Índice

Introducción

Objeto de estudio

Marco teórico y contextual

Método

Resultados

Discusión

Conclusiones

Bibliografía

Anexo 1. Preguntas para las entrevistas semiestructuradas relacionadas con el Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docente, Carrera Magisterial y Escalafón

Legales

Universidad Autónoma de Baja California

Antelmo Castro López

Los programas de evaluación docente de la educación básica en México: la mirada de los actores

Selección Anual para el Libro Universitario

Para mis padres Antelmo y Rebeca.

INTRODUCCIÓN

Hasta 2013, en México operaban paralelamente tres programas de evaluación docente en la educación básica: Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes para regular el ingreso al sistema, Programa Nacional de Carrera Magisterial utilizado para la promoción horizontal y Escalafón, que fue creado para la promoción vertical. Cada programa se desarrolló de forma independiente con características particulares y a partir de negociaciones entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). El presente trabajo documenta la opinión de docentes, directivos, representantes sindicales y autoridades educativas sobre el papel que juega la evaluación en estos tres programas de alto impacto en la vida de los docentes.

En México, la calidad educativa es un tema de debate desde el siglo XX. En 1973 en la SEP nació Escalafón, un sistema de evaluación docente para efectuar las promociones verticales de los trabajadores de base (Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la Secretaría de Educación Pública, 1973). En 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) y se estableció la Ley General de Educación (Ley General de Educación, 1993), donde se incluyó un apartado sobre evaluación que resaltaba la atribución de la autoridad educativa federal sobre el Sistema Educativo Nacional (SEN) en dos aspectos principales: evaluación del Sistema Educativo y creación de políticas sobre el profesorado de educación básica. Esto incluía, por ejemplo, requisitos para ejercer la actividad docente, “el propósito de otorgar un salario profesional para que los docentes contaran con un nivel de vida decoroso y la idea de establecer mecanismos para propiciar su permanencia en las aulas y el reconocimiento social” (Canales Sánchez, 2008, p. 6).

En 1993 se creó el Programa Nacional de Carrera Magisterial como un sistema para la promoción horizontal de carácter no obligatorio e individual para profesores de educación básica cuyo objetivo fue incidir en la calidad educativa mediante el reconocimiento y apoyo a los docentes, así como en el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y educativas (SEP, 2010).

En 2008, con el fin de impulsar la transformación del SEN a favor de la calidad educativa, la SEP y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) establecieron el Acuerdo para Mejorar la Calidad de la Educación de las Escuelas en México. Uno de los lineamientos de ese acuerdo versó sobre el desarrollo de políticas y prácticas adecuadas para evaluar la calidad de las escuelas y de los maestros y para vincular los resultados de dicha evaluación con incentivos para lograr procesos de mejora (OCDE, 2010). Ese mismo año, la SEP y el SNTE firmaron la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), cuyo objetivo central era “propiciar e inducir a una amplia movilidad en torno a la educación, a efecto que la sociedad vigile y haga suyos los compromisos que reclama la profunda transformación del Sistema Educativo Nacional” (SEP-SNTE, 2008, p.5).

La ACE (SEP-SNTE, 2008) planteó cinco prioridades:

1. Modernización de los centros escolares para que sean lugares dignos, libres de riesgo, funcionales y equipados con tecnología de vanguardia y propios para enseñar y aprender.

2. Profesionalización de maestros y de autoridades educativas garantizando que quienes dirigen el sistema y quienes enseñan sean formados y seleccionados adecuadamente y reciban estímulos e incentivos por su trabajo en función de los aprendizajes logrados por los alumnos.

3. Conseguir el bienestar y desarrollo integral de los alumnos promoviendo en ellos hábitos para preservar la salud, así como mejorar las condiciones sociales que permitan el acceso, la permanencia y el egreso oportuno.

4. Promover una reforma curricular que asegure una formación basada en valores y una educación de calidad que brinde a los alumnos herramientas para la vida y el trabajo.

5. Evaluar para estimular la calidad educativa, favorecer la transparencia y rendición de cuentas y brindar bases para el diseño de políticas educativas.

Respecto a la prioridad dos, se acordó que las nuevas plazas y vacantes definitivas se otorgarían mediante un concurso nacional público de oposición convocado y dictaminado de manera independiente. Así, en 2008, inició la operación del Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes (SEP-SNTE, 2008).

En México existían tres programas de evaluación dentro de la carrera docente y constituyen el objeto de estudio del presente trabajo: el Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes de Nuevo Ingreso y en Servicio[1] que se utiliza para regular el ingreso en el sistema, el Programa Nacional de Carrera Magisterial utilizado para la promoción horizontal asociado con incentivos económicos y el Escalafón, creado para la promoción vertical en la jerarquía del Sistema Educativo.

[1] Los profesores de educación básica le llamaron Concurso de la Alianza porque surgió en el acuerdo ACE. En este trabajo se le nombrará Concurso Nacional.

OBJETO DE ESTUDIO

ESTRUCTURA

El presente estudio se organiza en seis apartados. El primero lo llamamos Objeto de estudio para presentar el problema de investigación, las preguntas y los objetivos, la revisión de antecedentes y la justificación del desarrollo del trabajo. El segundo, llamado Marco teórico y contextual, contiene dos secciones: el marco contextual, donde se presenta las características generales de la educación básica en México y un panorama de la creación y características de los programas para el ingreso, la promoción vertical y la promoción horizontal que paralelamente operaron en el país; y el marco teórico, que ofrece una base teórica conceptual sobre la evaluación docente, el análisis de conceptos, objetivos y funciones de la evaluación y la presentación de antecedentes de la evaluación docente en el marco internacional, así como la justificación de la investigación.

El tercer apartado describe el método utilizado para responder las preguntas de investigación y atender los objetivos del estudio. Se detallan cinco fases: selección de casos, identificación de los propósitos de los programas, identificación de participantes, trabajo de campo y análisis de datos.

En el capítulo cuatro se presenta el análisis de los resultados a partir de cuatro categorías: el papel del SNTE, la función de la evaluación, la operación de programas de evaluación docente y las prácticas discrecionales.

Finalmente, en los apartados quinto y sexto están la discusión y las conclusiones, respectivamente, que resultaron del desarrollo de esta investigación.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las políticas asociadas con la calidad de la educación de los sistemas educativos latinoamericanos enfrentan dos desafíos, principalmente. Por un lado, el aseguramiento de que los estudiantes logren resultados altos de aprendizaje y que éste sea de calidad (Nieto de Pascual, 2009); por otro lado, la mejora del desempeño de los docentes y la valoración de su actividad (Ministerio de Educación/GCBA, 2010). Los desafíos son independientes, pero están relacionados y son un reto cuando se reconoce que el futuro de los países está ligado a la calidad de sus sistemas educativos, pues la educación permite el desarrollo de habilidades y desempeños que pueden ser vehículos para obtener mejores salarios, mayor participación social, mejor salud y para disminuir el desempleo (Nieto de Pascual, 2009).

El docente es un actor clave en el logro de los aprendizajes de los estudiantes (Barber & Mourshed, 2008; Marcelo & Vaillant, 2009; Schmelkes, 1995; SEP, 2009b; Wenglinsky, 2002) y, en ese sentido, Francesc Imbernón (1994) precisó que un sistema educativo debe demandar profesores con alto grado de capacidad de actuación y de reflexión sobre su práctica. Por consiguiente, se requieren docentes con un conjunto de características, competencias y conductas que permitan a los estudiantes alcanzar buenos resultados de aprendizaje y que, desde la perspectiva de Barbara Hunt (2009), tengan capacidad para resolver problemas, pensar críticamente, trabajar colaborativamente y convertirse en ciudadanos competentes para transformar la vida de los estudiantes.

Por lo anterior, la mejora de los sistemas educativos resulta una tarea compleja a la que se suma la falta de certezas en el debate internacional acerca de cómo hacerlo (Barber & Mourshed, 2008). Sin embargo, deben realizarse esfuerzos para atraer a los mejores candidatos para la formación docente, contratar a los profesores mejor calificados para el servicio, brindarles todas las oportunidades para lograr su desarrollo e identificar en ellos cualidades, aptitudes y habilidades para puestos directivos dentro del Sistema Educativo.

Aquí cobra importancia la evaluación docente, ya que puede permitir la toma de decisiones orientadas a contribuir con la calidad educativa, aunque ésta genera un debate controvertido en relación con el logro de los estudiantes y los conflictos derivados entre los principales actores de los sistemas educativos —entre ellos, los sindicatos (Isoré, 2010)—, situación que ha orientado el ejercicio de la evaluación como derivación de rituales burocráticos.

En México, los programas para regular el ingreso, la promoción horizontal y la promoción vertical de docentes se crearon de forma independiente con características particulares y mediante negociaciones entre la SEP y el SNTE. Escalafón operó durante 40 años; Carrera Magisterial, 20 años y el Concurso Nacional ha operado 12 años. El tipo de decisiones que se toman a partir de los resultados de evaluación en cada uno de los programas tiene alto impacto en la vida de los docentes.

Los programas Carrera Magisterial y Escalafón han recibido críticas porque no abonan a la calidad educativa, no mejoran el desempeño docente, no son considerados eficaces (OCDE, 2010; Ortiz Jiménez, 2003) y porque no promueven la reflexión del profesorado respecto a su trabajo con los estudiantes (Díaz-Barriga, 2001).

Así mismo, se ha criticado al SNTE porque su participación en la creación y operación de estos programas ha sido un obstáculo para mejorar la calidad educativa (Flores-Crespo & Mendoza, 2012; Gindin, 2008; Latapí Sarre, 2004; Loyo-Brambila, 2008; Santibáñez, 2008) y también por fungir como juez y parte en los procesos de evaluación (Santizo, 2009).

Por otro lado, pareciera que ninguno de los tres programas ha sido objeto de estudio desde la investigación educativa ni tema de interés que incluya análisis de datos empíricos, impacto, operación, naturaleza, condiciones de creación o exploración de las opiniones de los profesores que viven las evaluaciones o ni de las autoridades que las instrumentan. Estudios de esa naturaleza ayudarían a entender la complejidad de estos métodos para evaluar.

La investigación referente a los programas de evaluación docente en México es incipiente. Sobre Carrera Magisterial se encontraron tres estudios empíricos (Carretero, 2012; Martínez Escárcega & Vega Villarreal, 2007; Santibáñez et al., 2007) y cuatro analíticos[2] (Cordero Arroyo, Luna Serrano & Patiño Alonso, 2013; Cordero Arroyo, Patiño Alonso & Cutti Riveros, 2013; Hevia de la Jara, 2013; Luna Serrano et al., 2012); sobre el Programa de Escalafón se encontró un estudio (Navarro Corona, Cordero Arroyo & Torres Hernández, 2011) y sobre el Concurso Nacional, dos trabajos: el de Flores-Crespo y Mendoza (2012) que relacionan al programa con las políticas de la ACE y el papel de la coalición SEP-SNTE y el de Delgado Maldonado, Andrade Muños y Sánchez Mayorga (2015), quienes analizan los resultados de la edición 2014-2015.

Tenemos entonces cuatro nociones que denotan la indispensabilidad de plantear cuestionamientos que orienten investigaciones empíricas para analizar los programas desde diferentes perspectivas y, así, conocer su complejidad —por ejemplo, a partir de las opiniones de los actores involucrados—:

1. La evaluación docente es un elemento importante para contribuir a la mejora del Sistema Educativo;

2. Los programas de evaluación docente tienen la función de elegir a los mejores candidatos para el ingreso en el sistema, la promoción horizontal y vertical;

3. Existen pocos estudios al respecto desde la investigación educativa;

4. Los programas han sido objeto de críticas por parte de especialistas y académicos en México por sus impactos y por la relación que guarda la SEP con el SNTE.

PROPÓSITO GENERAL

El objetivo general del texto es analizar las características de los programas y las opiniones de los actores involucrados respecto a las prácticas de evaluación para el ingreso en el sistema, la promoción horizontal y la promoción vertical del docente en la educación básica en México. De tal manera, se plantean las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Cuáles son las características de los programas de evaluación de los docentes utilizados para el ingreso en el sistema, la promoción horizontal y la promoción vertical?

2. ¿Qué opinan los profesores y directivos de educación básica sobre los programas de evaluación para el ingreso, la promoción horizontal y la promoción vertical?

3. ¿Qué opinan las autoridades educativas y representantes sindicales sobre los programas para el ingreso, la promoción horizontal y la promoción vertical de los docentes de educación básica?

4. ¿Qué función tiene la evaluación en los programas para el ingreso, la promoción horizontal y la promoción vertical de los docentes de educación básica?

Ahora bien, dadas las características de los programas que pretendemos estudiar y las premisas planteadas, los objetivos específicos que consideraremos son los siguientes:

1. Analizar las características de los programas de evaluación docente para el ingreso en el sistema, la promoción horizontal y la promoción vertical.

2. Analizar las opiniones[3] de profesores y directivos de educación básica sobre los programas de evaluación para el ingreso, la promoción horizontal y la promoción vertical.

3. Analizar las opiniones de autoridades educativas y representantes sindicales sobre los programas para el ingreso, la promoción horizontal y la promoción vertical de los docentes de educación básica.

4. Identificar la función de la evaluación en los programas para el ingreso, la promoción horizontal y la promoción vertical de los docentes de educación básica.

[2] McMillan y Shumacher (1993) definen los estudios empíricos como aquellos que reportan datos de experiencias sistemáticas mediante métodos cuantitativos, cualitativos o mixtos; y los estudios analíticos como aquellos en los que el objeto de estudio se aborda mediante el examen de documentos.

[3] Nos referimos al “juicio o valoración que se forma una persona respecto de algo o de alguien”, mientras que la opinión pública alude a la manifestación de un sentir que puede ser colectivo derivado de un suceso o situación (RAE, 2016a).

MARCO TEÓRICO Y CONTEXTUAL

En el presente capítulo presentamos el contexto del objeto de estudio en las políticas y los momentos importantes de la educación básica y en la literatura, y para ello lo dividimos en dos apartados. En el primero se presenta la justificación de la investigación, así como las características generales de la educación básica en México; las generalidades de la carrera docente en la educación básica en México; se describe el surgimiento de los tres programas de evaluación docente: Escalafón, Carrera Magisterial y Concurso Nacional; y se analiza la función de la evaluación en estos tres programas. En el segundo apartado se aborda la conceptualización teórica de la evaluación docente, su objetivo y sus funciones; se presentan los antecedentes de la evaluación docente en el marco internacional con el propósito de identificar la función de la evaluación y el tipo de decisiones que se toman en relación con ella en diferentes sistemas educativos.

JUSTIFICACIÓN

En el Programa Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018 el gobierno federal señala que la calidad de la educación básica seguirá siendo el reto más importante del Sistema Educativo y que para mejorarla será necesario “transitar hacia un sistema de profesionalización de la carrera docente, que estimule el desempeño académico de los maestros y fortalezca los procesos de formación y actualización” (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos/Presidencia de la República, 2013, p. 61).

Otro de los objetivos planteados en el PND 2013-2018 en materia educativa es “desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad” (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos/Presidencia de la República, 2013, p. 127). Para lograrlo, en 2013 se estableció la Reforma Educativa que contempla tres ejes fundamentales de acción:

1. que los alumnos sean educados por los mejores maestros. Para ello se estableció el nuevo Servicio Profesional Docente, donde se explica que el mérito es la única vía para ingresar y ascender en el servicio educativo del país (Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente, 2013);

2. que la evaluación sea un instrumento para elevar la calidad de la enseñanza y que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene plena autonomía para llevar a cabo procesos de evaluación además de coordinar un sistema de evaluación (Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación, 2013); y

3. que la educación se convierta en una responsabilidad compartida donde directivos, maestros, alumnos y padres de familia podrán tomar decisiones conjuntas para mejorar el proceso educativo en cada plantel.

Ahora bien, en la Ley General del Servicio Profesional Docente (Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente, 2013), se establece que el propósito del Servicio Profesional Docente es:

1. Mejorar, en un marco de inclusión y diversidad, la calidad de la educación y el cumplimiento de sus fines para el desarrollo integral de los educandos y el progreso del país;

2. Mejorar la práctica profesional mediante la evaluación en las escuelas, el intercambio de experiencias y los apoyos que sean necesarios;

3. Asegurar, con base en la evaluación, la idoneidad de los conocimientos y capacidades del Personal Docente y del Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión;

4. Estimular el reconocimiento de la labor docente mediante opciones de desarrollo profesional;

5. Asegurar un nivel suficiente de desempeño en quienes realizan funciones de docencia, de dirección y de supervisión;

6. Otorgar los apoyos necesarios para que el Personal del Servicio Profesional Docente pueda, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades;

7. Garantizar la formación, capacitación y actualización continua del Personal del Servicio Profesional Docente a través de políticas, programas y acciones específicas; y

8. Desarrollar un programa de estímulos e incentivos que favorezca el desempeño eficiente del servicio educativo y contribuya al reconocimiento escolar y social de la dignidad magisterial (p. 7).

Lo anterior requiere que el Estado establezca mecanismos para el ingreso, la promoción horizontal y la promoción vertical de los docentes, que fueron algunas de las funciones de los programas Escalafón y Carrera Magisterial —ambos sustituidos más adelante por otros mecanismos—.

Esta investigación presenta el panorama de las prácticas y función de la evaluación en los procesos de promoción vertical y horizontal, y contribuye al estado del conocimiento desde la investigación educativa donde es considerada la voz de los actores involucrados para comprender cómo operaban los programas Escalafón y Carrera Magisterial. Los resultados encontrados aportan elementos para la comprensión de las prácticas de evaluación docente en la educación básica pública en México donde persisten conflictos asociados con intereses sindicales y resistencia a procesos de evaluación.

