuencia y diversidad de focos regulados, así como por la alta implicación de los participantes al elaborar la planificación de la tarea y la organización del grupo. En cambio, los indicadores de baja calidad se relacionan con el hecho de que algunas veces los temas/focos que eran objeto de regulación por parte del grupo se abordaron de manera superficial. En el cuadro 13 se muestra, a modo de síntesis, la descripción de los procesos de regulación de este grupo.

En el grupo G2 (+r) la calidad global de los procesos de regulación ejercidos durante la planificación de la tarea fue alta. Específicamente, se observaron 24 indicadores vinculados con procesos de regulación de alta calidad y seis indicadores relacionados con procesos de regulación de baja calidad.

Los indicadores de alta calidad se determinaron principalmente por la alta implicación de los participantes y por el procesamiento profundo y trascendental de la información/tema que era objeto de regulación por parte del grupo. En cambio, los indicadores de baja calidad se determinaron especialmente por la ausencia de determinados focos de regulación, que en el G1 (*+) sí se desarrollaron, tales como la cohesión de grupo, apoyo e interés por los miembros del grupo, emociones o estados de ánimo compartidos en relación con la tarea o asignatura y la formulación de reglas de participación. En el cuadro 14 se presenta la descripción de los procesos de regulación del G2 (+r).

En el grupo G3 (-r) la calidad de los procesos de regulación ejercidos durante la planificación de la tarea fue baja. Específicamente, se observaron 22 indicadores vinculados con procesos de regulación de baja calidad y solamente cuatro indicadores de alta calidad.

Los indicadores de baja calidad se determinaron principalmente por la ausencia de determinados focos de regulación que en los otros grupos sí se desarrollaron, tales como la cohesión de grupo, apoyo e interés por los miembros del grupo, emociones o estados de ánimo compartidos en relación con la tarea o asignatura, formulación de reglas de participación, interpretación de las pautas de la tarea (componentes, contenido o formato de la tarea), así como la elaboración de un calendario para la tarea. Se observó una baja implicación por parte de algunos alumnos que dependían de las decisiones y propuestas realizadas por un integrante del grupo y, habitualmente, los temas/focos que eran objeto de regulación por parte del grupo se abordaron de manera superficial. En el cuadro 15 se presenta la descripción de los procesos de regulación ejercidos por el G3 (-r).

En el G4 (+r) la calidad de los procesos de regulación ejercidos durante la planificación de la tarea fue alta. Específicamente, se observaron 17 indicadores vinculados con procesos de regulación de alta calidad y seis indicadores relacionados con procesos de regulación de baja calidad. Los indicadores de alta calidad se determinaron principalmente por el procesamiento profundo y trascendental de la información/tema que era objeto de regulación por parte del grupo. En cambio, los indicadores de baja calidad se relacionan con el hecho de que algunas veces no todos los alumnos mostraron la misma implicación al elaborar la planificación, principalmente porque había alumnos que en determinados momentos asumían el liderazgo del grupo y realizaban las propuestas de planificación para que el resto de sus compañeros solo las validaran o aprobaran. Otros indicadores de baja calidad se asignaron por la ausencia de determinados focos de regulación, que en los otros grupos sí surgieron. En el cuadro 16 se realiza una breve descripción de los procesos de regulación ejercidos por el G4 (+r).

En el G5 (-r) los procesos de regulación ejercidos durante la planificación de la tarea fueron de baja calidad. Específicamente, se observaron 14 indicadores vinculados con procesos de regulación de baja calidad y siete indicadores relacionados con procesos de regulación de alta calidad.

Los indicadores de baja calidad se determinaron principalmente por la ausencia de determinados focos de regulación que en los otros grupos sí surgieron; regularmente, los temas/focos que eran objeto de regulación por parte del grupo se abordaron de manera superficial y, además, algunas veces la actividad fue dirigida por uno o dos miembros del grupo, mientras que el resto de los participantes se sumaba a las decisiones tomadas por sus compañeros. En el cuadro 17 se presenta la descripción de los procesos de regulación del G5 (-r).

En el G6 (-r), en general, los procesos de regulación ejercidos durante la planificación de la tarea fueron de baja calidad. Específicamente, se observaron 13 indicadores relacionados con procesos de regulación de baja calidad y ocho indicadores vinculados con procesos de regulación de alta calidad.

Los indicadores de baja calidad se determinaron principalmente por la baja implicación por parte de algunos alumnos que dependían de las decisiones y propuestas realizadas por un integrante del grupo y, regularmente, los temas/focos que eran objeto de regulación por parte del grupo se abordaron de manera superficial.

En el cuadro 18 se presenta la síntesis descriptiva de los procesos de regulación ejercidos por el G6 (-r).

CALIDAD DE LA REGULACIÓN EN LA FASE DE MONITOREO

Aquí se presenta, por cada grupo de estudiantes, los resultados obtenidos del análisis de la calidad de los procesos de regulación compartida ejercidos durante la fase de monitoreo.

En el G1 (+r), de manera general, los procesos de regulación ejercidos como parte de la fase de monitoreo se manifestaron con un nivel alto de calidad. Específicamente, se observaron 39 indicadores vinculados con procesos de regulación de alta calidad y nueve indicadores relacionados con procesos de regulación de baja calidad. Los indicadores de alta calidad se determinaron principalmente por la alta frecuencia y diversidad de focos regulados, la alta implicación que los alumnos mostraron en los procesos de regulación y por el procesamiento profundo y trascendental que de los temas/focos de regulación realizaron los alumnos. En el cuadro 19 se presenta la descripción de la calidad del monitoreo ejercido por el G1 (+r).

El grupo G2 (+r), en contraste con los otros grupos, registró menor cantidad de episodios de regulación. Sin embargo, los procesos de regulación ejercidos como parte de la fase de monitoreo se manifestaron con un nivel alto de calidad. Específicamente, se observaron 23 indicadores vinculados con procesos de regulación de alta calidad y ocho indicadores relacionados con procesos de regulación de baja calidad. Los indicadores de alta calidad se determinaron principalmente por la diversidad de focos regulados, la alta implicación que los alumnos mostraron en los procesos de regulación y por el procesamiento profundo y trascendental que de los temas/focos de regulación hicieron los alumnos. En el cuadro 20 se realiza una breve descripción de la calidad del monitoreo ejercido por el G2 (+r).

A nivel global, en el G3 (-r) los procesos de regulación ejercidos como parte de la fase de monitoreo se manifestaron con un bajo nivel de calidad. Específicamente, se observaron 25 indicadores vinculados con procesos de regulación de baja calidad. Los indicadores de baja calidad se determinaron principalmente por la ausencia de determinados focos de regulación que en los otros grupos sí se desarrollaron, la baja implicación por parte de algunos miembros del grupo que no cumplían con lo pactado en el plan inicial y regularmente los temas/focos que eran objeto de regulación por parte del grupo se abordaron de manera superficial. En el cuadro 21 se presenta la descripción de la calidad del monitoreo ejercido por el G3 (-r).

En el G4 (+r) la regulación ejercida como parte de la fase de monitoreo se manifestó con un nivel alto de calidad. Específicamente, se observaron 34 indicadores vinculados con procesos de regulación de alta calidad y 10 indicadores relacionados con procesos de regulación de baja calidad. Los indicadores de alta calidad se determinaron principalmente por la alta frecuencia y diversidad de focos regulados y la alta implicación que los alumnos mostraron en los procesos de regulación, mientras que la profundidad con la que los alumnos regulaban los focos/procesos de regulación se centró algunas veces en aspectos trascendentales para la tarea y otras ocasiones solo se regulaban aspectos superficiales. En el cuadro 22 se describe la calidad del monitoreo ejercido por el G4 (+r).

En el G5 (-r) la regulación ejercida durante la fase de monitoreo se manifestó con un nivel medio de calidad. Específicamente, se observaron 18 indicadores vinculados con procesos de regulación de baja calidad. Los indicadores de baja calidad se determinaron principalmente por la ausencia de determinados focos de regulación que en los G1 (+r), G2 (+r) y G4 (+r) sí se desarrollaron, así como la baja implicación por parte de algunos miembros del grupo que no cumplían con lo pactado en el plan inicial y el ejercicio superficial de la regulación sobre cuestiones que tenían poco impacto en el contenido de la tarea. En el cuadro 23 se realiza una breve descripción de la calidad del monitoreo realizado por el G5 (-r).

En el G6 (-r) la regulación ejercida como parte de la fase de monitoreo se manifestó con un bajo nivel de calidad. Específicamente, se observaron 16 indicadores vinculados con procesos de regulación de baja calidad y solo nueve indicadores de alta calidad. Los indicadores de baja calidad se determinaron principalmente por la ausencia de determinados focos de regulación que en los otros grupos sí se desarrollaron, la baja implicación por parte de algunos miembros del grupo que no cumplían con lo pactado en el plan inicial y, regularmente, los temas/focos que eran objeto de regulación por parte del grupo se abordaron de manera superficial. En el cuadro 24 se describe la calidad del monitoreo ejercido por el G6 (-r).

CALIDAD DE LA REGULACIÓN EN LA FASE DE EVALUACIÓN

En seguida se presentan los resultados obtenidos con base en el análisis de la calidad de los procesos de regulación compartida en la fase de evaluación. Como ya se ha dicho, estos episodios de regulación son poco frecuentes y se manifestaron solamente en los grupos G2 (+r), G3 (-r), G4 (+r) y G5 (-r). En el cuadro 25 se presenta la descripción de la calidad observada en los grupos mencionados.

PERFILES GRUPALES DE REGULACIÓN COMPARTIDA

Con base en los análisis anteriores, se establecieron tres perfiles de regulación compartida en los grupos: un perfil de regulación óptima y constante en el grupo G1 (+r), de alto rendimiento en la tarea; un perfil de regulación óptima pero inestable en los grupos G2 (+r) y G4 (+r), también de alto rendimiento, y un perfil de regulación baja e inestable en los grupos G3 (-r), G5 (-r) y G6 (-r), de bajo rendimiento.

DISCUSIÓN

En este capítulo se discuten los principales hallazgos obtenidos a partir de la investigación. Para ello, hemos estructurado el capítulo en tres grandes apartados que coinciden con los objetivos planteados inicialmente.

O.1. IDENTIFICAR EPISODIOS DE REGULACIÓN COMPARTIDA EN PEQUEÑOS GRUPOS DE ALUMNOS QUE REALIZAN TAREAS COLABORATIVAS ASÍNCRONAS

La elaboración de protocolos para identificar episodios de regulación dentro de la interacción global de los grupos ha sido una tarea fundamental para responder la primera pregunta asociada al Objetivo 1 de la investigación, de manera que estos protocolos pueden considerarse como una primera aportación del estudio. Nuestro interés por analizar la interacción de los alumnos a través de la identificación de episodios de regulación surge con el objeto de interpretar el funcionamiento del grupo como unidad, situando las aportaciones de los participantes dentro de un continuum de contribuciones y referencias que les otorgan sentido como parte de un comportamiento grupal, más que como comportamientos aislados de carácter estrictamente individual. Ello es coherente con planteamientos como los de Stahl (2015), quien subraya que el significado de las contribuciones de los alumnos se define, en gran parte, por las expresiones anteriores o ulteriores en las que se enmarcan las contribuciones de los participantes, de manera que la unidad mínima de análisis que permite dar sentido a la interacción de los grupos son los turnos conectados de los participantes. La identificación de estos “turnos conectados” es la base para identificar los episodios de regulación compartida en nuestros protocolos.