ANTECEDENTES

En México, son escasos los estudios sobre programas para el ingreso, la promoción horizontal y la promoción vertical dentro de la educación básica. Se encontraron diez trabajos de investigación que a continuación se describen.

ESTUDIOS SOBRE EL INGRESO EN EL SERVICIO

En 2012, Flores-Crespo y Mendoza analizaron las políticas educativas de México para entender la ACE y la implementación de los concursos de oposición. Basados en un enfoque exploratorio-analítico los investigadores recurrieron a entrevistas en profundidad con autoridades, maestros en servicio, líderes sindicales, periodistas y legisladores, y reportaron las formas de corrupción que se pueden encontrar en el sindicato magisterial para permitir el traspaso de plazas, así como la prevalencia de la venta y herencia de ellas —aún con la implementación de los concursos de oposición—. Por otro lado, los autores declararon la falta de credibilidad hacia los exámenes en los concursos de oposición y, más aún, en el diseño de estos, y ponen en tela de juicio el funcionamiento de las escuelas normales debido a que la reforma incluye la opción para que los egresados concursen por una plaza a través de un examen, lo cual puede interpretarse como que las escuelas son inefectivas. Flores-Crespo y Mendoza también señalan que la ausencia de una buena política pública ocasionará que la gente cuestione la credibilidad del gobierno y por ello consideran urgente la creación de esquemas de evaluación integrales que muestren las cualidades positivas de los profesores, lo cual es posible con mecanismos diferentes a un examen final.

En 2015, Laura Delgado Maldonado, Edgar Ignacio Andrade Muños y Rafael Enrico Sánchez Mayorga analizaron los resultados del Examen Nacional pare el Otorgamiento de Plazas Docentes[4] que realizaron 130 512 profesores de educación básica en la edición 2014-2015. Los resultados generales del concurso de Educación Básica mostraron que 40.4% de sustentantes alcanzaron un resultado idóneo, en tanto que, aquellos donde se consideró además un examen complementario, el resultado fue de 24.2% idóneos. Según los autores, estos resultados indican un nivel de exigencia alto para los aspirantes, lo que ha permitido identificar a los mejores candidatos mediante la revisión del cumplimiento con lo requerido a partir de los perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso en el Servicio Profesional Docente.

ESTUDIOS SOBRE LA PROMOCIÓN HORIZONTAL

En 2006, Santibáñez y colaboradores (2007) evaluaron el funcionamiento interno de Carrera Magisterial; específicamente, determinaron si las medidas para el desempeño del maestro eran apropiadas y valoraron el impacto de los estímulos salariales otorgados a los docentes que participaron en el programa. Los investigadores construyeron una base de datos con la siguiente información referente a cada docente frente a grupos de educación primaria y secundaria de la primera vertiente que participó en Carrera Magisterial de 1998 a 2003 (etapas ocho a 12): grado máximo de estudios, antigüedad, género, grado o materia impartida, puntaje de los seis factores del programa, indicadores de capacitación docente, calificación promedio de las pruebas de aprovechamiento para docentes y estudiantes, e indicadores socioeconómicos de la escuela y la región. Se aplicaron técnicas estadísticas inferenciales para determinar validez y confiabilidad de los instrumentos que Carrera Magisterial utiliza para las evaluaciones y para establecer el impacto de los incentivos en la vida de los docentes.

Santibáñez y colaboradores (2007) encontraron que las pruebas utilizadas por Carrera Magisterial para medir preparación profesional poseen un “grado adecuado de consistencia interna y confiabilidad, muestran una amplia cobertura de la mayor parte de las áreas curriculares y están bien alineadas con los temarios proporcionados al docente” (p. 10); los exámenes que se aplican a los alumnos (aprovechamiento escolar) y que tienen un puntaje en la evaluación docente mostraron una cobertura amplia del contenido de los planes y programas de estudio, pero menores grados de consistencia interna y confiabilidad; “los instrumentos y criterios de evaluación utilizados para la evaluación colegiada del desempeño profesional del docente no están vinculados explícitamente con estándares de docencia para así poder realizar juicios subjetivos sobre la práctica docente” (Santibáñez et al., 2007, p. 11); y, finalmente, el impacto de los incentivos ofrecidos por Carrera Magisterial no han tenido un efecto significativo en primaria, mientras que “en secundaria los efectos son positivos, pero muy modestos” (Santibáñez et al., 2007, p. 11).

Los investigadores (Santibáñez et al., 2007) concluyeron que el impacto de los incentivos ofrecidos por el programa sobre el aprovechamiento escolar es nulo o muy débil, e incluso puede ser negativo una vez que se han recibido; además, es necesario revisar las características generales del sistema de evaluación, los factores que incluye y la manera en que se ejecuta.

En 2007, Rigoberto Martínez Escárcega y Sandra Vega Villarreal desarrollaron un estudio correlacional para conocer el grado de asociación que existe entre el tipo de participación en el programa de Carrera Magisterial y el aprovechamiento escolar en las asignaturas español y matemáticas con docentes de primaria que se encontraban frente a grupo. Los resultados mostraron que el promedio general de las asignaturas español y matemáticas cursadas con docentes que participaron en Carrera Magisterial no contribuye a elevar la calidad de la educación, al menos en el aprovechamiento escolar. Otro hallazgo de esta investigación es que los estudiantes de los docentes que reciben más estímulos económicos por parte de Carrera Magisterial registran aprovechamiento más bajo; en cambio, los docentes con menor estímulo económico logran un mejor rendimiento escolar. La conclusión de los investigadores es que la Carrera Magisterial evidencia “un rotundo fracaso de un modelo pedagógico autoritario, antidemocrático y unilateral donde el docente ocupa el papel de burócrata al servicio de los intereses más nefastos de las clases dominantes” (Martínez Escárcega & Vega Villarreal, 2007, p. 110).

En 2012, Carretero analizó las acciones de los docentes de una escuela urbana de México para ingresar y promoverse en Carrera Magisterial, además de observar la relación de permanecer en el programa con los resultados de la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE). Carretero utilizó entrevistas como instrumento del método etnográfico para comprender cómo la directora, la supervisora y los docentes de la escuela urbana percibían y enfrentaban el programa Carrera Magisterial. El investigador encontró que el programa motiva al docente en su preparación para mejorar sus prácticas y los resultados de la prueba ENLACE se encuentran por arriba de la media de la entidad y del país.

Los testimonios que analizó Carretero revelan que el docente percibe que el programa Carrera Magisterial influye para que la escuela obtenga mejores resultados en la evaluación ENLACE, sin embargo, ha perdido confiabilidad y validez porque no ha servido como instrumento para que el docente mida sus debilidades y pueda mejorar su práctica educativa, de modo que se ha convertido en un mecanismo de discriminación y clasificación de profesores, lo que significa que promueve el aislamiento y favorece la desigualad. El autor concluye que el programa permite al docente contribuir a mejorar la calidad de la educación, sin embargo, a veces el proceso se convierte en un credencialismo inaudito y los testimonios permiten apreciar que el conocimiento referente a los lineamientos de Carrera Magisterial puede influir en el ingreso y la promoción dentro del programa (Carretero, 2012).

En 2012, Luna Serrano y colaboradores identificaron algunos elementos de análisis de los dispositivos evaluativos de la profesión docente en educación básica en México. En esa investigación se describen las políticas, las estrategias, los programas y los instrumentos que se utilizan para evaluar las diferentes etapas de la profesión docente: formación inicial, ingreso en la carrera docente y ejercicio profesional; también se integran los programas y las estrategias de evaluación a gran escala que se han implementado para mejorar la calidad del profesorado como Carrera Magisterial, Escalafón y el Concurso Nacional, y se analizan los componentes evaluativos. Los autores señalan que, “En un país como México los procesos de evaluación y mejora enfrentan desafíos técnicos, políticos y éticos. Dada la complejidad del SEM, por sus dimensiones y estructura, para que las políticas nacionales operen deben tener resonancia en las políticas de cada una de las entidades federativas, ya que éstas tienen la facultad de administrar sus propios sistemas educativos […] Es responsabilidad de todos los involucrados velar por la confianza de los resultados y su utilidad en beneficio de la mejora de la calidad educativa” (Luna Serrano et al., 2012, p. 242).

En 2013, Cordero Arroyo, Luna Serrano y Patiño Alonso analizaron tres programas de evaluación de los docentes en servicio que se aplicaron en México cuando finalizaba 2012: Carrera Magisterial, Programa de Estímulos a la Calidad Docente y Evaluación Universal y compararon sus características normativas, los instrumentos que utilizan, los factores y componentes que evalúan y el peso porcentual. Los investigadores señalaron que uno de los objetivos específicos del programa Carrera Magisterial es la formación continua, bajo el supuesto de que mayor formación asegura una mejora del logro educativo, sin embargo, parece que esa mayor formación está estimada en el número de horas que los profesores dedican a esa actividad aunque lo que habría que hacer es analizar si la oferta formativa es pertinente e impacta en la mejora del desempeño de los estudiantes —el propósito principal para el que fue creado—. En ese sentido, los investigadores sugirieron evaluar la calidad de los cursos de la Carrera Magisterial. Las conclusiones de la investigación señalan que en México es importante contar con un marco de la buena enseñanza que oriente las actividades del profesor y de la evaluación docente; “se requiere examinar de manera rigurosa los tres programas existentes, lo que implica un análisis comprensivo de los alcances y límites de cada programa, a fin de aproximarse a un sistema de evaluación congruente con el propósito de mejoramiento de la calidad de la enseñanza y pertinente al contexto mexicano” (Cordero Arroyo, Luna Serrano & Patiño Alonso, 2013, p. 7); y que “los instrumentos utilizados en los tres programas no han incorporado ninguna estrategia de evaluación del desempeño del profesor en el aula” (Cordero Arroyo, Luna Serrano & Patiño Alonso, 2013, p. 1).

En 2013, Graciela Cordero Arroyo, Norma Patiño Alonso y Lourdes Cutti Riveros caracterizaron la oferta formativa del Catálogo Nacional de Formación Continua (CNFC) y el Catálogo Nacional de Carrera Magisterial (CNCC), específicamente de los cursos seriados y trayectos formativos para profesores, directivos y asesores técnico-pedagógicos (ATP) durante cinco ciclos escolares (2008-2009, 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013) y compararon, a partir de esta variable, los contenidos de ambos catálogos. Las investigadoras seleccionaron los casos de estudio, elaboraron una base de datos, compararon los catálogos y analizaron los resultados, donde encontraron que los cursos son la única modalidad formativa que reconocen los catálogos, que, a su vez, adquieren un nombre distinto cuando existe un principio de seriación en sus contenidos, de modo que se denominan diplomado o trayecto formativo. En los catálogos existen diferencias en función del tipo de oferta que se hace al profesorado. El CNFC se diferenció originalmente y ha mantenido estable la implementación de cursos y diplomados, mientras que en el CNCM la impartición de cursos incrementó 470% de 2009 a 2010, pero la oferta bajó en los siguientes años. Para ambos catálogos se identificaron acciones formativas que crecieron paralelamente de forma paulatina hasta llegar a ofertar acciones compartidas en 2011 y 2012.

Entre las conclusiones de Cordero Arroyo, Patiño Alonso y Cutti Riveros (2013) se muestra que la formación se concentra mayormente en la modalidad de cursos seriados o no, partiendo del supuesto que comparten la SEP y el SNTE respecto a que los profesores mexicanos tengan más horas de formación —dado que se considera que con mayor carga horaria la formación es de mejor calidad—.

En 2013, Felipe Hevia de la Jara analizó el programa Carrera Magisterial a la luz de las reformas educativas. Por medio de entrevistas y grupos de enfoque que complementó con información documental y analizó bajo una perspectiva institucionalista, Hevia de la Jara encontró que “las reformas para evaluar e incentivar maestros están débilmente alineadas con el resto de las políticas de fomento al personal docente: se orientan hacia objetivos “técnicos”, pero muchos procedimientos administrativos mantienen la centralidad en los objetivos “laborales”; y pueden desincentivar la autonomía de las escuelas y los maestros en los procesos de evaluación y promoción docente, fomentando acciones de simulación” (Hevia de la Jara, 2013, p. 1).

ESTUDIOS SOBRE LA PROMOCIÓN VERTICAL

Navarro Corona, Cordero Arroyo y Torres Hernández (2011) identificaron los procesos para ser director de secundaria en el sistema estatal de Baja California, en particular, en el programa Escalafón. Los investigadores encontraron tres procesos:

1. Basificación, que se refiere a obtener una plaza como resultado de participar y ganar el concurso escalafonario;

2. Comisión, que es de carácter temporal y ofrece la oportunidad de conocer las funciones y responsabilidades de un puesto de mayor jerarquía antes de obtener la basificación. Para conseguir el ascenso en cualquiera de estas rutas el aspirante debe contar con seis meses de base y obtener el puntaje más alto en el catálogo escalafonario; y

3. Otra comisión, la cual

puede también verse como una estrategia para el cumplimiento de los intereses de las organizaciones sindical y oficial, así como para la resolución de conflictos de carácter laboral y político […] Sin embargo, algunos entrevistados sostienen que las comisiones constituyen un favor otorgado por la organización sindical […] En muchos casos, el actual sistema escalafonario resulta ineficaz en la selección de directivos idóneos para dar posibles soluciones a los conflictos de índole laboral y política que se presentan en las instituciones escolares […] Por ello, se hace necesaria la implementación de vías alternas de acceso a los puestos de gestión escolar. Por medio de estos caminos se busca satisfacer las necesidades del sistema educativo y resolver las problemáticas de los centros de trabajo (Navarro Corona, Cordero Arroyo & Torres Hernández, 2011, pp. 167-172).

El tema ha cobrado importancia a partir de 2011, sin embargo, los estudios al respecto siguen siendo escasos y aislados; incluso el tema de la evaluación docente en la educación básica en México es incipiente. En la construcción del estado del conocimiento para el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), Luna Serrano y colaboradores (Luna Serrano et al., 2013) encontraron 11 reportes de investigación en el periodo 2002-2012.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

La educación básica pública en México tiene su origen en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917. El artículo 3 declara que todo individuo tiene derecho a recibir educación y que el Estado —federación, estados y municipios— impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, que además de ser obligatoria, será laica y gratuita (Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente, 2013).

El propósito de la educación que imparte el Estado es “desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia” (Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente, 2013, p.4). En la Ley General de Educación se señala que el criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan —así como toda la educación preescolar, la primaria, la secundaria, media superior, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan— se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos, la discriminación y la violencia, especialmente la que se ejerce contra las mujeres y los niños, debiendo implementar políticas públicas de Estado orientadas a la transversalidad de criterios en los tres órdenes de gobierno (Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente, 2013). Además:

1. Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;

2. Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;

3. Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y

4. Será de calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del Sistema Educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad (Decreto por el que se expide la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2013, pp. 2-3).

La educación básica en México está conformada por los niveles preescolar, primaria y secundaria, y su característica principal es el currículo único nacional. El Plan de Estudios 2011 se derivó de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) que impulsa la formación integral de los alumnos que inició en 2004 con la Reforma de Preescolar, continuó en 2006 con Educación Secundaria, en 2009 con Educación Primaria y concluyó en 2011 con un currículo articulado, pertinente y congruente que favorece la educación inclusiva, las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y considera la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales (SEP, 2011).

El diseño y desarrollo del currículo en el marco de la RIEB tomó como antecedente las reformas derivadas del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) que inició en 1992 con una transformación de la educación y reorganización del Sistema Educativo Nacional y que dio paso a reformas encaminadas a mejorar e innovar prácticas; del Compromiso Social por la Calidad de la Educación suscrito entre las autoridades federales y locales el 8 de agosto de 2002 cuyo propósito fue la transformación del Sistema Educativo Nacional en el contexto económico, político y social; y de la ACE suscrita el 15 de mayo de 2008 entre el gobierno federal y los maestros de México representados por el SNTE, donde se estableció el compromiso de llevar a cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades, mediante la reforma a los enfoques, las asignaturas y los contenidos de la Educación Básica y la enseñanza del idioma inglés desde el nivel preescolar (SEP, 2011c). Las características del modelo educativo derivado de la RIEB son:

1. Educación básica de 12 años. Trayecto formativo que contribuye a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano nacional y universal.

2. El aprendizaje del inglés. El inglés como segunda lengua desde tercer grado de preescolar. Necesario para acceder a los espacios de mayor dinamismo en la producción y circulación del conocimiento.

3. Habilidades digitales. El desarrollo de habilidades digitales en los estudiantes para el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) favorecen su inserción en la sociedad del conocimiento.

4. Escuelas de tiempo completo. Permiten diversificar las formas de trabajo docente y ampliar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes de escuelas públicas.

Para dimensionar la magnitud del sistema de educación básica en México se presentan los cuadros 1 y 2, donde se muestra que, durante 2013 existía registro de 1 233 767 maestros que atendían una población de 23 562 183 alumnos de educación básica distribuidos en 207 682 escuelas. El grosor de la matrícula se concentra en primaria tanto en escuelas públicas como privadas; por consiguiente, el número de maestros y escuelas es superior en ese nivel.[5]

Al respecto, en Baja California el número de maestros frente a grupo en 2013 ascendía a 3 791, los alumnos eran 37 504 y las escuelas sumaban 685 033 planteles en los dos tipos de sostenimiento, público y privado. Igual que en el contexto nacional, el mayor número de maestros, alumnos y escuelas se concentra en nivel primaria, como se muestra en el cuadro 2.