Los procedimientos e instrumentos elaborados en nuestro trabajo para la identificación de episodios de regulación compartida en entornos de CSCL constituyen, a nivel metodológico, una aportación a dicho campo, ya que los estudios previos se habían centrado fundamentalmente en explorar los procesos de regulación mediante unidades de análisis individuales, sin tratar el objeto de estudio como un fenómeno grupal. Por ejemplo, Janssen et al. (2012), Kwon, Liu, y Johnson (2014), Saab, Joolingen y Hout-Wolters (2012) y Schoor y Bannert (2012) estudiaron la regulación en situaciones colaborativas desarrolladas vía chat y analizaron dichos procesos mediante codificaciones de mensajes o fragmentos de mensajes estrictamente individuales. Por su parte, los estudios de Järvelä et al. (2013) y Malmberg et al. (2015) utilizaron unidades de análisis grupales, pero en estos casos los datos analizados no correspondían propiamente a la interacción de los participantes dentro de los foros, sino al análisis de informes grupales que los alumnos elaboraban en conjunto para reportar las estrategias de regulación utilizadas en distintos momentos de la tarea.

Nuestra propuesta de identificar “episodios de regulación” como unidades de análisis grupales se apoyó inicialmente en los trabajos de Grau y Whitebreand (2012), Iskala et al. (2011), Jarvenoja, Volet y Järvelä (2012), Rogat y Linnenbrink (2011), Volet, Summers y Thurman (2009) y Volet et al. (2013), quienes identificaron episodios de regulación en tareas colaborativas presenciales. Estos autores definieron operacionalmente un episodio de regulación como un conjunto de contribuciones realizadas por distintos participantes en donde se regula algún componente vinculado con la actividad grupal. En el marco de estas investigaciones, el inicio de un episodio se identifica por la contribución que dispara o activa una cadena de turnos asociados con un tema específico de regulación y el final del episodio se identifica por la contribución que cierra el hilo de la discusión en torno a esa línea temática. En este sentido, la configuración de dichos episodios obedece propiamente a la naturaleza del diálogo lineal que los alumnos desarrollan durante la elaboración de tareas colaborativas presenciales, ya que tales episodios se integran comúnmente por un conjunto de contribuciones sucesivas en el tiempo, es decir, se conforman por un conjunto de turnos adyacentes.

En nuestra investigación, se observó que, a diferencia de los episodios de regulación identificados en tareas colaborativas presenciales, donde hay una estructura conversacional lineal del diálogo de los participantes, en tareas colaborativas asíncronas la estructura de los episodios presenta una serie de saltos y cruces en la conversación de los participantes, lo que genera dificultades para ubicar claramente el inicio y cierre de cada episodio. De acuerdo con Lee, O’Donnell y Rogat (2015) y Volet y Vauras (2013), las características particulares del entorno tecnológico en el que los alumnos desarrollan su actividad colaborativa influyen fuertemente en la forma en la que los grupos regulan sus aprendizajes; por lo tanto, los protocolos de análisis para su estudio deben ajustarse a las características del entorno.

En nuestro estudio hemos intentado, precisamente, aportar algunos criterios metodológicos para la identificación de episodios de regulación compartida en tareas colaborativas asíncronas. En detalle, hemos definido operacionalmente un episodio de regulación compartida en tareas colaborativas asíncronas como un conjunto de fragmentos de mensajes relacionados temáticamente y conectados conversacionalmente en el que se regula algún aspecto de la actividad del grupo. El proceso de identificación de episodios que hemos establecido comporta dos pasos: en un primer momento, la fragmentación de mensajes en unidades temáticas y, en un segundo momento, la reconstrucción semántica de dichos fragmentos en redes conversacionales donde los alumnos regulan algún componente específico de su actividad grupal. La aplicación repetida de los protocolos de análisis en las interacciones analizadas de los seis grupos estudiados nos ha permitido validar el procedimiento y los criterios sugeridos para identificar episodios de regulación compartida en tareas colaborativas asíncronas.

En la identificación de episodios que hemos realizado, se pudo constatar que las características del entorno tecnológico inevitablemente afectan la naturaleza del diálogo establecido por los alumnos, ya que los episodios de regulación no se integran únicamente por contribuciones adyacentes sino también por una fuerte proporción de turnos responsivos que surgen de manera discontinua en el tiempo. Concretamente, nuestro estudio pone de relieve tres formas de conectividad entre contribuciones (conectividad por adyacencia, conectividad por alusión y conectividad implícita) que deben tenerse en cuenta al momento de configurar las redes de conectividad conversacional entre las contribuciones que componen un episodio.

El procedimiento de análisis nos ha permitido identificar episodios asociados con la regulación tanto cognitiva como de la participación y de elementos motivacionales de los grupos. La identificación simultánea de estos tres tipos de episodios, así como la posibilidad de analizar paralelamente y a profundidad cada uno de ellos, también es una característica relevante de nuestro trabajo, ya que en los estudios previos dichos componentes de regulación se habían explorado de manera independiente, es decir, los investigadores centraban sus análisis en uno u otro componente.

En lo correspondiente al análisis de las frecuencias de los episodios de regulación, encontramos que los grupos de alto rendimiento típicamente muestran más episodios de regulación que los grupos de bajo rendimiento. En coincidencia con Järvelä et al. (2013), Kwon, Liu y Johnson (2014), Lee, O’Donnell y Rogat (2015), Malmberg et al. (2015) y Saab, Joolingen y Hout-Wolters (2012), concluimos una relación importante entre la frecuencia de episodios de regulación desplegados por los grupos y las calificaciones obtenidas en la tarea.

Respecto a los resultados obtenidos del análisis de los episodios por áreas de regulación, podemos concluir que, habitualmente, los grupos de alto rendimiento, en contraste con los grupos de bajo rendimiento, muestran más regulación en los aspectos cognitivos y motivacionales. En efecto, y en coincidencia con los trabajos de Järvelä et al. (2013), Kwon et al. (2014), Malmberg et al. (2015) y Rogat y Linnenbrink (2011), nuestros datos ponen de relieve que los grupos de alto rendimiento en la tarea, en contraste con los grupos de bajo rendimiento, activan una mayor variedad de focos de regulación cognitiva y motivacional durante el proceso colaborativo, lo cual repercute de manera positiva en el aprendizaje de los estudiantes. Por su parte, los grupos de bajo rendimiento ejercen típicamente una mayor cantidad de regulación sobre la participación del grupo, en detrimento de la regulación cognitiva y motivacional.

O.2. CARACTERIZAR LOS EPISODIOS DE REGULACIÓN COMPARTIDA IDENTIFICADOS EN LOS PEQUEÑOS GRUPOS DE ESTUDIANTES, DE ACUERDO CON LAS DISTINTAS FASES Y ÁREAS DE REGULACIÓN A QUE SE VINCULAN SUS ACTUACIONES SOBRE LA TAREA, Y EL ESPACIO TEMPORAL EN QUE SE DISTRIBUYEN LAS ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN

Como parte del Objetivo 2 para este estudio, se llevó a cabo un análisis sistematizado de los episodios de regulación por fases de actividad. Las fases de actividad constituyen un rasgo teórico importante en la explicación de los procesos de regulación del aprendizaje y, al mismo tiempo, un procedimiento útil para conocer detalladamente la interacción de los grupos en cada momento de su actividad colaborativa (Grau & Whitebread, 2012; Järvelä & Hadwin, 2013; Lee, O’Donnell & Rogat, 2015; Malmberg et al., 2015; Rogat & Linnenbrink, 2011).

En primer lugar, los resultados obtenidos del análisis sistematizado de los episodios de regulación por fases de actividad han permitido identificar una frecuencia predominante de episodios de monitoreo en la totalidad de los grupos, seguidos de los episodios de planificación y una escasa presencia de episodios de evaluación. De manera similar, mediante los mapas de distribución temporal de los episodios, se constató que las actuaciones de los grupos vinculadas con la fase de monitoreo, regularmente, ocupan la tercera parte del tiempo dedicado a la realización de la tarea (de 20 a 21 días), mientras que los episodios de planificación ocupan aproximadamente una cuarta parte del tiempo dedicada a la realización de la tarea (6 a 19 días) y el tiempo dedicado a las actuaciones de evaluación es mínimo (de 2 a 6 días). En este punto, nuestro estudio corrobora los resultados de otras investigaciones, como las realizadas por Janssen et al. (2012) y Lee, O’Donnell y Rogat (2015), donde también se observó que las actividades de planificación y monitoreo son más frecuentes en comparación con las actividades de evaluación.

En segundo lugar, constatamos que los grupos de alto rendimiento despliegan una mayor cantidad de regulación compartida en etapas tempranas del proceso colaborativo, en tanto que los grupos de bajo rendimiento ejercen mayor regulación en etapas finales de la tarea. En coincidencia con estos resultados, Kwon, Liu y Johnson (2014) destacaron que los grupos menos eficaces ejercen una regulación retrasada de la tarea y, en cambio, son inactivos en las etapas iniciales de la actividad. También constatamos que los grupos de alto rendimiento regulan su participación mayoritariamente en etapas tempranas de la tarea, mientras que la regulación cognitiva y motivacional se mantiene más constante a través del tiempo. Por su parte, en los grupos de bajo rendimiento, los procesos de regulación cognitiva y motivacional son más inestables a través del tiempo y hay escasa regulación de la participación al inicio de la tarea.

O.3. ANALIZAR LA CALIDAD DE LOS EPISODIOS DE REGULACIÓN COMPARTIDA IDENTIFICADOS Y ELABORAR PERFILES GRUPALES DE REGULACIÓN COMPARTIDA A PARTIR DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

Como tercer objetivo específico en el análisis de la regulación compartida de los alumnos, nos propusimos estudiar la calidad de los episodios de regulación compartida identificados y desarrollados por los pequeños grupos. Los protocolos de análisis que hemos diseñado para valorar la calidad de la regulación compartida se integran por un conjunto de indicadores antagónicos. Dichos indicadores constituyen un primer resultado del análisis de contenido de los episodios y los consideramos como una aportación a este campo de estudio, ya que gran parte de los estudios previos se habían centrado únicamente en explorar la presencia/ausencia de mecanismos regulatorios en los grupos a partir de indicadores generales (Iskala, at al., 2011; Iskala et al., 2015; Jarvenoja, Volet & Järvelä, 2012; Janssen et al., 2012; Saab, Joolingen & Hout-Wolters, 2012; Schoor & Bannert, 2012).