El SNTE es una figura sobresaliente en la educación básica en México; fue creado en 1943 y a partir de entonces su participación en la política del país le ayudó posicionarse como una institución fuerte y participativa en las decisiones que involucraban al gremio. Para los años 80 el SNTE logró el control laboral sobre el magisterio, es decir, unificó los controles dentro del sindicato con el ámbito laboral (Gindin, 2008) con el objetivo de seguir conformando comisiones paritarias con la SEP para procesos de ascenso, traslado y asignación de personal en plazas.

En 2015, el SNTE era el sindicato más grande de Latinoamérica con un registro promedio de 1 200 000 maestros (Ornelas, 2008) y, aunque los especialistas han criticado su relación con la SEP y lo han señalado por ser un obstáculo en la calidad educativa del país (Flores-Crespo & Mendoza, 2012; Gindin, 2008; Gindin, 2011; Latapí Sarre, 2004; Loyo-Brambila, 2008; Santibáñez, 2008), sigue manteniendo su fuerza y su participación en las decisiones que involucran al magisterio para velar por sus derechos.

En el país existen otras fuerzas menores que surgieron a partir de los desacuerdos entre agremiados del sindicato. Por ejemplo, en 1979 nació la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) que se ha posicionado en el sur de México y en junio de 2006 en Baja California se creó el Sindicato Estatal de Trabajadores de la Educación (SETE) a raíz de las diferencias entre líderes sindicales de la Sección 37.

Los principales retos que enfrenta la educación básica están relacionados con la baja eficiencia terminal (por cada 100 niños que ingresan en primaria, 76 concluyen la secundaria en tiempo y forma); el logro académico de los estudiantes medido en pruebas internacionales; y un incremento de situaciones vinculadas con violencia grupal, institucional y contextual en las escuelas (bullying) que afectan los procesos de convivencia y de enseñanza-aprendizaje (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos/Presidencia de la República, 2013).

CARRERA DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

En México, el Sistema de Servicio Profesional de Carrera[6] es una política pública que regula las profesiones y fomenta la eficiencia y eficacia de la gestión pública que se traducen en una mejora en los servicios que se ofrecen a la ciudadanía. Este sistema permite administrar los recursos humanos de las instituciones sujetas a la Ley del Servicio Profesional de Carrera y garantizar su ingreso, desarrollo y permanencia en la administración pública federal a través del mérito y la igualdad de oportunidades en un marco de transparencia y legalidad (Decreto por el que se expide la Ley del Servicio Profesional de Carrera en la Administración Pública Federal, 2003; Decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley del Servicio Profesional de Carrera en la Administración Pública Federal, 2006).

En el marco educativo, la SEP conceptualiza el Servicio Profesional de Carrera como “el sistema o conjunto de lineamientos, normas o disposiciones jurídico-legales que orientan o regulan la administración y el desarrollo de personal (ingreso, permanencia, capacitación, ascenso y retiro) del servicio público (federal, estatal y municipal) en busca de continuidad y progreso de desempeños en la administración pública que satisfagan las necesidades y exigencias de la ciudadanía” (Ortiz Jiménez, 2003, p. 17). El servicio, además, se sujeta a los principios de legalidad, eficiencia, objetividad, calidad, imparcialidad, equidad y competencia por mérito (Decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley del Servicio Profesional de Carrera en la Administración Pública Federal, 2006).

Desde una perspectiva amplia, la carrera docente es el régimen legal que establece el ejercicio de la profesión dentro de un ámbito determinado mediante la regulación —además de otras acciones— de la movilidad, el sistema de ingreso, ejercicio, desarrollo, ascenso y retiro de las personas que ejercen la profesión docente (Terigi, 2010).

En ese sentido, el servicio debe

—Establecer mecanismos de seguridad, continuidad y progreso laboral de los servidores públicos en relación directa con su desempeño.

—Instaurar procesos permanentes de mejoramiento, optimización y eficacia de la función pública impulsando la cultura de la evaluación y rendición de cuentas.

—Establecer mecanismos de profesionalización del servicio público mediante procesos equitativos y transparentes de ingreso, permanencia, evaluación, capacitación, ascenso y retiro del personal, garantizando compensaciones e incentivos adicionales al sueldo por el esfuerzo, la dedicación y los resultados obtenidos (Ortiz Jiménez, 2003, p. 18).

Independientemente de las diferencias propias de cada sistema, el Servicio Profesional de Carrera debe caracterizarse por:

—Requerir “voluntad política” y factibilidad financiera, administrativa, evaluativa y formativa para su realización.

—Impulsar la profesionalización de los trabajadores mediante sistemas de evaluación de desempeños y programas permanentes de capacitación.

—Ofrecer colateralmente a la tradicional movilidad vertical, una carrera horizontal que, sin perjuicio de las conquistas laborales obtenidas, dé seguridad y continuidad profesional al servicio y al mismo tiempo motivación al trabajador para continuar desempeñando sus tareas.

—Establecer un conjunto de condiciones, normas y procedimientos claros, precisos, transparentes, equitativos y justos de participación y evaluación, así como de incentivos por los logros obtenidos.

—Establecer mecanismos de mejora continua y aseguramiento de la calidad del desempeño y los resultados de la función pública (Ortiz Jiménez, 2003, p. 19).

Hasta 2008, en México, la carrera docente no estaba normada por una ley, eran negociaciones particulares entre el SNTE y la SEP para el ingreso y la promoción de los docentes. Los programas Escalafón, Carrera Magisterial y Concurso Nacional se crearon de forma independiente y tienen un recorrido histórico diferente. A continuación, se describen los tres programas.

PROGRAMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

Este apartado presenta un recorrido por los últimos 40 años, durante los cuales surgieron los tres programas de evaluación docente en México para el ingreso, la promoción y el reconocimiento de los profesores de educación básica. La descripción de cada programa se presenta en función del momento histórico y el propósito para el cual fue creado.

ESCALAFÓN, PRIMER MECANISMO DE REGULACIÓN: PROMOCIÓN VERTICAL

Escalafón es el primer programa de evaluación docente a gran escala que se aplicó en México. Es un sistema organizado en la SEP para efectuar las promociones de ascenso[7] de los trabajadores de base y autorizar las permutas. Su operación se basa en el Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la Secretaría de Educación Pública, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de diciembre de 1973 (Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la Secretaría de Educación Pública, 1973).

Se denomina Concurso Escalafonario al procedimiento por el cual la Comisión Nacional Mixta de Escalafón [CNME] reconoce los derechos escalafonarios de los trabajadores, con base en la calificación de los factores escalafonarios [Los trabajadores pueden] aceptar o no su ascenso debiendo, en este último caso, comunicar por escrito su decisión a la CNME dentro de un término de diez días hábiles contados a partir de la fecha en que se le haya hecho saber su promoción (Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la Secretaría de Educación Pública, 1973, p. 2).

La CNME es un organismo que integra dos representantes de la SEP y dos del SNTE —denominados secretarios nacionales—, quienes designan de común acuerdo a un quinto miembro que tiene el carácter de presidente árbitro. Los secretarios nacionales son nombrados y removidos por la SEP y el sindicato, según corresponda, y las resoluciones que dicte la CNME “no pueden ser invalidadas por autoridades administrativas u órganos de gobierno sindical sino únicamente por los tribunales competentes” (Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la Secretaría de Educación Pública, 1973, p. 3).

Algunas de las funciones más importantes de la CNME son:

I) Proveer lo necesario para el ejercicio de los derechos escalafonarios y de permuta en las plazas de ascenso de los trabajadores de base de la Secretaría de Educación Pública.

II) Convocar a concursos para cubrir las plazas vacantes, definitivas o provisionales. III) Resolver los ascensos, previo el estudio y determinación de los diferentes elementos que permitan la adecuada valoración y calificación de los factores escalafonarios.

IV) Resolver las solicitudes de permuta que presenten los trabajadores.

V) Resolver las inconformidades que presenten los trabajadores.

VI) Comunicar al titular de la Secretaría de Educación Pública, dentro del término de quince días, las resoluciones emitidas, en materia de ascensos y permutas en plazas escalafonarias, para su debido cumplimiento […].

VIII) Denunciar ante la Secretaría de Educación Pública o ante el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, las violaciones a este Reglamento de los Funcionarios de la Comisión Mixta de Escalafón para los efectos legales correspondientes (Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la Secretaría de Educación Pública, 1973, pp. 3-4).

Escalafón es un mecanismo opcional donde pueden participar todos los docentes o no docentes de base, con una antigüedad mínima de seis meses (Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la Secretaría de Educación Pública, 1973). De acuerdo con el Reglamento, existen cuatro grupos en los que se organizan los trabajadores de la SEP dentro de los cuales los secretarios generales tienen la facultad de conocer sus asuntos escalafonarios y elaborar los proyectos de dictamen y de catálogo nacional de acuerdo con sus características:

Grupo I: […] escuelas primarias diurnas y nocturnas de los Estados y territorios de la República.

Grupo II: […] jardines de niños en toda la República, escuelas primarias, diurnas y nocturnas en el Distrito Federal,[8] escuelas asistenciales y centros regionales de educación fundamental, escuelas primarias de experimentación pedagógica; anexas a las normales de maestros y ayudantes de taller de escuelas primarias en el Distrito Federal; maestros de enseñanzas musicales elementales de jardines de niños en toda la República y de otras que pudieron crearse de acuerdo con las necesidades del Servicio […].

Grupo III: […] personal educacional postprimario de toda la República, personal educacional dependiente de la Dirección General de Educación Especial en todos su niveles; personal educacional dependiente de la Dirección General de Educación Física, en todos sus niveles; personal educacional dependiente del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, en todos sus niveles; personal educacional de los centros de enseñanza agropecuaria fundamental y Escuela Agrícola Ganadera del Valle de México; personal educacional dependiente de las Direcciones Generales de Educación Extraescolar, en todos sus niveles; personal educacional de los centros de capacitación para el trabajo industrial; personal educacional del Instituto Nacional de Antropología e Historia; personal educacional de misiones culturales y brigadas para el desarrollo cultural, en todos sus niveles; personal educacional de la Dirección General de Educación Fundamental y de otras ramas escalafonarias que pudieren crearse en la Secretaría de Educación Pública y de las cuales dependa personal educacional postprimario.

Grupo IV: […] empleados administrativos profesionales no docentes, especialistas, técnicos, obreros y auxiliares de intendencia de las diversas dependencias de la Secretaría de Educación Pública (Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la Secretaría de Educación Pública, 1973, p. 5).

Cabe señalar que los ascensos solo pueden realizarse dentro del grupo al que se pertenece y se otorga a quienes presenten los puntajes más altos, como se muestra en el cuadro 3.

El Crédito Escalafonario Anual es el reporte que el director del plantel educativo expide al finalizar el año lectivo y que contiene la evaluación de la actuación laboral o profesional del trabajador durante ese año.

En cada entidad federativa existe una Comisión Estatal Mixta de Escalafón (CEME) que reproduce las acciones de la CNME. El reglamento de la CEME de Baja California, elaborado por la Secretaría de Educación y Bienestar Social (SEBS) (SEP-SEBS, 1990), sugiere considerar, además de los factores señalados en el cuadro 3, otros relacionados con actividades sindicales y de mejoramiento de la escuela y la comunidad, así como apoyo a los estudiantes. Navarro Corona, Cordero Arroyo y Torres Hernández (2011) describen los factores en el cuadro 4.

Dada la multiplicidad y variedad de características que, por sus propósitos, naturaleza y graduación, presentan las actividades que realizan los trabajadores de la SEP, tanto dentro como fuera de la docencia, se recomienda que quienes califiquen los factores se auxilien con elementos idóneos a fin de que la actividad que se evalúe se juzgue lo más adecuadamente posible (Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la Secretaría de Educación Pública, 1973).

Sin embargo, el programa Escalafón ha recibido críticas respecto a que es un mecanismo de promoción ineficaz para los docentes en servicio (OCDE, 2010; Ortiz Jiménez, 2003) y a que no promueve la reflexión sobre el trabajo realizado con los estudiantes (Díaz-Barriga, 2001).

CARRERA MAGISTERIAL, SEGUNDO MECANISMO DE REGULACIÓN: PROMOCIÓN HORIZONTAL

En 1989 el gobierno federal ofreció un diagnóstico de los principales problemas y desafíos de la educación mexicana y promovió una de las grandes reformas de la educación básica: el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación (ANMEB) y el programa de promoción horizontal Carrera Magisterial.

El diagnóstico señaló que, en la educación preescolar, 1 500 000 niños que tenían entre cuatro y cinco años y que habitaban primordialmente en zonas rurales, indígenas y urbanas marginadas no contaban con este servicio porque los modelos educativos mostraban limitaciones para su atención. Además, los programas escolares estaban desarticulados de los correspondientes a primaria; peor aún, en preescolar no existía un modelo educativo consecuente con las circunstancias sociales del niño mexicano (Poder Ejecutivo Federal, 1989); había carencia de actividades de promoción cultural que estimularan el proceso de socialización e identidad nacional en los preescolares y las asociaciones de padres de familia habían dejado de ser, en términos generales, un vínculo real entre la escuela y la comunidad.

El diagnóstico también señaló que, en la educación primaria, aproximadamente 300 000 niños en edad escolar —2% de la demanda potencial—, principalmente habitantes de zonas rurales e indígenas, no tenían oportunidades de acceso al primer grado. Por otro lado, 1 700 000 niños entre diez y catorce años no estaban matriculados; 45% de la matrícula de primaria —6 600 000 alumnos— no concluía este nivel educativo en el periodo reglamentario de seis años y en las zonas rurales e indígenas el índice rebasaba 80%. Cerca de 500 000 niños abandonaban anualmente la escuela en los primeros tres grados de primaria y otros 380 000 en los últimos tres; en consecuencia, los primeros engrosaban el grupo de analfabetos funcionales y los segundos, el rezago educativo. Más de 15 000 escuelas primarias oficiales —20% del total— no ofrecían los seis grados y más de 16 000 —22%— eran atendidas en todos sus grados por un solo maestro.

El plan y los programas de primaria estaban desvinculados de los de preescolar y secundaria, faltaba coherencia interna y sus objetivos y contenidos eran excesivos. Así también,

los criterios y mecanismos de evaluación del aprendizaje subrayaban logros mecánicos y verbalistas, y otorgaban menos peso a los procesos que favorecen el desarrollo intelectual del niño y la adquisición de valores. La producción y distribución de materiales y apoyos didácticos, con excepción del libro de texto gratuito, eran precarias. En la práctica, las bibliotecas escolares eran inexistentes. La educación física y artística y la promoción cultural beneficiaban a una mínima parte de la población matriculada, sobre todo a la de zonas urbanas (Poder Ejecutivo Federal, 1989).

En la educación secundaria, la absorción de egresados de primaria descendió de 89% a 83%. En este sentido, se señalaron las dificultades del sector educativo para ofrecer el servicio en localidades rurales pequeñas que por primera vez registraron egreso de primaria, problema que también se atribuyó a la crisis económica que obligó a muchos niños a interrumpir sus estudios. De acuerdo con el diagnóstico, aproximadamente 300 000 educandos con primaria completa —17% de la demanda potencial—, la mayoría habitantes de zonas rurales e indígenas, no tenía acceso a secundaria y más de 1 000 000 de alumnos —25% del total— no terminaba este nivel en el tiempo reglamentario. También se señaló que durante el periodo 1979-1989 no fue posible disminuir la deserción y la reprobación, las cuales ascendían a 9% y 26%, respectivamente (Poder Ejecutivo Federal, 1989).

Por otra parte, el diagnóstico aseguraba que el desarrollo académico de la educación secundaria se veía

afectado por la coexistencia de dos planes de estudio: uno organizado por áreas y otro, por asignaturas.

Los planes y programas de secundaria no muestran la articulación necesaria con el nivel primaria; se han estructurado con predominio de objetivos informativos y sólo consideran en forma tangencial aspectos éticos, sociales y de actitud.

La estructura académica vigente ha dejado de responder a las expectativas sociales de la población ya que la secundaria actual, salvo en la modalidad técnica, no ofrece a los educandos fundamentos de una cultura tecnológica que favorezca su incorporación a la vida productiva, es decir, ha disminuido su capacidad como medio de movilidad social.

Los actuales planes de estudio no orientan adecuadamente sus objetivos y contenidos históricos, cívicos y sociales hacia la identificación de los educandos con el proyecto de nación (Poder Ejecutivo Federal, 1989).

En 1992, el gobierno federal, los gobiernos de las entidades federativas y el SNTE firmaron el ANMEB, cuyo propósito central fue transformar el sistema de educación básica para “asegurar a los niños y jóvenes una educación que los forme como ciudadanos de una comunidad democrática, que les proporcione conocimientos y capacidad para elevar la productividad nacional, que ensanche las oportunidades de movilidad social y promoción económica de los individuos, y que, en general, eleve sus niveles de calidad de vida y de la sociedad en conjunto” (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 1992, p. 4).

La conformación del ANMEB obedeció a la necesidad de superar rezagos y ampliar la cobertura de la educación, lo que implicó transferir la operación de los servicios educativos a los gobiernos estatales y aumentar el gasto público en educación. En 1988 se destinó 3.6% del gasto nacional a educación y en 1993 ascendió a 5.7% (OEI, 1994). Así pues, el ANMEB se concentró en “tres ejes principales: la reorganización del sistema educativo, la reformulación de los contenidos y materiales educativos, y la revaloración de la función magisterial” (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 1992, p. 4).

Por otra parte, en el ANMENB se declaró que el maestro debe ser el protagonista de la transformación educativa de México, fomentar la curiosidad intelectual y ser ejemplo de superación personal, por lo tanto, su compromiso y participación activa favorecen los procesos de reforma dentro del Sistema Educativo (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 1992). Por ello, uno de los objetivos centrales de la transformación educativa fue revalorar la función del maestro en seis aspectos principales: “su formación, actualización, salario profesional, vivienda, carrera magisterial y aprecio social por su trabajo” (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 1992, p. 12).