Destacamos dos conclusiones importantes a partir de estos resultados: una de carácter metodológico y otra de naturaleza empírica.

A nivel metodológico, destacamos los criterios seguidos para la estructuración de los indicadores antagónicos. A este respecto, concluimos cinco criterios generales que orientan la estructuración de tales indicadores y que ayudan a explicar los niveles de calidad de la regulación compartida:

1. El primer criterio se fundamenta en la presencia/ausencia de los focos que regulan los grupos. Mediante este tipo de indicadores se intentan resaltar diferencias entre los grupos en cuanto a la presencia que tienen los focos de regulación dentro de su actividad colaborativa; por ejemplo, son indicadores del tipo “los participantes interpretan las pautas de la tarea para planificar y organizar sus actividades académicas” vs. “los participantes planifican y organizan su actividad sin apoyarse o interpretar las pautas de la tarea”. Rogat y Linnenbrink (2011) también definen la calidad de la regulación a partir de dichos indicadores.

2. El segundo criterio se establece a razón de la implicación de los alumnos en los episodios de regulación. Este tipo de indicadores tiene como finalidad resaltar el grado en que los participantes se implican en el proceso objeto de regulación por parte del grupo; son indicadores del tipo “los participantes solicitan y realizan propuestas (o sugerencias) acerca del procedimiento a seguir para la planificación de la tarea” vs. “los participantes se limitan a validar las propuestas realizadas por un miembro del grupo sin realizar contribuciones propias”. Rogat y Linnenbrink (2011) y Volet, Summers y Thurman (2009) también definen estas actuaciones como indicadores de calidad de la regulación compartida.

3. El tercer criterio explicativo de la calidad de la regulación se establece de acuerdo con el nivel del procesamiento de la información que los participantes llevan a cabo dentro de los episodios. Mediante este tipo de indicadores se resalta la profundidad con la que los alumnos regulan sus actividades sobre la tarea; son del tipo “los participantes explican, justifican o discuten la incorporación de nueva información en los productos de la tarea” vs. “los participantes incorporan nueva información en los productos de la tarea sin explicar, justificar o discutir sobre ella, prestando mayor atención a aspectos superficiales de la tarea (formato de los productos) que al contenido de la misma”. En los estudios de Grau y Whitebread (2012), Rogat y Linnenbrink (2011) y Volet, Summers y Thurman (2009), la calidad de la regulación de los grupos también se definió al considerar este tipo de indicadores.

4. El cuarto criterio para la elaboración de indicadores antagónicos se fundamenta en valorar el éxito o fracaso de la regulación ejercida por el grupo en el marco de los episodios; son del tipo “los participantes discuten las pautas de la tarea hasta unificar criterios o resolver sus dudas sobre la tarea” vs. “los participantes paran la discusión de las pautas de la tarea sin unificar criterios de interpretación y sin haber solucionado sus dudas”. Indicadores similares se encontraron en el estudio de Rogat y Linnenbrink (2011).

5. Finalmente, un quinto criterio utilizado para valorar la calidad de la regulación tiene que ver con el momento de la tarea en el que surge la regulación del grupo; por ejemplo, “los participantes identifican inconsistencias o errores en la tarea, antes de cerrar y entregar el producto final (y global)” vs. “los participantes identifican inconsistencias o errores en la tarea posterior al cierre y entrega del producto final”. De acuerdo con Kwon, Liu y Johnson (2014), la ubicación temporal de la regulación con respecto a la tarea es una variable importante entre los grupos de alto y bajo rendimiento.

Aunque en los estudios de Grau y Whitebread (2012), Lee, O’Donnell y Rogat (2015), Rogat y Linnenbrink (2011) y Volet, Summers y Thurman (2009) también se identificaron indicadores antagónicos asociados con la alta y baja calidad de la regulación compartida, los criterios seguidos para la identificación de tales indicadores no se detallaron o caracterizaron dentro de sus trabajos. Consideramos que la explicitación de dichos criterios es importante, debido a que pueden servir de base para realizar futuras investigaciones.

A partir de la síntesis de dichos indicadores y como parte de los resultados empíricos de nuestra investigación, se han definido los perfiles asociados con la alta y baja calidad de la regulación en las fases de planificación (ver cuadro 27), de monitoreo (ver cuadro 28) y de evaluación (ver cuadro 29).

En las investigaciones realizadas por Lee, O’Donnell y Rogat (2015), Rogat y Linnenbrink (2011) y Volet, Summers y Thurman (2009) también se definieron perfiles de alta y baja calidad de regulación compartida; sin embargo, la caracterización de estos perfiles se centró únicamente en la regulación cognitiva, donde se consideraron exclusivamente elementos vinculados con la gestión de la tarea, mientras que los elementos de RCp y RMt no se incluyeron dentro de la caracterización de dichos perfiles.

En relación con los resultados del análisis de contenido de los episodios de planificación, se observó que los grupos de alto rendimiento, en contraste con los de bajo rendimiento, manifestaron una mayor calidad de la regulación. La principal diferencia entre los grupos de alto y bajo rendimiento se ubica en los episodios de RCg, mientras que en las áreas de RCp y RMt las diferencias son menos claras.

Por su parte, los resultados correspondientes al análisis de contenido de los episodios de monitoreo destacan que los grupos de alto rendimiento, en contraste con los de bajo rendimiento, manifiestan niveles más altos de calidad de la regulación durante esta fase. Concretamente, los grupos de alto rendimiento muestran una presencia dominante de indicadores de alta calidad de regulación en las tres áreas de regulación (RCg, RCp y RMt) en detrimento de los indicadores de baja calidad; contrariamente, en los grupos de bajo rendimiento los indicadores relativos a la baja calidad de regulación aumentan fuertemente, en detrimento de los indicadores de alta calidad.

Por último, en lo concerniente a los resultados obtenidos del análisis de contenido de los episodios de evaluación, no se concluyen diferencias contundentes entre los grupos de alto y bajo rendimiento. Ello puede deberse, por una parte, a que las frecuencias de los episodios de evaluación son relativamente bajas y, por otra parte, a que la naturaleza de los episodios es bastante variada entre los grupos, es decir, los procesos de evaluación tienen características distintas que no permiten establecer puntos de comparación entre los grupos de alto y bajo rendimiento.

CONCLUSIONES

A modo de síntesis, se presentan las principales conclusiones derivadas de nuestro estudio.

a) En lo concerniente a la identificación de episodios de regulación compartida:

- En la colaboración asíncrona es posible identificar episodios de regulación compartida a partir de dos criterios principales: la fragmentación de las contribuciones de los participantes en unidades temáticas de regulación y la agrupación de dichos fragmentos de contribuciones en redes de mensajes relacionados temáticamente y conectados conversacionalmente.

- En la interacción de los grupos es posible identificar episodios asociados con la regulación cognitiva, de participación y motivacional.

- Los grupos de alto rendimiento, en contraste con los de bajo rendimiento, despliegan, a nivel global, una mayor cantidad de episodios de regulación compartida durante la realización de la tarea. Dicha diferencia se observa de manera más contundente en la regulación cognitiva y motivacional que en el área de participación.

- En términos globales, la distribución de los episodios de regulación por fases de actividad (planificación, monitoreo y evaluación) no refleja diferencias claras entre los grupos de alto y de bajo rendimiento. Sin embargo, constatamos que los grupos de alto rendimiento ejercen una mayor cantidad de regulación cognitiva y motivacional que los grupos de bajo rendimiento durante la fase de monitoreo.

b) En lo referente a la caracterización de episodios de regulación compartida:

- En general, todos los grupos muestran más episodios de planificación y monitoreo que de evaluación. Dentro de cada una de estas fases de actividad se pueden observar componentes de regulación cognitiva, de participación y motivacional; sin embargo, en el marco de las distintas áreas reguladas, los focos de incidencia suelen ser más diversos en la fase de planificación y monitoreo que en la fase de evaluación.

- Los grupos de alto rendimiento, en contraste con los grupos de bajo rendimiento, presentan de manera global una mayor diversidad de focos de regulación, principalmente en el área cognitiva y motivacional.

- Los grupos de alto rendimiento, en contraste con los de bajo rendimiento, muestran durante la fase de planificación de la tarea una distribución más paralela de los episodios de regulación, mientras que en la fase de monitoreo se observa una distribución más secuencial de los episodios. También se observa que en los grupos de alto rendimiento los episodios de regulación tienen menor tiempo de duración que en los grupos de bajo rendimiento; esto se debe a que los procesos de planificación y monitoreo de la tarea son más rápidos y eficientes en los grupos de alto rendimiento, mientras que en los grupos de bajo rendimiento el tiempo de duración de los episodios se prolonga a causa de inconsistencias y retrasos constantes en la toma de acuerdos.

c) En relación con el análisis de la calidad de la regulación compartida:

- A partir del análisis de contenido de los episodios se destacan cinco criterios asociados con la calidad de la regulación compartida: la presencia/ausencia de focos de regulación, la implicación de los alumnos en los episodios de regulación, el nivel de procesamiento de la información que los participantes llevan a cabo dentro de los episodios, el éxito/fracaso de la regulación ejercida por el grupo y el momento de la tarea en que surge la regulación.

- Se destaca una relación importante entre el rendimiento obtenido por los grupos sobre la tarea académica y la calidad de la regulación ejercida por los grupos durante el proceso colaborativo.

- Los grupos de alto rendimiento, en contraste con los de bajo rendimiento, muestran, a nivel global, mayores niveles de calidad de la regulación compartida. En la fase de planificación sobresale la alta calidad con la que regulan el área cognitiva; en la fase de monitoreo la alta calidad de la regulación se extiende a todas las áreas (cognitiva, de participación y motivacional); en la fase de evaluación no se identifican diferencias claras en la calidad de la regulación ejercida por los grupos de alto y de bajo rendimiento.

- La alta calidad de la regulación compartida se asocia potencialmente con contribuciones equilibradas, continuas en el tiempo y con dirección múltiple entre los participantes.

APORTACIONES, LIMITACIONES Y LÍNEAS ABIERTAS

En términos generales, la investigación realizada acerca de los procesos de regulación compartida constituye, en sí misma, un aporte relevante en el campo de CSCL, ya que hasta el momento gran parte de las investigaciones realizadas se habían centrado principalmente en los procesos de construcción compartida del conocimiento sin profundizar en los procesos de regulación que los grupos desarrollan para coordinar en conjunto su actividad colaborativa.

En términos específicos podemos resaltar una serie de aportaciones tanto a nivel metodológico como de carácter teórico-práctico.

A nivel metodológico, destacamos tres aportaciones importantes de nuestra investigación que, de cierta manera, refuerzan la propuesta realizada por Stahl (2015) respecto a la importancia de utilizar unidades de análisis grupales para el estudio del aprendizaje colaborativo en contextos de CSCL.