En julio de 1993 se estableció la obligatoriedad de la educación secundaria, lo que incrementó a nueve años la escolaridad básica. Ese mismo año se creó el Programa Nacional de Carrera Magisterial, los Centros de Maestros y el Programa Nacional de Actualización Permanente para Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) (Sandoval, 2001).

Carrera Magisterial se concibió como un programa de reconocimiento de carácter no obligatorio e individual para profesores de educación básica (preescolar, primaria, secundaria y grupos afines), cuyo objetivo es incidir en la calidad educativa por medio de reconocimiento y apoyo a los docentes, así como en el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y educativas (SEP, 2010). Este programa se sustenta en un sistema de evaluación que permite determinar quién debe recibir el estímulo económico y evaluaba seis factores: antigüedad, grado académico, preparación profesional, cursos de actualización y superación profesional, desempeño profesional y aprovechamiento escolar.

En el factor preparación profesional se evaluaban conocimientos y habilidades para que el desarrollo de la función del docente; en el factor desempeño profesional se evaluaban la participación en la escuela, la planeación y el desarrollo del proceso enseñanza–aprendizaje y la interacción con la comunidad (SEP, 2011a).

Igual que Escalafón, Carrera Magisterial es considerado un programa ineficaz para la evaluación docente porque el fin último son los estímulos y no la reflexión sobre el proceso de la enseñanza que permita mejorar la práctica. En ninguno de estos dos programas hay retroalimentación directa dentro del salón de clases (OCDE, 2010; Ortiz Jiménez, 2003).

El ANMEB también reconoció la importancia de la evaluación del Sistema Educativo Nacional, lo cual incluye

educandos, educadores, planes y programas de estudio, establecimientos, organización y administración del sistema. y resultados del proceso enseñanza-aprendizaje. Se [propuso] orientar la toma de decisiones para mejorar la calidad de los servicios, propiciar la igualdad de oportunidades de educación a todos los mexicanos, fortalecer el proceso de descentralización y desconcentración del sector, y aportar elementos para satisfacer las necesidades de regionalización, diversificación, articulación y continuidad de los planes de estudio de los diferentes niveles (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 1992).

Posteriormente, en la Administración de 1995-2000 hubo continuidad en las iniciativas del ANMEB, sin embargo, la SEP reconoció la carencia de instrumentos suficientes y útiles para evaluar sistemáticamente el desempeño escolar y la necesidad de adecuar las políticas y decisiones a sus resultados. Hay que tener presente que la actividad educativa emprendida en 1992 ocasionalmente se retroalimentaba del análisis de los avances logrados y las limitaciones para alcanzar las metas (SEP, 1995). En cuanto a las iniciativas de evaluación docente, sólo se señaló que, si bien se habían reforzado ciertos aspectos de la evaluación a partir del establecimiento del Programa Nacional de Carrera Magisterial, las actividades no se realizaban de manera sistemática y generalizada, y no se contaba con un sistema de evaluación que reportara información periódica (SEP, 1995).

En la Administración 2000-2006 se gestaron nuevos proyectos que afectarían la estructura organizativa y curricular de la educación básica. El Poder Ejecutivo Federal (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos/Presidencia de la República, 2001) emprendió una iniciativa relacionada con la evaluación de la reestructuración organizativa de la última década del siglo pasado que proponía “evaluar periódicamente los procesos de descentralización y desconcentración educativos para determinar sus aciertos e insuficiencias” (p. 94). Por su parte, la SEP sugirió la evaluación curricular, pedagógica y operativa de los tres niveles de la educación básica y planteó como objetivos estratégicos para la educación básica: alcanzar la justicia y la equidad educativa; mejorar la calidad del proceso y el logro educativos; y transformar la gestión institucional para colocarla al servicio de la escuela (SEP, 2001). La Secretaría de Educación Pública promovió la Reforma Integral de la Educación Básica con el propósito de reconstruir el currículo y la regulación de los centros escolares del sistema público y promover que el alumno adquiera habilidades, actitudes y conocimientos que le ayuden a vivir armónicamente con la sociedad, la escuela y el trabajo.

Para 2005, esta tarea permitió un análisis del sistema y, por medio del trabajo de los equipos técnicos estatales y de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) de la SEP, pudieron constatarse, con información sistematizada, las condiciones desiguales de aprendizaje en la diversidad de alumnos en el país y dar cuenta de la manera en que la educación básica enfrentaba dificultades para alcanzar la universalización con equidad y calidad (Subsecretaría de Educación Básica y Normal, 2006). A la vez, se reconoció la existencia de gran diversidad de regiones, escuelas, profesores y alumnos.

En la Administración 2007-2012, el Poder Ejecutivo Federal (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos/Presidencia de la República, 2007) concibió a la evaluación como “una de las herramientas más poderosas para mejorar la calidad de la educación” (p. 183) y propuso impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de los alumnos, de desempeño de los maestros, directivos, supervisores y jefes de sector, y de los procesos de enseñanza y gestión en todo el sistema educativo. Cabe señalar que la política de evaluación enmarcada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 abordó tres iniciativas: 1) realizar evaluaciones anuales de aprendizaje en las áreas de matemáticas y español para estudiantes de primaria y secundaria; 2) fortalecer la evaluación como un instrumento para la rendición de cuentas que permita “mejorar de forma objetiva y lograr la calidad educativa que el país necesita y merece” (p. 183); y 3) fortalecer la cultura de la evaluación en todos los medios relacionados con la educación (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos/Presidencia de la República, 2007).

La SEP (2007) asumió que la evaluación es un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de las políticas públicas en materia de educación, y sugirió que debía “contemplarse desde tres dimensiones: como ejercicio de rendición de cuentas, como instrumento de difusión de resultados a padres de familia y como sustento del diseño de las políticas públicas” (p. 11).

Asimismo, la SEP propuso una urgente reforma con énfasis en tres ejes fundamentales que planteaban continuidad y profundización de las políticas emprendidas en la Administración 2000-2006: “calidad con equidad; educación para el desarrollo humano sustentable: productividad, competitividad y capacidades para la vida y el trabajo” (Avilés, 2007, p. 7). Una estrategia para lograrlo es la evaluación —antes sólo enfocada en el aprendizaje— de centros escolares, profesores y la participación de los padres de familia en las actividades de la escuela (SEP, 2007).

Para garantizar la consecución de sus objetivos, la SEP estableció indicadores de mejora para el aprendizaje de los estudiantes tal como lo miden la prueba ENLACE y el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE. Otros indicadores clave se relacionan con el desarrollo profesional de los maestros, la toma de decisiones en el ámbito escolar, la equidad en las oportunidades educativas y las reformas concernientes a contenidos y planes de estudio (OCDE, 2010; SEP, 2007).

En el cuadro 5 se presentan con detalle las características del programa Carrera Magisterial.

CONCURSO NACIONAL PARA EL OTORGAMIENTO DE PLAZAS DOCENTES, TERCER MECANISMO DE REGULACIÓN: INGRESO

En 2008 la SEP y el SNTE firmaron la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) y concretaron el Concurso Nacional para que el ingreso y la promoción de plazas de nueva creación y de las vacantes definitivas fuera por medio de un concurso de oposición nacional público. El objetivo era contribuir a la calidad educativa del país y fortalecer al profesorado mediante la contratación de los profesionales mejor calificados para el ejercicio docente, además de fortalecer la transparencia y la rendición de cuentas.

Desde 2008, la ACE emite dos tipos de convocatorias al año: 1) para maestros de nuevo ingreso egresados de instituciones de educación superior y formadoras de docentes como la Escuela Normal y Normal de Estudios Superiores, la Universidad Pedagógica Nacional e instituciones de educación superior de las diversas especialidades, alineados a los perfiles de las diversas plazas que se ofertan; y 2) para maestros en servicio adscritos a la SEP con diferentes tipos de contratación: con nombramiento provisional, con contrato por honorarios, aspirantes a obtener una plaza de base, con plaza de jornada que son aspirantes a la doble plaza, y docentes con horas-semana-mes que deseen incrementarlas hasta obtener la plaza inicial de 19 horas o la plaza de tiempo completo de 48 horas (SEP-SNTE, 2011b).

Para la asignación de plazas del ciclo escolar 2008-2009 se utilizó un mecanismo transitorio acordado y supervisado bilateralmente por la Comisión Rectora de la SEP y por el SNTE, y a partir del ciclo 2009-2010 la convocatoria y dictaminación corrieron a cargo del Órgano de Evaluación Independiente con Carácter Federalista (OEIF) integrado por un representante de la autoridad educativa y uno del sindicato de cada entidad federativa (SEP-SNTE, 2008). Este órgano era una instancia temporal y colegiada de especialistas con autonomía técnica en el ejercicio de sus funciones. Su objetivo era dictaminar técnica y académicamente las evaluaciones aplicadas y hacer recomendaciones generales sobre los temas que plantea la Comisión Rectora (Luna Serrano et al., 2012).

Para evaluar a los aspirantes a una plaza docente se utiliza el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes que en el ciclo 2013-2014 contenía 120 reactivos de opción múltiple para medir el conocimiento en cuatro áreas: habilidades intelectuales específicas, dominio de contenidos curriculares, competencias didácticas y normatividad, gestión y ética docente.

En las primeras seis ediciones del Concurso 755 235 maestros presentaron el Examen Nacional en las dos convocatorias. El cuadro 6 muestra el desempeño nacional por tipo de convocatoria.

Para el ciclo 2008-2009 los puntajes de Examen Nacional se clasificaron en Aceptable y No aceptable, estos últimos bajo el criterio de obtener una puntuación de 30 o menos. En los ciclos 2009-2010 y 2010-2011se incluyó la clasificación Requiere nivelación académica para aquellos docentes que se ubicaban en un rango <70-30> puntos; esto no los excluía del concurso, pero en caso de obtener plaza, deberían someterse a un programa de nivelación; sin embargo, en los ciclos 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014 se eliminó esta clasificación. Cabe destacar que la asignación de plazas depende de su disponibilidad y no del resultado absoluto del examen, es decir, los docentes con resultado Aceptable no tienen garantía de obtener una plaza de manera inmediata.

Particularidades del Concurso en las entidades federativas

Cada estado de la República Mexicana atiende la normatividad del Concurso y tiene la facultad de tomar decisiones en relación con los participantes y de realizar evaluaciones adicionales al Examen Nacional previamente aprobadas por el OEIF. La mayoría de los estados establecen que los aspirantes a plaza deben ser egresados de las instituciones formadoras de docentes públicas y privadas, Universidad Pedagógica Nacional (UPN) públicas e instituciones de educación superior públicas y privadas asentadas en su entidad, dependiendo de la naturaleza de las plazas a concursar y el perfil requerido.

En los estados Durango, Guanajuato, Nuevo León, Ciudad de México, Jalisco, Tabasco y Veracruz se permite la participación en el Concurso de profesores originarios y que residan en la entidad desde dos y hasta cinco años previos al concurso, aun cuando sus estudios los hayan realizado en otras entidades. En Sonora se permite la participación de originarios que hayan estudiado en escuelas normales públicas de Baja California y Nayarit, mientras que en Michoacán y Oaxaca no se lleva a cabo el concurso.

Regularmente se aplican exámenes psicométricos, de salud-toxicológico y de alguna lengua indígena de acuerdo con la región y los asentamientos de grupos étnicos. La Ciudad de México es la única entidad que aplica adicionalmente evaluaciones del idioma inglés para todos los aspirantes a ocupar los diferentes tipos de plazas que oferta.

En las seis[9] ediciones del Concurso Nacional en Baja California se han registrado y presentado examen 30 060 maestros de nuevo ingreso y en servicio, de los cuales 2 537 obtuvieron un puntaje No aceptable y el resto obtuvo más de 30 puntos (véase cuadro 7). Durante los primeros tres años, el mayor número de participantes correspondía a maestros en servicio en comparación con maestros de nuevo ingreso.

Es importantes destacar que, en el marco de la ACE en 2010, se establecieron los Estándares de Desempeño Docente de Educación Básica y en 2011 se firmaron acuerdos para la reforma de los lineamientos generales del Programa de Nacional de Carrera Magisterial (SEP, 2010).

Desde la última década del siglo pasado, en México se han desarrollado políticas relacionadas con la evaluación docente. Hasta 2013 se habían formalizado tres programas de evaluación con propósitos diferentes y con políticas reguladas por la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la educación. En el cuadro 8 se resume la función de la evaluación en estos programas.

LA FORMACIÓN DOCENTE

Una de las prioridades de los sistemas educativos es mantener y elevar la calidad de la educación y, en relación con esto, se reconoce que la formación del docente está estrechamente vinculada con el aprendizaje de los estudiantes (Murillo, 2006; Schmelkes, 1995; SEP, 2009b; Wenglinsky, 2002). Por ello, es fundamental optimizar los sistemas de formación docente inicial y continua, así como lograr que la profesión docente sea una actividad laboral atractiva, que interese a las nuevas generaciones; que los docentes se mantengan motivados en sus años de servicio y se favorezca la mejora de su desempeño como una condición para el ejercicio profesional.

Formar docentes implica grandes retos a causa de la constante transformación de los escenarios educativos y sociales, y a ello se suma la presión que ejercen los organismos internacionales para mejorar la calidad educativa (Nieto de Pascual, 2009; OCDE, 2010; OEI, 2010; UNESCO, 2007). En el proceso de formación de docentes se espera que se impartan saberes imprescindibles que permitan saber qué hacer ante nuevas situaciones de enseñanza, así como generar momentos que promuevan la reflexión de sus tareas futuras en diferentes escenarios (UNESCO, 2001). La formación docente implica la adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desarrollo de la profesión (De Lella, 1999; UNESCO, 2001). “A su vez, involucra un sentido, un contexto y una política institucional para fijar sus intereses en una formación orientada a un servicio profesional, independientemente del contexto y el nivel educativo, pero razonada en el tiempo” (Castro López & Bonilla Esquivel, 2014, p. 26).

La calidad de la práctica pedagógica del docente depende de dos factores: su formación inicial y su proceso de formación continua, y la reflexión que hace sobre la necesidad de mejorar su práctica educativa. Sin embargo, uno de los problemas que enfrentan los países, en materia de formación docente, es la desarticulación entre la formación inicial de los profesores, su desarrollo y práctica profesional, y la realidad en el interior de los centros educativos (OCDE, 2005b; Vezub, 2005). Michael Fullan y Andy Hargreaves (1999) han señalado que, con el afán de responder a las exigencias del tiempo y del contexto, los sistemas educativos “no alcanzan a entender cómo crecen y cambian los docentes” (p. 30), y han argumentado que la formación debe atender cuatro aspectos: la intención de la práctica docente, el docente como persona, el contexto del mundo real en el cual trabajan y la cultura de la docencia, que incluye las relaciones laborales con sus colegas. Actualmente, la mayoría de las reformas educativas de los países latinoamericanos dirigen esfuerzos a la capacitación de maestros, que en muchos casos no se alinea a un contexto de políticas, estrategias y programas de formación continua; por lo que los recursos invertidos no son coherentes con los resultados de aprendizaje de los estudiantes, ni con los cambios en la gestión de las escuelas (UNESCO, 2006).

FORMACIÓN INICIAL

En el continuo de la vida del profesor se identifican tres etapas: formación inicial, inserción laboral y formación continua. La formación inicial es el punto de entrada en la profesión, pero también una oportunidad para formar docentes con las características que requieren los sistemas educativos (Musset, 2010). Su característica principal es el proceso pedagógico sistemático que permite a los futuros docentes el desarrollo de las competencias propias de la profesión en los diferentes niveles (Consejo Federal de Educación, 2009).

La revisión de documentos referentes al tema (Cabrera, 2011; Consejo Federal de Educación, 2009; Gallego & Rodríguez, 2007; González Brito, 2007; González Lara, 2008; Murillo, 2006; OCDE, 2005a; UNESCO, 2005) permite identificar la función de la formación inicial en dos vertientes: una orientada a que el futuro docente desarrolle habilidades que le permitan aprender a aprender, y la otra, al trabajo propio en el aula, como se observa en el cuadro 9.

La demanda se dirige a que de la formación inicial resulten docentes comprometidos con la profesión, capaces de autorregular su aprendizaje y apoyar los procesos educativos en las condiciones que se le soliciten. Pero, sobre todo, que conozcan y sepan conducir procesos de enseñanza-aprendizaje que van desde la planeación hasta la evaluación, lo que les permitirá reflexionar para tomar decisiones.

A pesar de que se tiene claridad y consenso sobre el tipo de profesores que es necesario formar, América Latina y Europa han enfrentado problemas para lograr la transformación de la estructura y el currículo de la formación inicial. De acuerdo con la directora regional de la UNESCO en 2006, Ana Luiza Machado, esto se debe a las dificultades para concertar mecanismos de formación con

organismos autónomos como las universidades, la existencia de grupos consolidados de “formadores” resistentes a las innovaciones, los altos costos políticos y económicos que demanda un cambio a fondo del sistema de formación inicial. Adicionalmente subyace la contradicción entre los tiempos técnicos que demanda un esfuerzo en esta dirección y los tiempos políticos que además de cortos necesitan mostrar productos visibles (Machado, 2006, p. 9).

INSERCIÓN EN EL CAMPO LABORAL

La inserción al campo laboral es una etapa crítica para los maestros principiantes, y constituye el paso de la formación inicial a la autonomía profesional (Marcelo & Vaillant, 2009). Durante el primer año de servicio los nuevos profesores se enfrentan a dos situaciones: enseñar y aprender a enseñar (Feiman-Nemser, 2001).