- En primer lugar, subrayamos que los protocolos diseñados para la identificación de episodios de regulación en situaciones colaborativas asíncronas amplían los trabajos realizados por Grau y Whitebreand (2012), Iskala et al. (2011), Jarvenoja, Volet y Järvelä (2012), Rogat y Linnenbrink (2011), Volet, Summers y Thurman (2009) y Volet et al. (2013), quienes introdujeron la idea de “episodio de regulación compartida” como unidad básica de análisis en situaciones colaborativas presenciales. Si bien estos investigadores realizaron una primera aproximación al estudio de la regulación compartida a través de unidades de análisis grupales, los criterios utilizados en sus estudios para identificar episodios de regulación estaban poco definidos y requerían, por lo tanto, un mayor esclarecimiento para su aplicación en situaciones colaborativas asíncronas.

- En segundo lugar, los protocolos diseñados para la caracterización de los episodios de regulación compartida también son aportaciones relevantes de nuestra investigación. Hasta el momento, gran parte de las investigaciones en CSCL se habían centrado en explorar los procesos colaborativos desde el punto de vista de la construcción de significados compartidos, utilizando protocolos para identificar fases progresivas de construcción colaborativa del conocimiento (por ejemplo, Engel & Onrubia, 2010; Garrison, Anderson & Archer, 2001; Hull & Saxon, 2009; Scardamalia & Bereiter, 2003; Shukor et al., 2014; Weinberger, Stegmann & Fischer 2007; Zhang et al., 2011). Por nuestra parte, los protocolos diseñados para la caracterización de episodios se centran en distinguir, dentro del proceso colaborativo de los grupos, diversos componentes/áreas de regulación que se interpretan sistemáticamente de acuerdo con las fases de planificación, monitoreo y evaluación de la actividad colaborativa. Consideramos que dicha caracterización de episodios es una forma novedosa de analizar sistemáticamente los procesos colaborativos en CSCL.

- En tercer lugar, la propuesta de indicadores antagónicos para valorar la calidad de la regulación también es una característica importante de nuestro estudio, ya que habitualmente la codificación de las interacciones en CSCL se había realizado mediante indicadores globales cuyo propósito consiste en reflejar la presencia/frecuencia de algún elemento discursivo en particular del grupo. Por otra parte, aunque en los estudios de Lee, O’Donnell y Rogat (2015), Rogat y Linnenbrink (2011) y Volet, Summers y Thurman (2009) también se exploraron los niveles de calidad de la regulación compartida, estos investigadores definieron la calidad de la regulación a partir de tres criterios: la presencia/ausencia de focos de regulación, la implicación de los alumnos en los episodios de regulación y el nivel de procesamiento de la información que los participantes llevan a cabo dentro de los episodios. A este respecto, nosotros hemos añadido dos criterios que también definen de manera importante la calidad de la regulación de los grupos: por un lado, el éxito o fracaso de la regulación ejercida por los grupos y, por otro, el momento de la tarea en que se produce la regulación de los grupos. En conjunto, a partir de nuestro trabajo se proponen cinco criterios en los que se fundamenta la estructuración de los indicadores de alta y baja calidad de la regulación y que constituyen, desde nuestra consideración, bases metodológicas para la realización de futuros estudios.

Ahora bien, en cuanto a las aportaciones teórico-prácticas más relevantes de nuestro estudio, podemos señalar cinco cuestiones de interés.

- En primer lugar, los resultados de nuestra investigación ponen de relieve que, dentro de la interacción global de los grupos, se manifiestan distintos componentes/áreas de regulación por parte de los participantes. En este sentido, se destaca la idea de que en el aprendizaje colaborativo los grupos necesitan regular aspectos cognitivos, de participación y motivacionales para avanzar eficazmente hacia el logro de las metas de aprendizaje, ya que, como se constata en nuestro estudio, el rendimiento de los grupos aumenta cuando los participantes sostienen una regulación adecuada en tales aspectos. Consideramos que este hallazgo amplía las propuestas realizadas por Iskala et al. (2011, 2015), Jarvenoja, Volet y Järvelä (2012), Janssen et al. (2012), Saab, Joolingen y Hout-Wolters (2012) y Schoor y Bannert (2012), quienes exploraron por separado dichos componentes de regulación. A nivel práctico, estos resultados plantean la necesidad de diseñar estrategias instruccionales dirigidas a fortalecer la conciencia y la regulación cognitiva, social y motivacional del grupo.

- En segundo lugar, nuestro estudio sugiere que las actuaciones de regulación dirigidas a la planificación y el monitoreo del proceso colaborativo son más recurrentes en los grupos que el hecho de hacer evaluaciones acerca de sus propias acciones. Aunque esta situación ya se había observado en los estudios de Janssen et al. (2012) y Lee, O’Donnell y Rogat (2015), no había sido objeto de discusión por parte de los investigadores; nosotros consideramos que la presencia de episodios de evaluación puede ayudar a que los grupos identifiquen sus propios errores o dificultades sobre la tarea con fines de mejora. Para ello, se recomienda que, durante el proceso colaborativo de los grupos pequeños, los profesores incorporen pautas de coevaluación que promuevan el desarrollo de juicios constructivos por parte de los alumnos hacia la tarea y el propio proceso colaborativo.

- En tercer lugar, relacionado con la calidad de la regulación compartida, nuestro estudio pone de relieve que los grupos con un mayor rendimiento en la tarea académica manifiestan procesos de regulación de alta calidad durante el proceso colaborativo. Los grupos de alto rendimiento regulan más y con mayor calidad tanto aspectos cognitivos como motivacionales; en cambio, algunos grupos de bajo rendimiento que muestran más regulación en la participación lo hacen solo en ciertos momentos de su actividad y con indicadores de baja calidad. Sugerimos que una planificación deficiente en cuanto a la participación afecta negativamente el desarrollo de la tarea; asimismo, consideramos que una presencia tardía de la regulación sobre la participación podría estar asociada con deficiencias en el cumplimiento o implicación que algunos miembros del grupo muestran respecto a la tarea, en donde el propósito de la regulación tiene un carácter correctivo más que estratégico.