En este periodo de inserción, Holland (2008-2009) identificó tres momentos. El primero hace referencia a las destrezas de supervivencia relacionadas principalmente con la adaptación a la escuela, lo que implica atender las exigencias burocráticas del sistema, aprender las normas culturales de la escuela, saber trabajar en equipo con los colegas, saber qué decir a los padres de familia y reconocer la figura del director con el cual debe desarrollar habilidades de comunicación para la gestión. El segundo se refiere a las destrezas de la enseñanza, particularmente, aprender técnicas didácticas de acuerdo con la edad de los estudiantes y sus características, así como técnicas para el manejo de grupos. El tercero se relaciona con el empoderamiento, es decir, con la capacidad para analizar y tomar decisiones, ambas acciones vinculadas con la gestión institucional y de su propia práctica educativa.

Marcelo y Vaillant (2009) han señalado que al final de la etapa de inserción los docentes reconocen el desarrollo de la competencia profesional de forma amplia y reflexiva. En este caso, la competencia se caracteriza porque los maestros ven la instrucción como parte de un programa y no como una clase aislada; poseen un amplio conocimiento y dominio de modelos de enseñanza, y del uso de dispositivos variados para la evaluación de los estudiantes.

La búsqueda de procedimientos adecuados en la selección de los docentes para el ejercicio de su profesión es una actividad importante en todos los sistemas educativos (Egido, 2010), sin embargo, cada sistema toma decisiones en cuanto a mecanismos de ingreso a partir de las tradiciones educativas de los países o de las necesidades educativas prioritarias de estos (Murillo, 2007). Lo anterior define los perfiles profesionales o modelos de profesor y también incluye las características del currículo educativo nacional o estatal dadas las particularidades de cada sistema.

Organismos internacionales como la OCDE y la Unión Europea resumen las recomendaciones para el ingreso en el servicio en las acciones “atraer, formar y retener” (Egido, 2010, p. 48). Esto implica el diseño de mecanismos para que los mejores candidatos ingresen en las escuelas de formadores de docentes y posteriormente se les contrate bajo condiciones laborales favorables y atractivas que los mantengan motivados para trabajar.

El análisis de la literatura (Egido, 2010; Eurydice, 2003; Murillo, 2007) permitió identificar tres grandes modelos de selección de profesorados para el ingreso en el servicio docente en el sector público en Latinoamérica y Europa:

1. Examen de oposición, que es un proceso de selección a partir de pruebas discriminantes o de ordenación que evalúan conocimiento y aptitudes para la docencia y para la materia o especialidad. En la mayoría de los países latinoamericanos es un concurso público organizado por la administración central que se complementa con un concurso de méritos. Bolivia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Paraguay, Uruguay, República Dominicana, España, Francia e Italia son algunos países que emplean este modelo.

2. Méritos, que considera las aptitudes y cualidades de los candidatos presentados a través de certificados. Dentro de los factores que se toman en cuenta están las calificaciones obtenidas en la formación inicial, la experiencia docente previa y la formación complementaria acreditada (cursos, diplomados o posgrados). Argentina, Brasil, Chile, Colombia, El Salvador, Estados Unidos, Panamá, Nicaragua, Perú, Venezuela, Alemania y Bélgica utilizan este modelo.

3. De selección abierta, donde cada escuela apoyada por una autoridad local selecciona a los profesores según los tipos de plazas vacantes. Generalmente se realizan entrevistas y el director decide la contratación. Este modelo caracteriza a países europeos como Dinamarca, Estonia, Finlandia, Irlanda, Noruega y Reino Unido, y Puerto Rico en América.

En Latinoamérica, Cuba no utiliza modelos de selección de profesores porque asegura una plaza a todos sus estudiantes (Díaz Fuentes, 1997). Hasta 2008, México utilizaba un modelo de selección libre donde cada estado (o la SEP en la Ciudad de México) establecía sus criterios de selección (Murillo, 2007); posteriormente se optó por un concurso nacional de oposición.

FORMACIÓN CONTINUA

La formación continua se refiere a la instrucción posterior a la inicial, que ayuda a los profesores a mantenerse al día sobre los nuevos desarrollos en el campo de la docencia para el trabajo en el aula (Ávalos, 2007; Linna, 2005). Es una práctica educativa de reconocida importancia que está presente en el discurso pedagógico y político actual como necesaria para mejorar la calidad de los sistemas educativos (Cordero Arroyo & Luna Serrano, 2010) y puede centrarse en una capacitación profesional específica o general. Su fin es constituir una herramienta para lograr mejores resultados académicos de los estudiantes (Musset, 2010) mediante la actualización, el desarrollo y la ampliación de los conocimientos que los profesores adquirieron durante su formación inicial y proporcionarles nuevas habilidades y conocimiento profesional para desarrollar su actividad (OCDE, 2005a).

De acuerdo con el Estudio internacional sobre docencia y aprendizaje (SEP, 2009b), la formación continua es útil para el docente por cinco razones:

1) Le permite actualizar su conocimiento sobre un área temática.

2) Le permite actualizar habilidades, actitudes y enfoques de nuevos objetivos, técnicas pedagógicas y actividades de investigación educativa.

3) Lo capacita para implementar cambios curriculares y otros aspectos de la práctica educativa.

4) Permite el intercambio de información y experiencia entre docentes y otros profesionistas.

5) Ayuda a los docentes con deficiencias a mejorar su efectividad educativa (p. 61).

En un análisis de sistemas educativos americanos y europeos, Lea Vezub (2005) identificó varios problemas en las políticas y los enfoques de formación continua actual:

1. Escasa articulación de acciones, organismos e instituciones que ofrecen capacitación tanto del sector público como del privado.

2. Escasa continuidad de programas y políticas de capacitación docente, así como desarticulación entre estos y las políticas de la formación docente inicial.

3. Falta de elementos informativos para la definición de políticas y acciones de capacitación más acordes a problemas y características de los profesores.

4. Homogeneización de la oferta de capacitación, que generalmente se diferencia solo por criterios como el nivel educativo en el que se desempeña el docente y las funciones o los roles principales (directivos, supervisores, docentes). Existen pocas propuestas adaptadas a colectivos profesionales más específicos, tanto en función de las etapas vitales de los profesores como de contextos de actuación determinados.

5. Prevalencia del formato de curso y la capacitación orientada al individuo, es decir, al docente aislado de su contexto institucional y laboral.

6. Persistencia de acciones aisladas y puntuales, como cursos de corta duración.

7. Mecanismos tradicionales de incentivos basados en el puntaje para la carrera. Esto redunda en la desmotivación del cuerpo docente para realizar acciones sostenidas y de buena calidad.

8. Insuficiencia en el monitoreo y la evaluación sistemática de la calidad, y pertinencia de las acciones emprendidas en los programas de perfeccionamiento ejecutados o en ejecución.

Respecto al último punto, Cordero Arroyo y Luna Serrano (2010) han afirmado que un problema que subyace en los programas de formación continua es la falta de un sistema de evaluación del impacto de los aprendizajes de los maestros en la práctica pedagógica. Existen prácticas de evaluación de procesos de formación que se reducen a explorar la satisfacción de los profesores en la organización de los cursos y de valorar de manera fragmentada los materiales y contenidos abordados mediante comentarios, pero no hay procesos de evaluación transversales que establezcan relaciones entre los cursos que toma el profesor y el rendimiento académico de sus estudiantes. Por lo tanto, otro tipo de evaluación de programas de formación docente debe ser una prioridad en la política educativa contemporánea. Esto representa, al mismo tiempo, un reto para los especialistas del campo de la formación y la evaluación educativa.

LA EVALUACIÓN DOCENTE

Según Michael Scriven (1991), el propósito de la evaluación es determinar el mérito o valor de las cosas, además de ser invariante. Esta apreciación puede ser intrínseca o extrínseca, dependiendo de la forma de valoración. En la evaluación intrínseca se valora el elemento por sí mismo o se estima el mérito del objeto según su naturaleza y para lo que fue creado, mientras que en la evaluación extrínseca se valora el elemento por los impactos que produce (valor) en un contexto determinado (Escudero, 2003).

En la educación la evaluación formal juega diferentes roles; de acuerdo con Blaine Worthen y James Sanders (1987), algunos son:

1. Proporcionar una base para la toma de decisiones y la formulación de políticas.

2. Evaluar el logro de los estudiantes.

3. Evaluar el currículo.

4. Acreditar escuelas.

5. Monitorear los gastos de los fondos públicos.

6. Mejorar los programas y materiales educativos.

El término rol[10] empleado por Worthen y Sanders (1987) fue discutido por Scriven (1966) una década atrás para diferenciarlo del objetivo de la evaluación y concluyó que este es proporcionar respuestas a las preguntas de evaluación importantes que se planteen, por ejemplo, ¿qué tan bien cumple este instrumento respecto a tales criterios?, ¿es este instrumento mejor que cualquier otro?, ¿qué hace este instrumento en relación con un grupo de variables de un grupo?, ¿el uso de este instrumento vale la pena de acuerdo con sus costos? Dado que, según Scriven “la evaluación en sí misma es una actividad lógica” (p. 3) consiste en recoger y combinar datos que permitan hacer comparaciones o clasificaciones en función de un conjunto de valores. En cambio, el rol de la evaluación se refiere a las formas en las cuales son utilizadas las respuestas a esas preguntas.

Dentro de un marco social donde se inserta la escuela, la importancia de la evaluación radica en ser un componente para acompañar y rendir cuentas de los logros y aciertos en los que el Estado se compromete, además de orientar e iluminar el sentido de las metas que envuelven y caracterizan a la educación (Murillo, Román & Hernández Castilla, 2011).

En los sistemas educativos la evaluación es una política que ha recobrado fuerza a inicios de este siglo. Se evalúa a las escuelas, a los planes y programas, a los estudiantes y su aprendizaje y, con más énfasis, a los docentes por ser los actores clave en los procesos de enseñanza y aprendizaje (García et al., 2004) y a los cuales debe colocarse en el escenario de políticas, pues el reto es mejorar su desempeño (Ministerio de Educación/GCBA, 2010; Rueda & Luna Serrano, 2001) y por ello persiste la necesidad de valorar su práctica.

Así, la evaluación docente es la valoración de todas las actividades asociadas directamente con los procesos de enseñanza y de aprendizaje en un salón de clases (o en entornos virtuales) que abordan las prácticas del docente antes, durante y después de lo que ocurre en un episodio didáctico —incluye la planeación, impartición de clases, revisión de trabajos, tareas y evaluación de los aprendizajes; su labor magisterial y su actividad profesional— (García et al., 2004). Esta valoración es distinta a la de académicos, atribuida especialmente a la educación superior, donde se valoran actividades como docencia, investigación, asesoría, tutoría y elaboración de material didáctico.

FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN DOCENTE

La evaluación docente en la educación básica tiene dos funciones. Por un lado, busca que el profesorado se desempeñe de la mejor manera posible para promover el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, pretende mejorar las prácticas de los docentes a partir de la identificación de sus fortalezas y deficiencias con miras a la formación profesional permanente (Isoré, 2010).

Pamela Tucker y Kay P. Kindred (1997) establecieron cuatro funciones de la evaluación docente que atienden dos aspectos: rendición de cuentas y mejora. Las funciones se describen de la siguiente manera:

1. Decisiones individuales del personal para garantizar que únicamente los maestros eficaces continúen en el aula.

2. Desarrollo individual del personal para fomentar el crecimiento profesional de los nuevos maestros y de los que continúan en el aula.

3. Decisiones sobre el estado de la escuela para proporcionar una base para juicios como la acreditación.

4. Mejoramiento de las escuelas para que respondan a las necesidades de los estudiantes.

Sin embargo, las políticas en los escenarios educativos tienen dos grandes orientaciones sobre la función de la evaluación docente: evaluación para el control y evaluación para la reflexión.

EVALUACIÓN PARA EL CONTROL O EVALUACIÓN SUMATIVA

Michael Scriven (1991) usó el término evaluación sumativa pare referirse a la valoración de un programa (producto o servicio) y comprobar su eficiencia y tomar decisiones sobre su continuidad, y situó esta acción al final de un proceso. El investigador también introdujo el término evaluación formativa para describir la valoración de procesos con el objetivo de incidir en su mejoramiento.

En las prácticas para evaluar a los docentes la evaluación sumativa tiene un carácter de control y rendición de cuentas, y su finalidad última es aportar información que sirva de base para tomar una decisión (Jornet, Leyva & Sánchez, 2009; Tucker & Kindred,1997). Marlène Isoré (2010) relaciona este tipo de evaluación con una garantía de calidad cuando el objetivo final de los sistemas educativos es favorecer el aprendizaje de los alumnos; por lo tanto, elegir a los mejores estudiantes para ingresar en la formación inicial o contratar a los mejores docentes para el servicio profesional puede incidir en la calidad en la enseñanza.

En la práctica, la evaluación docente sumativa consiste en elaborar de manera regular reportes de los conocimientos y las aptitudes de un maestro medidos por un examen que permita garantizar el cumplimiento de un grupo de criterios o estándares para reconocerlos (Isoré, 2010). Lo anterior permite obtener resultados de tipo: bien/mal evaluado; pasa/no pasa; aprobado/reprobado; certificado/no certificado; admitido/no admitido; acreditado/no acreditado; merece promoción/no merece promoción; merece incremento salarial/no merece incremento salarial (Jornet, Leyva & Sánchez, 2009).

EVALUACIÓN PARA LA REFLEXIÓN O EVALUACIÓN FORMATIVA

La función de la evaluación formativa es identificar los elementos deficitarios y aquellos componentes que puedan dinamizarse para la mejora de aquel que se evalúa en cualquier proceso educativo, sea individual, colectivo o relativo a un programa, una institución u organización educativa (Jornet, Leyva & Sánchez, 2009).

Dentro de un sistema educativo donde convergen múltiples elementos y actores, la evaluación como un proceso intencionado de reflexión de las prácticas docentes permite establecer brechas entre la realidad y las acciones deseables para lograr que los estudiantes aprendan los contenidos que el nivel o grado demanda (Madueño Serrano et al., 2009). Este tipo de evaluación ofrece datos empíricos a los diferentes actores dentro de los sistemas y subsistemas educativos para la toma de decisiones sobre prácticas pedagógicas y la formulación de políticas educativas. Así entendida la evaluación, contribuye a crear una cultura donde se vela por la calidad educativa a partir de las realidades que suceden dentro de un aula, una escuela o un sistema escolar.

La evaluación docente en la educación básica debe tener el objetivo de mejorar la enseñanza y los resultados de los estudiantes (OCDE, 2010), por ello es necesario que tenga carácter formativo, lo que implica brindar una retroalimentación apropiada a los docentes sobre las necesidades para realizar la mejora (García et al., 2004) y no abordarse como una sola emisión de un juicio a partir de la comparación de los resultados de un estudio empírico con un parámetro establecido (De la Orden Hoz, 1997; INEE, 2009). De acuerdo con Barber y Klein (1983, citados en Díaz-Barriga, 2001), la evaluación realizada con la finalidad de emitir un juicio y clasificar no contribuye a mejorar el trabajo pedagógico del profesor “porque no está en función de una retroalimentación” (p. 87).

ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN DOCENTE

Durante la década de los 80 del siglo pasado, en Estados Unidos la presión sobre la educación invitaba a dar cuenta de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje (Dwyer & Stuffleabeam, 1996); como consecuencia surgieron reformas educativas que incluían procesos de evaluación del profesorado. Las primeras iniciativas se presentaron en Tennesse con el programa Tennessee Value Added Assessment System (TVAAS, por sus siglas en inglés), que relacionaba el aprendizaje de los estudiantes con el desempeño de los docentes, los directivos y el distrito; en 1986 en Texas se implementó el programa Texas Examination of Current Administrators and Teachers (TECAT, por sus siglas en inglés) que evaluaba los conocimientos sobre la enseñanza y la gestión de las escuelas por medio de una prueba; en Carolina del Norte se aplicó el programa The National Board of Professional Teaching Standards (NBPTS, por sus siglas en inglés), cuyo fin último era la certificación de los docentes (Marcelo & Valliant, 2009). En el cuadro 10 se describe el papel de la evaluación de estos programas.

A partir de la década de los 90 del siglo pasado, países de la OCDE y de Latinoamérica diseñaron e implementaron sistemas nacionales de evaluación docente. Uno de los retos que enfrentaron fue establecer los objetivos y así crearon modelos orientados a evaluaciones con fines de control y asociadas o no a programas de estímulos con fines formativos para la mejora de la práctica docente y para atender políticas educativas.

Debido a la complejidad de los elementos a evaluar, en Australia se establecieron marcos de referencia a partir de la definición de las buenas prácticas; en 1997 se creó The National Framework for Professional Standards for Teaching para asegurar una mayor calidad de la profesión docente (Australian Institute for Teaching and School Leadership, 2012). En América Latina, Chile fue pionero en la evaluación docente y marcó un hito en las políticas de fortalecimiento del profesorado y del establecimiento de estándares plasmados en el Marco de la Buena Enseñanza (Bonifaz, 2011). En el cuadro 11 se registra el papel de la evaluación en estos países y otras experiencias internacionales.

En la mayoría de los países representados en el cuadro 11 se observa una evaluación formativa que apoya la toma de decisiones para incidir en la calidad de la enseñanza y los aprendizajes dentro del aula. Regularmente derivan en acciones de formación y actualización docente, sin embargo, en Estados Unidos (distrito de Cincinnati)[11], Chile y Colombia la evaluación docente tiene fines de control para apartar del servicio docente a aquellos maestros que no logran demostrar sus habilidades y conocimientos para ejercer la práctica.

[4] Los profesores de educación básica también le llaman Examen de la Alianza. De aquí en adelante, en el contexto de la investigación se nombrará Examen Nacional.