Junto con las aportaciones anteriormente señaladas, también destacamos algunas de las limitaciones y cuestiones pendientes de profundizar en nuestro estudio.

- La primera de ellas tiene que ver con el número de casos analizados y su diversidad. Si bien es cierto que los resultados obtenidos en nuestro estudio aportan nuevos elementos para la comprensión de los procesos de regulación compartida, las nuevas aportaciones teóricas se fundamentan solo en el análisis de seis grupos. Adicionalmente, los futuros estudios deberán ampliar el número y diversidad de casos objeto de análisis, con el fin de dar una mayor solidez a los hallazgos obtenidos.

- La segunda limitación de nuestro estudio radica en que el análisis del proceso colaborativo se centró únicamente en los componentes regulatorios y su relación directa con el rendimiento de los grupos en cuanto a la tarea. A este respecto, consideramos que hubiera sido interesante poner también el punto de relación entre la calidad de la regulación compartida y el alcance de los grupos en las fases de construcción colaborativa del conocimiento.

- Asimismo, otra restricción de nuestro trabajo radica en el hecho de que los análisis realizados en torno a la ayuda proximal del profesor se limitaron, en todo caso, a la caracterización global de dichas ayudas; hasta el momento, no hemos llegado al análisis más fino acerca de su ubicación temporal en relación con los episodios de regulación desarrollados por los pequeños grupos.

- En una perspectiva más global, la estrategia metodológica adoptada, de carácter observacional y en buena medida exploratorio, comporta limitaciones en cuanto al alcance de los resultados obtenidos. Sería necesario, por ello, contrastar los resultados que hemos obtenido a partir de esta estrategia con estudios vertebrados por otros tipos de aproximaciones metodológicas, así como por estudios que traten de diseñar y validar propuestas de intervención apoyadas en los resultados obtenidos.

Para finalizar, señalamos algunas líneas abiertas para la realización de futuras investigaciones.

- En primer lugar, consideramos necesario afianzar los protocolos de análisis al someterlos a pruebas escrupulosas por otros investigadores y aplicándolos a distintas tareas colaborativas como, por ejemplo, la elaboración de mapas conceptuales, la solución de problemas, la elaboración de proyectos, etc.

- En segundo lugar, futuros estudios podrían centrarse en explorar patrones de relación entre las distintas áreas/componentes que regulan los grupos. Tal como se constató en nuestro trabajo, algunos resultados parecen apuntar hacia algún tipo de relación e influencia mutua entre las áreas de regulación, por lo que consideramos que estos aspectos necesitan mayor profundización por parte de los investigadores.

- En tercer lugar, quedan también pendientes por explorar las relaciones entre la regulación compartida y otros tipos de regulación que, de acuerdo con diversos autores (Miller & Hadwin, 2015; Panadero & Järvelä, 2015; Saab, 2012; Schoor, Narciss y Korndle 2015), se dan también durante la realización de tareas grupales, como la regulación individual (individual regulation) y la regulación del otro (other-regulation). Esta es una cuestión que no hemos abordado en nuestro trabajo y que resulta necesario clarificar tanto en términos teóricos como empíricos.

- Por último, destacamos que los estudios en CSCL, incluido el nuestro, a menudo tienden a focalizarse en aspectos muy concretos del funcionamiento de los grupos. Si bien es cierto que estos enfoques investigativos han permitido conocer a profundidad distintos componentes o subprocesos implicados en el aprendizaje colaborativo, dichos enfoques corren el riesgo de perder la visión más integral acerca de cómo los diversos elementos se articulan e interrelacionan en el funcionamiento global de los grupos. En este sentido, un reto para futuras investigaciones consiste en situar los aspectos más específicos del aprendizaje colaborativo en el marco de una interpretación más amplia e integral del funcionamiento global de los grupos.

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LEGALES

Esta investigación fue dictaminada por pares académicos

Castellanos Ramírez, Juan Carlos.

Procesos de regulación compartida en entornos de aprendizaje colaborativo en línea [recurso

electrónico] / Juan Carlos Castellanos Ramírez. – Mexicali, Baja California : Universidad

Autónoma de Baja California, 2019.

1 recurso en línea

ISBN: 978-607-607-604-0

1. Teoría y práctica de la educación. 2. Enseñanza – Principios y práctica. 3. Tecnología

Educativa. l. Universidad Autónoma de Baja California. ll. t.

LB1028.3 C384 2019

©D.R. 2019 Juan Carlos Castellanos Ramírez

Las características de esta publicación son propiedad de la

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www.uabc.mx

ISBN: 978-607-607-604-0

Coordinación editorial: Laura Figueroa Lizárraga.

Formación electrónica: Lilian Guadalupe Beckham Lara.

Edición: Juan Carlos Rosas Ramírez.

Portada: César Alonso Cervantes Vargas.

Universidad Autónoma de Baja California

Dr. Daniel Octavio Valdez Delgadillo

Rector

Dr. Édgar Ismael Alarcón Meza

Secretario general

Dra. Mónica Lacavex Berumen

Vicerrectora Campus Ensenada

Dra. Gisela Montero Alpírez

Vicerrectora Campus Mexicali

Mtra. Edith Montiel Ayala

Vicerrectora Campus Tijuana

Lic. Alberto Guerrero Reyes

Secretario de Rectoría e Imagen Institucional