[5] Centro Atención Múltiple (CAM). Son espacios donde se brinda atención escolarizada integral a niños, niñas y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares (SEP, 2011a).

[6] Se da cuenta del Sistema de Servicio Profesional de Carrera porque en el momento en que se realizó esta investigación (2011-2013) definía y normaba la carrera docente. Posteriormente, en 2013 surgió la Ley del Servicio Profesional Docente.

[7] Para los fines escalafonarios, se considera ascenso a todo cambio a una categoría superior (Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la Secretaría de Educación Pública, 1973).

[8] Ahora Ciudad de México (nota del autor).

[9] El número corresponde al momento en que se llevó a cabo esta investigación.

[10] El concepto se tradujo del inglés role que Scriven discutió una década antes. En español, el significado refiere también a función (RAE, 2016b).

[11] En Estados Unidos las decisiones en materia educativa se toman por distritos, a diferencia de lo que ocurre en países latinoamericanos con currículum único.

MÉTODO

En los planteamientos iniciales de esta investigación se encontraba analizar qué opinaban los actores involucrados sobre los programas de evaluación docente a los que se someten. Esto orientó el trabajo a elegir el abordaje y un modelo que ayudara a determinar cómo lograr una mejor comprensión de los programas. En este capítulo se describe el proceso que se estableció para responder a las preguntas de investigación y cumplir con los objetivos del estudio.

Los modelos teóricos interpretativos para evaluar programas atribuyen gran importancia al estudio de significados en el contexto (Cisneros-Cohernour, 2011). Entre estos modelos teóricos se encuentra el Modelo de Evaluación Responsiva propuesto por Robert Stake (1967; 1973) que se orienta a la comprensión de la profundidad y complejidad de los programas y sus actividades para determinar su mérito o valor. Se consideraron las recomendaciones de este modelo porque es sensible a los intereses, las preocupaciones y los problemas que experimentan las personas involucradas y que son considerados para emitir juicios sobre la efectividad de un programa (Benítez Forero, Escobar Elizalde & Tocasuche González, 2012; Stake, 1973). Además, se indagó lo no escrito de los programas a partir de las opiniones de las personas involucradas, tanto de aquellas que diseñan y ejecutan las evaluaciones como de las que son objeto de la evaluación. Según Benítez, Escobar y Tocasuche (2012), lo no escrito de los programas hace referencia a las historias, las opiniones y los puntos de vista que pueden existir en torno a las particularidades de los programas para el ingreso, la promoción horizontal y la promoción vertical de los profesores de educación básica.

ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

La evaluación responsiva no se enmarca en un solo enfoque de investigación, sino que sugiere un uso variado de técnicas e instrumentos para la recolección y el análisis de datos que permitan conocer la perspectiva de los participantes, dado que el fin último es comprender el fenómeno desde los aspectos planteados y de las experiencias de los actores (Stake, 1973; 1999; 2004).

En la investigación educativa existen dos enfoques: cuantitativo y cualitativo; cada uno busca diferentes tipos de respuestas y exige distintas metodologías. El enfoque cuantitativo busca causas y explicaciones de los fenómenos y utiliza técnicas e instrumentos que arrojan datos susceptibles de análisis estadístico, por ejemplo, cuestionarios, inventarios y estudios demográficos; el enfoque cualitativo pretende describir y comprender un fenómeno en un nivel personal de los motivos y las creencias detrás de las acciones de las personas y por ello emplea técnicas como la entrevista y la observación que arrojan datos descriptivos (Taylor & Bogdan, 1994).

Dentro de la investigación cualitativa, Erickson (1997) utilizó el término interpretativo para referirse a ese conjunto de estudios por tres razones: es más inclusivo, evita definir los enfoques como no cuantitativos —connotación presente en el término cualitativo— y coincide con los propósitos de los diferentes tipos de estudios, que son centrar el interés en el significado humano en la vida social. El presente estudio se circunscribe en el enfoque cualitativo.

En primera instancia, Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999) proponen cuatro etapas para conducir un proceso de investigación cualitativa: 1) fase preparatoria, donde se planifican las actividades y se apropian conceptos básicos de la investigación; 2) trabajo de campo, que incluye la negociación y el acceso al campo, y la recolección de datos; 3) fase analítica, que responde al análisis de los datos recogidos y del cual se desprenden los resultados de investigación; y 4) fase informativa, que está relacionada con la elaboración del informe.

Por otra parte, Stake (1973) propone una serie de actividades para llevar a cabo una evaluación responsiva: selección de casos; identificación de las intenciones de los casos; identificación y selección de participantes; trabajo de campo; análisis de datos; y redacción del informe final.

Las propuestas de Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999) y de Stake (1973) abordan diferentes etapas y atienden propósitos particulares; sin embargo, dados los intereses y objetivos de esta investigación, se consideraron ambos procesos mediante la integración y adecuación de las fases. De esta manera, el presente estudio contiene cinco fases: selección de casos; identificación de los propósitos de los programas; identificación de participantes; trabajo de campo; y análisis de datos.

SELECCIÓN DE CASOS

Según Stake (1986), todos los estudios de evaluación son estudios de caso: un programa, un individuo o una organización constituyen el caso, pero el diseño de estudio de caso no necesariamente es una evaluación. En la presente investigación, el caso se definió a partir de tres programas de evaluación docente para el ingreso, la promoción horizontal y la promoción vertical en el Sistema Educativo: Concurso Nacional, Carrera Magisterial y Escalafón. Cada uno responde a propósitos diferentes y posee características propias desde el diseño hasta los modos en que se ejecutan (Cordero Arroyo, Luna Serrano & Patiño Alonso, 2013; Luna Serrano et al., 2012).

La selección de estos tres programas se debe a que evalúan directamente al docente y tienen un alto impacto en su vida.

LOS PROPÓSITOS DE LOS PROGRAMAS

Esta fase es una descripción contextualizada que da cuenta de las intenciones de los programas (Cisneros-Cohernour, 2011). Es un proceso documental que permite recoger y analizar toda la información expresada en un plano normativo y de información derivada de documentos empíricos y de opinión que permite reconstruir la experiencia de las prácticas evaluativas.

De acuerdo con Benítez Forero, Escobar Elizalde y Tocasuche González (2012), para identificar los propósitos de los programas de evaluación el análisis de los documentos debe orientarse a determinar los fines de la evaluación, los objetos, las metodologías y los sujetos desde el plano normativo, y a considerar otras expresiones como los resultados y las reflexiones de la investigación educativa y de la opinión pública. En los tres casos seleccionados se analizaron los siguientes documentos normativos:

1) Las convocatorias del Concurso Nacional para el para Otorgamiento de Plazas Docentes para Docentes en Servicio y de Nuevo Ingreso y los anexos técnicos por entidad (2012-2013).

2) Los lineamientos generales de Carrera Magisterial (2011).

3) El reglamento de Escalafón para los trabajadores al servicio de la educación básica (1973).

En el cuadro 12 se concentran las preguntas que orientaron el análisis de los documentos a fin de comprender sus propósitos y que también se presentan en el capítulo referente al marco contextual y teórico.

IDENTIFICACIÓN DE LOS PARTICIPANTES

El modelo de evaluación responsiva se caracteriza por documentar y atender los intereses, las preocupaciones y los problemas de los evaluados (Stake, 1973), lo que permite identificar tres elementos importantes de discusión: reivindicaciones referidas a los intereses o aspectos positivos del programa; preocupaciones relacionados con aspectos desfavorables; y problemas derivados de los desacuerdos de los evaluados (Méndez Vega, 1996).

Según Frierson, Hood y Hughes (2002), dentro del modelo es importante identificar la distribución de poder e incluir múltiples voces en el estudio. Por ello deben considerarse, además, a otros grupos involucrados como los que diseñan los programas y los que los ejecutan.

Los actores involucrados en la concepción e implementación de sistemas de evaluación de docentes son autoridades educativas, investigadores educacionales y maestros experimentados, sindicatos, docentes y padres de familia (Isoré, 2010). Cada uno cumple una función durante las diferentes etapas del diseño y de la ejecución de los programas.

En el contexto de la presente investigación se identificaron y seleccionaron cuatro tipo de actores: autoridades locales del Sistema Educativo, quienes orientan sus esfuerzos para formular esquemas de evaluación con propósitos de incidir en indicadores de la calidad educativa; representantes del SNTE; docentes y directivos de educación básica evaluados por alguno de estos programas de ingreso, promoción horizontal y promoción vertical; y autoridades federales que asesoran prácticas de evaluación decente a nivel nacional.

LOS ENTREVISTADOS

La selección de los participantes obedeció a su experiencia y conocimiento de los mecanismos de evaluación para el ingreso y la promoción en el ámbito educativo. Se seleccionaron casos-tipo (Merriam, 1988) para obtener información sobre las prácticas de evaluación de los profesores de educación básica. Se identificaron a las autoridades educativas por medio del organigrama del Sistema Educativo Estatal según las funciones que atendían; se identificaron a las autoridades sindicales en la Sección 2 y 37 de la ciudad de Ensenada; para la ubicación y selección de los docentes, se utilizó la técnica llamada reputación (Merriam, 1988), donde los primeros docentes seleccionados de acuerdo con el diseño de investigación recomendaban otros docentes según las características solicitadas. Las preguntas para identificar a los recomendados eran, por ejemplo ¿conoces al algún profesor que haya participado en el concurso y que no haya aprobado el examen? ¿Sabes de algún maestro que haya ingresado en el sistema sin haber participado en el concurso? De esta manera se estableció contacto con docentes y directivos, como una supervisora de preescolar, una directora de primaria y un subdirector de secundaria. Esta técnica no condujo a maestros de primaria, pues los criterios de selección al inicio de la investigación obedecían a otros intereses y no a la representatividad de la educación básica. El cuadro 13 presenta a los participantes y los criterios de selección de acuerdo con el tipo de mecanismo.

NEGOCIACIÓN DE ACCESO

El estudio se llevó a cabo en la ciudad de Ensenada, Baja California. Una vez que se identificaron a los involucrados en los tres programas de evaluación se inició la negociación para llevar a cabo las entrevistas.

A la autoridad del Sistema Educativo se le contactó por correo electrónico en el que se explicó el objetivo de la investigación y la importancia de su participación. Se acordó que la entrevista se llevara a cabo en Ensenada durante su visita al Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). La entrevista se hizo en una sala de trabajo del IIDE.

Al integrante del OEIF se le expuso personalmente el objetivo de la investigación y después de que aceptara participar en el estudio se agendó el día de la entrevista, que tuvo lugar en su oficina.

La negociación con las autoridades sindicales se realizó personalmente. Se acudió a las oficinas de las secciones 2 y 37 del SNTE para conocer los nombres de las autoridades y los representantes a fin de solicitar una cita con cada uno. Se les explicó el objetivo de la investigación y la importancia de conocer su opinión respecto de los programas de evaluación; se les aseguró la confidencialidad de la información proporcionada y aceptaron participar sin cuestionamientos; posteriormente se agendó la siguiente reunión. Las entrevistas tuvieron lugar en el área de trabajo de cada participante.

La negociación con los docentes se efectuó vía telefónica. Primero se contactó a la profesora de preescolar que participó en el concurso y que obtuvo su plaza; después de la entrevista esta persona ayudó a identificar a otros dos participantes y proporcionó el número de su teléfono celular. De esta manera se completó el número de docentes inicialmente planteados en el estudio. Los docentes fueron entrevistados en sitios variados; se aplicaron dos entrevistas en la oficina de una la iglesia cristiana, en un jardín de niños ubicado en Maneadero, dos en la Universidad Pedagógica Nacional, dos en escuelas secundarias y dos en oficinas de una supervisión de educación preescolar.

El entrevistador nunca impuso o sugirió los escenarios, siempre buscó que los participantes los eligieran y, en su mayoría, fueron los espacios de trabajo. En total se desarrollaron 14 entrevistas entre junio de 2012 y mayo de 2013.

TRABAJO DE CAMPO

Según Stake (1973), la evaluación responsiva requiere planeación y estructura aun cuando se trabaje con un método pluralista, interactivo, holístico, subjetivo y flexible, en congruencia con la investigación cualitativa (Rodríguez Gómez, Gil Flores & García Jiménez, 1999). A continuación, se presenta el proceso que se estableció para el trabajo con los participantes.

RECOLECCIÓN DE DATOS

Los procedimientos más comunes para la obtención de datos en el enfoque cualitativo son la observación, las entrevistas estructuradas, semiestructuradas y de profundidad, la autoobservación, la narrativa, los grupos focales, los grupos de discusión y las historias orales y de vida, entre otros (Álvarez-Gayou, 2003; Erickson, 1997; Goetz & LeCompte, 1988; Rodríguez Gómez, Gil Flores & García Jiménez, 1999; Taylor & Bogdan, 1994).

En la presente investigación se decidió utilizar la entrevista semiestructurada porque, a pesar de ser un conjunto de preguntas abiertas formuladas en un orden específico (Mayan, 2001), permite que el entrevistador pregunte lo que crea oportuno en los términos que estime convenientes y pida al entrevistado aclaraciones y que profundice en algún tema cuando le parezca necesario (Corbetta, 2007).

En este sentido, cabe aclarar que, cuando se utiliza la entrevista para registrar un fenómeno o reconstruir la realidad de un grupo social, los informantes son tratados como “fuentes de información general” (Rodríguez Gómez, Gil Flores & García Jiménez, 1999, p. 62).

En cuanto a la forma, Taylor y Bogdan (1994), por un lado, y Bernal (2006) por otro, señalan que la entrevista requiere encuentros personales cara a cara entre el investigador y los participantes seleccionados de tal modo que sea posible registrar las perspectivas de estos últimos sobre sus vidas, experiencias o situaciones tal como lo expresan sus palabras.[12]

En esta investigación la entrevista semiestructurada permitió identificar las percepciones y las opiniones de los entrevistados sobre los programas de evaluación que no pueden inferirse de la observación (Galindo Cáceres, 1998). Se prepararon las guías de entrevista con una serie de temas y preguntas a partir de las recomendaciones de Álvarez-Gayou, (2003), pero variaron de acuerdo con el tipo de programa y de participante (ver anexo 1).

ANÁLISIS DE DATOS

Los datos de las entrevistas relativas a los tres programas de evaluación docente se examinaron mediante la técnica de análisis de contenido dado que tiene como finalidad disgregar o separar el contenido de cualquier comunicación para identificar sus componentes, así como descubrir las relaciones combinatorias entre ellos (Holsti, 1969). Desde la perspectiva de Mayring (2000), esta técnica se define en el interior del marco en el que trabajamos como un enfoque de análisis empírico metodológico controlado del estudio de los textos dentro del contexto de la comunicación.

Al aplicar la técnica cualitativa de análisis de contenido debe evitarse caer en tres errores importantes (Porta & Silva, 2003): extraer la palabra de su contexto, categorizar de manera arbitraria y subjetiva, y otorgar primacía a lo cuantitativo sobre lo cualitativo en la interpretación de los resultados.

Philipp Mayring (2000) establece dos métodos para abordar los manuscritos al analizar contenido: inductivo y deductivo. El método inductivo que sugiere permite formular un criterio de definición de categorías derivado de una base teórica y de la pregunta de investigación, lo que ayuda a determinar qué partes del material se tomarán en cuenta; avanzado el análisis sugiere revisar las categorías principales a la luz de la pregunta de investigación. Por otro lado, el método deductivo analiza el texto sin contar con un conjunto de códigos ni categorías previamente establecidas, pero recomienda establecer fijar de codificación para cada categoría deductiva.

En esta investigación el análisis de datos obedeció al método deductivo, dado que se buscaba recuperar las opiniones de docentes y directivos sobre los programas de evaluación docente, así como analizar las opiniones de autoridades educativas y representantes sindicales. Este método abarcó tres momentos: identificación de las unidades de análisis, categorización y descripción de los hallazgos.

MOMENTO 1. IDENTIFICACIÓN DE LAS UNIDADES DE ANÁLISIS

Se consideraron unidades de análisis del texto o testimonio de los participantes derivado de la entrevista y se utilizó una codificación abierta para identificar temáticas de los datos con el propósito de etiquetar y desarrollar conceptos (Andréu, García-Nieto & Pérez Corbacho, 2007). De las entrevistas por programa de evaluación se seleccionaron testimonios que luego fueron etiquetados con códigos según el sentido, la expresión o la idea que se quería comunicar. El siguiente ejemplo ilustra este momento donde se presentan dos testimonios, el primero es de la profesora de secundaria y el segundo, de un representante sindical:

Testimonio de profesora de secundaria: “Porque lo oí de secretarios generales que decían antes de que yo me metiera a hacer el examen: ‘ni te metas a hacer el examen, mejor te la damos por debajo del agua, pero no te metas a hacer el examen’” (E2-0311: 275-278). Código: práctica discrecional.

Testimonio del representante sindical: “El secretario general te trae y te dice: ‘Sabes qué, José Pérez, tú tienes el perfil para dar esta asignatura. No tenemos a nadie aquí. Tú entras’. Checamos el profesiograma, checamos el perfil, que los dos coincidan. Adelante se puede hacer la propuesta. Entonces, el secretario delegacional se dedica a hacer la propuesta en alta base, ya sea de una plaza o de horas base (E4-0612: 153-159). Códigos: práctica discrecional/propuesta sindical

En el cuadro 14 se presentan los códigos asignados a unidades de análisis en los programas de evaluación.

MOMENTO 2. CATEGORIZACIÓN

Consiste en la clasificación de los elementos de un conjunto a partir de criterios previamente definidos. La categorización no es una tarea mecánica, ya que los términos pueden no hacer referencia a los significados que, a primera vista, expresan o manifiestan los elementos, sino estar fuertemente matizados por el contexto (Porta & Silva, 2003). A partir del análisis y la organización de códigos previamente asignados se desarrollaron cuatro categorías que se presentan en el cuadro 15.

Posteriormente se definieron las categorías en el contexto de las opiniones, es decir, en la medida posible, se evitaron definiciones conceptuales a partir de la teoría con el propósito de mantener una definición en correspondencia con el contexto en que se tuvo en la entrevista, por ejemplo: prácticas discrecionales.

1. El papel del SNTE en los programas de evaluación docente. En el contexto de este estudio, se refiere a las acciones del SNTE relacionadas con la operación de los programas para el ingreso en el sistema y la promoción horizontal y vertical de los profesores de educación básica, así como el cuidado de los derechos del gremio sindical y las relaciones que establece con el Sistema Educativo.

2) Función de la evaluación. Se refiere a la aplicación de la evaluación en dos sentidos: sumativa para tomar decisiones como pasa/no pasa; aprobado/reprobado; certificado/no certificado; admitido/no admitido; acreditado/no acreditado; merece promoción/no merece promoción; merece incremento de salario/no merece incremento de salario; y formativa para identificación de los elementos deficitarios y aquellos componentes que puedan dinamizarse para la mejora de aquel que se evalúa en cualquier proceso educativo, sea individual, colectivo o relativo a un programa, una institución u organización educativa (Jornet, Leyva & Sánchez, 2009).

3) Operación de los programas. En el contexto de este estudio, se refiera a las formas como operan los programas que atienden a las bases de operación de los programas y cómo lo expresan los participantes.

4) Prácticas discrecionales. Se refieren a las formas para obtener beneficios en los programas mediante otros mecanismos que no se establecen en las bases de operación de los programas.

MOMENTO 3. DESCRIPCIÓN DE LOS HALLAZGOS

En esta etapa se da cuenta de las vivencias y las perspectivas de los participantes (Andréu, García-Nieto & Pérez Corbacho, 2007), lo que permite establecer relaciones entre lo que dicen los sujetos y las características formales de los programas de evaluación docente.

[12] Las ventajas que ofrecen los programas tecnológicos actuales como Skype permiten que se conserven tales características, aunque los participantes se encuentren en diferentes locaciones.

RESULTADOS

A lo largo de este capítulo se recuperan las opiniones de actores involucrados en los programas de evaluación docente utilizados para el ingreso en el sistema, para la promoción horizontal y para la promoción vertical de la educación básica pública en México; a saber, Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes, Carrera Magisterial y Escalafón.

El apartado se divide en cuatro partes derivadas del análisis de las opiniones de los participantes en este estudio: el papel del SNTE, la función de la evaluación, la operación de los programas y las prácticas discrecionales. Se buscó la triangulación de la información mediante la distinción de las semejanzas y discrepancias entre lo que dicen los profesores, los directivos, los representantes del SNTE y las autoridades educativas.

EL PAPEL DEL SNTE

Históricamente, el SNTE ha sido el único interlocutor entre la Secretaría de Educación Pública y los maestros, y su influencia es muy importante en la educación del país, sin embargo, existen críticas respecto a que las relaciones políticas han estado por encima de la calidad educativa (Santibáñez, 2008).

Estas relaciones políticas han permitido que el SNTE esté presente en todas las negociaciones para el diseño y la operación de los mecanismos asociados con la evaluación de los profesores de educación básica en México. De hecho, el SNTE y la SEP conformaron la Comisión Nacional Mixta de Escalafón, la Comisión Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial y, dentro del Concurso Nacional, conformaron el Órgano de Evaluación Independiente con carácter Federalista (OEIF), la Comisión SEP-SNTE del OEIF y los Comités Estatales de Seguimiento del Concurso.

De acuerdo con la información obtenida para el presente estudio, en el SNTE se refleja una postura diferente a la opinión de académicos e investigadores, algunas de ellas señaladas en el apartado Características generales de la educación básica en México. Los representantes sindicales de las secciones dos y 37 declaran estar preocupados por el desarrollo y la formación docente para incidir en la calidad educativa: “Yo soy uno de los principales promotores de que la educación debe de ser de calidad, que le demos lo mejor a nuestros alumnos. Que los docentes nos debemos de capacitar, que debemos ser investigadores” (entrevista 4, junio de 2012, líneas 11-13 [E4-0612: 11-13]).

En cuanto a los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación en México los representantes sindicales entrevistados manifestaron una preocupación por incidir en el campo educativo. Otro representante declara: “necesitas estar acá para darte cuenta que realmente existe una preocupación por parte del sindicato para que se mejore la calidad educativa” (E5-0813: 48:50). Este es el discurso que el sindicato buscó legitimar mediante la firma de la Alianza por Calidad de la Educación en 2008 y encaminó esfuerzos para que esos objetivos se concretaran en coordinación con el Sistema Educativo.

CONCURSO NACIONAL

Las críticas hacia el SNTE y las posturas de este, al menos en Baja California, no han quebrantado su relación con la Secretaría de Educación Pública. Un representante sindical declara que “hay un trabajo armónico ahorita, entre el sistema y el sindicato dentro de este estado” (E4-0612: 430-431) y que tienen una actitud positiva ante el Concurso Nacional, donde se han establecido acuerdos y negociaciones entre el gobierno del estado y el secretario general del SNTE que derivan de la consecución de los objetivos que ambas instituciones persiguen.

Por su parte, el funcionario del Sistema Educativo considera que el SNTE es su aliado en los ejercicios y las acciones que han resultado del Concurso Nacional, por ejemplo, la elaboración de un profesiograma que, “sin la participación de las secciones dos y 37 no se hubiese podido conciliar” (E3-0312: 72-76). Durante la entrevista, esta persona también comentó que, para Baja California, el Concurso Nacional ha definido posturas y conciliado estrategias tanto para la caracterización de las plazas a ofertar vía concurso, como para la aplicación de exámenes; todo en un plano meramente académico.

Por otro lado, esa relación no es bien vista por algunos de los maestros que participaron en nuestro estudio. Por ejemplo, el subdirector de secundaria señala que todas las reformas que se han implementado en México no han impactado de manera positiva en la calidad educativa porque “sigue el mal en el Sistema Educativo Nacional” (E10-0312: 332) y agrega: “Yo llevo cuarenta y tantos años cobrando en la SEP y he visto pasar muchas reformas educativas, pero parece que cada reforma es una contrarreforma” (E10-0312: 381-383).

Esta ineficacia se atribuye a la paridad SEP-SNTE, que el subdirector de secundaria llama “un lastre en la educación mexicana” y cita organismos internacionales como la UNESCO para describir el papel que ha jugado el sindicato en las reformas y en la calidad educativa: “Esa relación atípica entre la SEP y el SNTE era lo que daba al traste para cualquier intento modernizador de la educación en el país. Unos le llaman amasiato, otros una relación atípica, siempre, siempre en cualquier documento que se aprecie de serlo, ponen al SNTE como un obstáculo para la modernización” (E10-0312: 338-342).

Por otro lado, la profesora interina, quien concursó por cuarta vez por una plaza docente, desconfía de la transparencia del Concurso Nacional debido a la relación que guarda el SNTE con la SEP: “pues, según dicen, que nada tiene que ver [refiriéndose al sindicato], pero yo digo que sí porque nunca van a ir por separado” (E12-0613:132-133). Esta maestra considera, además, que el Concurso Nacional es para “tapar el bachecito, por la imagen del sindicato más que nada, pues al final es el que hace y deshace, aunque digan que no. Siempre se sabe que, al fin de cuentas, tiene que ver en los procesos” (E12-0613: 83-85).

Tal vez estas opiniones derivan de las experiencias vividas dentro del Sistema Educativo, principalmente en cuanto a las prácticas para el ingreso, pero la mirada externa también cuestiona esa relación.

El Concurso Nacional no es una actividad propia de la SEP, sino de la Comisión SEP-SNTE. En este sentido, la SEP busca transparencia en la asignación de plazas y en el hecho de emplear a los maestros más capaces para ocuparlas y acabar con prácticas discrecionales, mientras que el SNTE busca proteger los derechos del magisterio. En la opinión de los representantes sindicales, una de las funciones del SNTE es buscar más estabilidad económica y social del docente y al participar en la Comisión SEP-SNTE deben intentar obtener esos beneficios.

Una variable con mucho peso dentro del SNTE es la antigüedad en el servicio. Por ejemplo, un docente con más años de servicio obtiene mayor reconocimiento y consideraciones, como una segunda plaza. Por otro lado, a partir de la implantación del Concurso Nacional el sindicato ha procurado que los maestros en servicio que cuentan con plaza de preescolar, primaria u horas base en secundaria, no pierdan la oportunidad de conseguir una segunda plaza o de incrementar sus horas. Así, en las dos primeras ediciones del Concurso Nacional en Baja California, el mayor porcentaje de participantes fue de docentes en servicio:

Al momento de hacer los acuerdos con la SEP se protegió al docente que está en servicio. Que él también pueda participar dentro de ese proceso del otorgamiento de plazas, que pueda hacer el examen, que no sea exclusivo para los de nuevo ingreso; que también los que están dentro del sistema tengan la oportunidad. En el caso de preescolar y primaria poder obtener dobles plazas y en el caso de secundaria, incrementar sus horas hasta llegar a tiempo completo (E4-0612: 67-74).

La declaración anterior refiere al otorgamiento de segunda plaza o incremento de horas vía concurso, sin embargo, persisten las prácticas discrecionales para el otorgamiento de segundas plazas que, desde la perspectiva del sindicato, sigue siendo un derecho que se otorga o se gana por los años de servicio.

Los representantes sindicales de las secciones dos y 37 reconocen las ventajas de migrar de un sistema de prácticas discrecionales a uno de oposición declarando sus limitaciones en cuanto a los derechos laborales: “Una vez que entras a ese rol de otorgamiento de plazas, te vas dando cuenta que tiene muchas virtudes, que tiene muchos beneficios, que también —te lo dije el otro día— tiene sus defectos. Aquí entramos en el aspecto social” (E4-0612: 82-85).

El aspecto social al que se refiere el representante sindical son los derechos de los trabajadores que adquieren por sus años de servicio y que se transforman en beneficios que impactan en el mejoramiento de sus condiciones socioeconómicas y también a la limitante de no poder actuar con plena libertad en las prácticas que benefician a los agremiados, como la asignación de plazas. Estas prácticas también las reconoce la SEP, pero se oponen a la naturaleza de Concurso Nacional.

De acuerdo con los testimonios de la profesora de preescolar, otra función del SNTE para asegurar o promover que sus agremiados obtengan una plaza, una segunda plaza u horas —en el caso de secundaria— es ofertar cursos-talleres de fortalecimiento para docentes sindicalizados y familiares de estos con el propósito de prepararlos para el Examen del Concurso Nacional. La profesora participó en el curso para preparar para el examen, pero “no arrojó mucha luz” (E01-0377: 153), es decir, no aportó conocimientos y lo consideró “una dinámica muy pesada y tediosa” (E01-0377: 150). Los cursos tienen costo, son intensivos, duran una semana y los imparten secretarios generales (representantes sindicales de los centros de trabajo), quienes abordan las temáticas que evalúa el examen.

La profesora interina también ha participado en los cursos que ofrece el sindicato y su apreciación es similar a la de la profesora de preescolar: “no sentí muchas diferencias” (E12-0613: 46), “todos han sido iguales” (E12-0613: 49) y agrega que, aunque la dinámica del curso es adecuada, no pretende asistir a otro: “ahorita no me han interesado, igual las que van ni quedan. Entonces veo que no les sirve mucho” (E12-0613: 49-52).

CARRERA MAGISTERIAL

Con el propósito de velar por los intereses del profesorado y de apoyar los procesos de evaluación, el SNTE comisiona regularmente a profesores para el desempeño de actividades dentro de los programas de evaluación docente. En Carrera Magisterial el SNTE comisiona a profesores adscritos en cada sección sindical. En Ensenada existen dos representantes: uno de la sección dos y el otro de la sección 37. De acuerdo con uno de los entrevistados, los representantes tienen “un trabajo conjunto y de cooperación” (E5-0813:12-13) con la Comisión Paritaria Estatal de Carrera Magisterial para desarrollar las actividades correspondientes; por ejemplo, apoyan los procesos de evaluación que diseña esta comisión para evaluar a los estudiantes y así brindar los puntajes al maestro.

Los representantes no toman decisiones sobre Carrera Magisterial, solo apoyan los procesos mediante una comunicación cordial con la Comisión Paritaria Estatal: “Hay mucha comunicación con la responsable de ISEP porque ellos llevan todo lo de evaluación, los archivos; aquí es pura tramitología, pero hay comunicación” (E4-0612: 28-31). Como se vio en el inicio del capítulo, los representes sindicales y el funcionario del Sistema Educativo consideran que tanto la comunicación como la relación entre la SEP y el SNTE son armoniosas.

Las actividades del SNTE relacionadas con el programa son dos:

1. Comunicar todos los movimientos, cambios y cualquier evento de Carrera Magisterial por conducto de la Comisión Paritaria Estatal. Para ejemplificar, un representante de Carrera Magisterial declaró: “con los nuevos lineamientos de Carrera Magisterial que se dieron a conocer el ciclo pasado nos dio mucho trabajo ir zona por zona, escuela por escuela para darlos a conocer en forma general a todos los docentes” (E5-0813: 21-24).

2. Fungir como apoyo y llevar a cabo todos los procesos administrativos de los docentes ante la Comisión Paritaria Estatal —lo que el entrevistado refiere como “tramitología” (E5-0813: 27)—, que consiste en ayudar a organizar los documentos y preparar los archivos de los docentes de los municipios que se inscriben a Carrera Magisterial para enviarlos a Mexicali, así como informar y apoyar a los docentes para impugnar los resultados obtenidos en la promoción horizontal.

Regularmente las impugnaciones responden a inconformidades de los maestros en los resultados de los exámenes de Carrera Magisterial, pues no tienen acceso a los documentos para revisar su desempeño. Esta negativa para acceder a la revisión del examen es una inconformidad que también expone la supervisora de preescolar: “Fíjate que ahí sí tengo mis inconformidades, muchas inconformidades porque de repente he hecho exámenes y he estudiado muchísimo y sé que me fue muy bien y a la hora de la hora salgo bajo. Y cuando una impugna y dice: ‘a ver tráemelo y dime dónde me equivoqué’, te dicen: ‘no, eso es de máquina’ y no te dan nada” (E14-0613: 123-127).

La maestra interina también refirió esta problemática dentro de Concurso Nacional, pues al no poder revisar las fallas y los aciertos del examen no existe la posibilidad de reflexionar sobre su desempeño ni obtener retroalimentación: “nomás dice ‘te debes capacitar’ o algo así, no sabes en qué uno falló o qué ocupas de una manera así general” (E12-0613: 101-102).

ESCALAFÓN

En relación con el programa Escalafón, Ensenada cuenta con un Departamento de la Comisión Estatal Mixta de Escalafón que está integrado por figuras comisionadas por el ISEP y el SNTE. Está dividido en cuatro grupos: el grupo uno apoya al nivel primaria; el grupo dos, a preescolar; el grupo tres a educación especial, indígena, misiones culturales y educación física; y el grupo cuatro al personal administrativo y de apoyo. En los grupos uno y dos existe un comisionado del SNTE de la sección dos, pero no hay comisionados sindicales para la sección 37 porque su estructura es reducida —comparada con la de la sección dos—. En 2013, la Comisión Estatal Mixta de Escalafón en la ciudad trabajaba y actualizaba alrededor de 4 000 expedientes de los maestros inscritos en el programa.

Los comisionados sindicales son invitados por el sindicato después de un proceso de valoración de las habilidades para el puesto. La comisionada de Escalafón declara: “estamos comisionadas en el sindicato, donde el coordinador tiene la facultad de revisar a cada uno de los compañeros y ver qué perfil puede apoyar a la coordinación, y así fue como nos asignaron” (E9-0512: 140-142).

Existen dos funciones sustantivas de los comisionados del SNTE dentro del programa Escalafón. La primera es promover los ascensos escalafonarios de los trabajadores de base. Esto se hace “de acuerdo a las posiciones normativas del SNTE, impulsando la superación del personal con el incentivo de las promociones a puestos directivos o de mayor jerarquía” (E9-0512: 10-12).

La otra función es abrir expedientes, organizarlos y calificarlos para determinar los puntajes acumulados en las actividades que solicita el programa y que son valorados por medio de las evidencias que los profesores hacen llegar al departamento. Al respecto, la comisionada de Escalafón declara: “Nosotros como SNTE y SEP nos encargamos de revisar expedientes y de ver cuáles son las personas que tienen mejor preparación para poder ascender a un puesto directivo o de mayor jerarquía” (E9-0512: 27-29).

Así, los comisionados deben atender los lineamientos del programa y elaborar un plan de trabajo al que llaman anteproyecto y que entregan al Sistema Educativo para que lo revise y, de ser necesario, modifique. Este documento incluye la verificación y el seguimiento de profesores de reciente ingreso, así como de los que entregan su documentación para integrarse en los expedientes. Regularmente, las convocatorias se cierran el 31 de octubre de cada año.

Cada tres meses los comisionados asisten a capacitaciones convocadas por la Comisión Estatal Mixta donde se les informa sobre los acuerdos de ese periodo. En la reunión más reciente de la que se tuvo noticia en esta investigación se informó que los maestros de telesecundaria y los de música ya podían inscribirse al programa, pues hasta 2013 no se les contemplaba en Escalafón porque la estructura y las condiciones del nivel no permitían ascender: “No hay cómo promocionarlos a ellos. Los que están encargados de las escuelas son los maestros, pero no hay una plataforma para donde ascender, por eso estaban atorados” (E9-0512: 100-102).

Algunos de los problemas que resuelven los comisionados están relacionados con la documentación incompleta que entregan los maestros o con errores de captura de información, pero no toman decisiones respecto a los ascensos; esto lo hace el árbitro dictaminador de la comisión.

La Comisión Estatal Mixta de Escalafón es la responsable de ofertar las plazas para el ascenso. Las plazas que se ofertan son aquellas que quedan vacantes por jubilación o defunción y el ISEP es el principal encargado de “sacar los boletines de las plazas vacantes, ya sea de directivos y ascensos” (E9-0512: 26-27) y el SNTE los promueve con los agremiados.

La asignación de plazas es dictaminada por el árbitro, quien firma el mayor puntaje del profesor que concursa por ella. Este puntaje se señala en el tarjetón de los candidatos que los comisionados les hacen llegar oportunamente. En caso de que hubiera algún empate para asignar los puestos directivos o de mayor jerarquía, entonces se considera los años de trabajo dentro del sistema: “Ahí tiene mucho que ver la antigüedad, nosotros tenemos un volante de antigüedad. Por ejemplo, los expedientes que tienen muchos años, esos tienen muchos volantes, pero cuando hay un empate aquí en Escalafón, pedimos la antigüedad y así es como pueden desempatar, pero nosotros no hacemos ese trabajo, lo hace Mexicali, el presidente árbitro junto con SEP-SNTE” (E9-0512: 241-246).

Al respecto, la supervisora de preescolar dio a conocer su inconformidad debido a que identifica profesores del Sistema Educativo con cualidades y aptitudes importantes para desempeñar puestos directivos, pero con pocos años de servicio y eso provoca que no resulten favorecidos: “Para mí no son de los mejores. Hay muchos muy buenos, pero no tienen la antigüedad. Hay gente muy buena, pero con la antigüedad los aplastan. Mucha gente brillante que debiera estar en otro puesto que debiera de tener mejores oportunidades” (E14-0613: 77-81).

Pareciera que dentro del SNTE y en las relaciones que establece con la SEP la antigüedad define el derecho, el beneficio y la prioridad del trabajador. Este aspecto también es valorado con mucho peso en el programa Carrera Magisterial y en Concurso Nacional.

En resumen, el papel del SNTE es atender, cuidar y velar por los intereses comunes, lo que implica participar en el diseño y la operación de los programas de evaluación para el ingreso, la promoción vertical y la promoción horizontal a los que se someten sus agremiados. Así mismo, el sindicato se asume como promotor de la calidad educativa y reconoce las bondades del Concurso Nacional, como el establecimiento de mecanismos formales y equitativos para la asignación de plazas, pero también admite que la búsqueda de beneficios para los docentes en servicio se ha convertido en un conjunto de negociaciones para otorgar segundas plazas. Sobre la validez de estas acciones difieren las opiniones del subdirector de secundaria y la profesora interina.

En los programas Carrera Magisterial y Escalafón el SNTE se limita a efectuar actividades administrativas a las que los entrevistados catalogan como “pura tramitología”. Por otro lado, destaca la relación armoniosa del SNTE con el Sistema Educativo de Baja California, lo cual ha permitido el avance y la operación de los programas en cuestión.

FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN

Las decisiones que se toman a partir de los resultados de la evaluación de los docentes en los programas Escalafón, Carrera Magisterial y Concurso Nacional son de alto impacto en la vida del profesor. Como se describió en el cuadro 3, se evalúa para el ingreso en el servicio dentro del Sistema Educativo, para la promoción vertical en la jerarquía organizativa del sistema y para la promoción horizontal asociada con un sistema de estímulos. Desde la perspectiva de Scriven (1991), Jornet, Leyva y Sánchez (2009) e Isoré (2010), se trata de evaluaciones sumativas, aunque cada programa tiene funciones particulares.

CONCURSO NACIONAL

En Baja California, el Concurso Nacional ayudó a que el Sistema Educativo emprenda acciones periféricas respecto a los propósitos del programa. Por ejemplo, el análisis de los resultados permitió identificar que los egresados de programas educativos ofrecidos por las instituciones de educación superior en Baja California quedaron fuera de la posibilidad de conseguir una plaza debido a que obtuvieron puntajes bajos en el Examen Nacional comparados con aspirantes egresados de escuelas formadoras de docentes. El funcionario del Sistema Educativo declara: “Revisamos los resultados, nos dimos cuenta que realmente en las cuatro áreas que evalúa el Examen Nacional, específicamente dos importantes, competencia didáctica y normatividad, y gestión y ética docente, los resultados más bajos eran de los profesionales de la educación que su formación inicial no fue una escuela formadora de docentes” (E3-0312: 72-76).

De lo anterior derivó la construcción de un profesiograma que permite alinear las plazas con los perfiles académicos. Este mecanismo ayuda a fortalecer la transparencia e imparcialidad en la selección del profesorado mejor calificado para su contratación en educación básica (Sistema Educativo Estatal de Baja California, 2012).

Anteriormente, en Baja California los profesionistas que estudiaban una nivelación pedagógica podían ingresar como docentes en la educación secundaria. A partir de los resultados del Concurso Nacional se redujo esa vía de acceso, de modo que actualmente se brinda preferencia a quienes tengan estudios de maestría y doctorado relacionados con el campo de la educación ofrecidos por instituciones con reconocimiento oficial en Baja California.

En las ediciones 2009-2010 y 2010-2011 del Concurso Nacional los resultados ubicaban a los docentes en tres categorías: Aceptable, Requiere nivelación académica y No aceptable. De la categoría Requiere nivelación académica algunos eran elegibles para plaza; para ellos se generó un acompañamiento donde participó la Coordinación Estatal de Formación Continua de Maestros en Servicio mediante el diseño y la ejecución de un diplomado de 140 horas con contenidos y productos asociados a las cuatro dimensiones que evaluaba el Examen Nacional. Al término, los docentes obtuvieron la plaza pactada. Así también, los resultados del Concurso Nacional sirvieron como insumo para planear los programas de formación docente que respondieran a las necesidades y deficiencias identificadas a partir de los resultados del Examen Nacional: “Ahorita estamos haciendo el diagnóstico para la formación continua y un componente que tomamos en consideración fueron los resultados de concurso de plazas, específicamente los de docentes en servicio, ahí retomamos la información” (E3-0312: 219-22).

Por otro lado, los resultados del Concurso Nacional permitieron preparar reportes para las escuelas normales e instituciones de educación superior que especifican el desempeño de los egresados en las áreas que evalúa el Examen Nacional. Desde la opinión del funcionario del Sistema Educativo, cada institución realiza ejercicios de mejora para la preparación académica de sus estudiantes, como el caso del Programa de Fortalecimiento Académico de los Estudiantes de las Escuelas Normales.

CARRERA MAGISTERIAL

En Carrera Magisterial se llevan a cabo varios procesos de evaluación para la promoción de los docentes en el programa: la revisión del Plan Anual de Trabajo de Carrera Magisterial (PATCM), la Ficha Escalafonaria, la medición del aprendizaje de los alumnos por medio de la prueba ENLACE y el examen a los docentes. Al respecto, los docentes manifiestan algunas inconsistencias e inconformidades. Por la forma en que se ejecutan las evaluaciones, la directora de primaria declara: “estamos sometidos a una serie de evaluaciones, pero no todas reflejan lo que somos y cómo vamos” (E8-0412: 326-327), y a esto se suman otras opiniones respecto a un par de situaciones importantes: los muestreos sorpresa y las decisiones emergentes.

Respecto a los muestreos sorpresa, la directora de primaria señala que, “por un lado, [está] la angustia de los muestreos sorpresa”. Por otro lado, la prueba ENLACE para valorar al desempeño docente mediante el aprendizaje de los estudiantes ha creado una movilización en el interior de las escuelas y en la práctica docente. Primeramente, se considera que ENLACE no debe ser el único medio para medir el aprendizaje dada la complejidad del proceso de adquisición y declaración del conocimiento: “Considero, en lo personal, que una de las grandes tristezas es que en esta profesión nunca vamos a saber a ciencia cierta qué tanto puede aprender un alumno, qué tan profundamente porque hay ciertos conocimientos que los van a movilizar en otro momento de su vida, pero en realidad yo no estoy de acuerdo en la manera que la nueva Carrera Magisterial se ha implementado” (E8-0412: 171-175).

La directora de primaria considera “excelente y muy duro” (E8-0412: 265) que la orientación de la nueva Carrera Magisterial se base en el aprovechamiento de los alumnos y agrega que le parece injusto para muchos maestros dadas las implicaciones en el aprendizaje asociadas con los factores de contexto en los que viven los niños. Por su parte, el subdirector de secundaria señala que ENLACE no discrimina en estos aspectos:

En esta escuela, en el mismo edificio son dos turnos, los alumnos de la mañana y de la tarde. Parecen que son distintas porque hay mucha diferencia, las condiciones socioeconómicas de las familias son un poco distintas, ahora ya no quiero hablar de escuelas que están en condiciones más críticas que la nuestra y el examen es el mismo. Ahí yo siento que debiera haber una discriminación, no se puede medir con la misma razón, el examen es el mismo, este ENLACE se le aplica a esta escuela y al de la zona marginal, obviamente los resultados están para anticiparse. A eso me refiero, y en esta evaluación va la calificación del profesor, ahora le han dado el 50 % (E7-0312: 268-276).

La directora de primaria señala que ha cambiado la dinámica en la escuela donde labora respecto a los nuevos lineamientos: “ahora se trabaja para ENLACE” (E8-0412: 198) debido a su importancia para la promoción y el reconocimiento laboral, además de que se exigen algunas prácticas de supervisión. Respecto a lo anterior, comenta: “Yo en este momento estoy muy envuelta en la obsesión de mi inspectora, aunque ella ya está en la última letra y en el último puesto. Estamos muy metidas en la obsesión de ella porque ya viene ENLACE y obviamente está ahorita haciendo muestreos como en antaño” (E8-0412: 88-91).

Estos muestreos sorpresa son evaluaciones diseñadas por la supervisión con apoyo de los asesores técnicos pedagógicos para conocer aprendizajes de los estudiantes en diferentes áreas con la finalidad de retroalimentar al docente para que se prepare para la prueba ENLACE y así atienda contenidos que los alumnos deben reforzar. Desde la perspectiva de la directora de primaria, estas prácticas tienen tres consecuencias: angustia, dejar de lado el currículo nacional para enseñar ENLACE y no disfrutar la práctica docente: “Yo lo que les digo a los profesores ‘es algo que no podemos descartar, estamos obligados a hacerlo’, pero yo pienso que tienen que consultar con los niños los procesos de aprender juntos. Trato de bajarles la angustia y bajármelas a mí también porque de otra manera creo que no vamos a disfrutar de esta profesión” (E8-0412: 208-212).

El problema de trabajar para ENLACE estriba en que la naturaleza de los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del aula y las mismas prácticas pedagógicas alineadas al nuevo Plan de Estudios quedan desdeñadas.

En cuanto a las decisiones emergentes, la supervisora de preescolar comentó que las nuevas políticas de Carrera Magisterial son un castigo al magisterio porque son un proceso tramposo y una barrera para evitar promoverse de letra, además de un problema de comunicación entre la Comisión, el SNTE y los docentes, y de decisiones emergentes: “A veces es molesto que te digan ‘no que esto está en México’ y ‘esto quedó para México’ y ‘lo que diga México’. A veces te pasan un lineamiento y al rato ya salió un acuerdo que ya el lineamiento quedó en segundo término. Es un caos” (E6-0613: 79-62).

En Carrera Magisterial a los directores se les evalúa con el trabajo, el desempeño y los resultados de los docentes, y para ello existen modos o fórmulas para determinar si se promueven o no. De tal manera, los movimientos de la nueva Carrera Magisterial han ocasionado que los docentes y directores desistan del programa porque están en desacuerdo con estas “nuevas formas” de evaluación:

Se sacan de la manga una formulita cada año y dicen ‘les vamos a aplicar una formulita y les vamos a dar esto’. Tres directoras, una de Tecate y dos de aquí [de Ensenada], por las tres te puedo decir mis respetos de trabajo, que sí trabajaron realmente con calidad. Les aplican la fórmula, menos de la mitad de la puntuación y no se promovieron, les tocaba promoverse. Traen pleito mundial, pero no se van a promover (E6-0613: 81-87).

Las prácticas a las que hace referencia la supervisora de preescolar han ocasionado que los docentes no sean promovidos y, como consecuencia, que decidan salir del programa. Según este informante, “a raíz de que empezó el Plan Anual de Trabajo de Carrera Magisterial, se salieron muchos” (E6-0613: 171-172), como sucede en algunas zonas del municipio de Ensenada: “La realidad es que de diez que estaban inscritas el año pasado, este año nomás se inscribieron tres, como el caso de la zona de San Quintín, donde son 46 y años atrás se inscribían 40, ahora disminuyó” (E6-0613: 125-127).

Los participantes reconocen los beneficios económicos que responden a la naturaleza de creación del programa Carrera Magisterial, pero lo critican porque no ha tenido impacto positivo en el trabajo del profesor dentro del salón clases para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Por ejemplo, el subdirector de secundaria desconoce la relación que guarda la preparación profesional con la calidad de la enseñanza: “Pero si volvemos al punto de partida, esa mayor formación pedagógica no se ha reflejado en el aprendizaje de los alumnos, ese es el aspecto que yo veo donde se ha fallado y obviamente yo no le puedo achacar esa falla a Carrera Magisterial” (E7-0312: 115-118).

De manera implícita, los entrevistados reconocen que la aplicación de los conocimientos en la práctica pedagógica, derivada de la formación o actualización profesional, está sujeta a las actitudes propias de los docentes que orientan a tomar decisiones a favor o no de una causa.

En general, para mí ha sido benéfico, si hablamos en términos económicos. Por desgracia, eso no se ha reflejado en la calidad del aprendizaje. Hablando a título personal, no porque yo ganara más, eso representa mayor trabajo o mayor calidad en mi trabajo, seguía haciendo lo mismo. Es lo que yo veo al interior de los grupos, de los alumnos. Sí hubo mejoría salarial […] que no se reflejó en el trabajo al interior de las escuelas. Ahí están las evaluaciones que no nos dejan mentir (E7-0312: 107-109).

Aunque la nueva Carrera Magisterial establece indicadores de evaluación que orientan el trabajo para beneficiar a los estudiantes, persiste la opinión de que estas actividades no abonan a la calidad educativa porque consideran que el programa es un mecanismo emergente que, lejos de ayudar a los maestros, los expulsa del programa. A este respecto, la supervisora de preescolar señala: “De lo que hace el profesor, eso no me dice calidad. Y mentiras que eso va a ayudar a elevar la calidad de los estudiantes, mentiras. Por un lado, no ofertan cursos que impacten en la calidad y, por otro lado, nos cierran las puertas. No se me hace que lo que se hizo ahorita es un ideal limpiamente [nuevos lineamientos], quizás estoy equivocada, pero aquí quieren que todos huyamos” (E6-0613: 117-122).

Por su parte, los representantes sindicales declaran que la nueva Carrera Magisterial tiene un carácter formativo, además de gran impacto en el aprendizaje de los estudiantes y consideran que las actividades cocurriculares recuperan el tiempo del profesor en la escuela, además de ser una oportunidad para aprovechar otras áreas de expresión en beneficio de los alumnos, los padres de familia, la comunidad y la escuela mediante iniciativas desarrolladas antes, durante o después de las horas de trabajo —dependiendo del turno— o los fines de semana: “Uno puede ofrecer cursos para padres de familia. Si le gustan las artes puede dirigir un curso de danza, de poesía o de pintura. Un curso de computación a los alumnos o los maestros, actividades deportivas, etcétera. También un proyecto en la comunidad como siembra de árboles, participación la escuela para el mejoramiento. De ese tipo de actividades con alumnos o con padres de familia” (E5-0813: 54-58).

Por otro lado, los entrevistados consideran que Carrera Magisterial tiene el propósito de fomentar la actualización permanente por medio de las actividades que evalúa. Esto ocurre cuando los docentes que permanecen en el programa tienen que prepararse para los exámenes, tomar cursos y planear actividades para sus estudiantes: “ahí nos vemos obligados a actualizarnos porque algunos de los que leímos o lo que adquirimos, ahí lo dejamos, nada más esperamos a una jubilación” (E5-0813: 76-78). En este sentido, los representantes sindicales consideran que la política de refrendar el nivel es positiva porque obliga a los profesores a prepararse para el examen de Carrera Magisterial.

Desde la perspectiva de estos participantes en el estudio, uno de los aspectos positivos de las nuevas políticas de Carrera Magisterial es la oportunidad de que los maestros de nuevo o reciente ingreso en el sistema puedan participar en el programa siempre y cuando hayan cursado un posgrado en educación, lo que puede resultar favorable para recibir un aumento de salario. Eso contrasta con los lineamientos anteriores donde se señala que los docentes que solo cuentan con licenciatura deben esperar dos años para ingresar en Carrera Magisterial.

Cabe señalar que, aunque se reconozcan las bondades de los nuevos lineamientos de Carrera Magisterial, la reestructuración del programa tuvo un impacto negativo en la participación de los docentes y mucha resistencia a su aceptación. La razón, más que los aspectos evaluados, fue la política de refrendar su letra o nivel a partir de un examen de conocimientos, pues antes, si el docente obtenía una letra A, B, C, D o E, podía permanecer en ese nivel; ahora no es así. Un representante sindical declara: “Dependiendo de la categoría en que estén los maestros, año con año tienen que presentar el examen para refrendarlo, puede ser refrendar con un 70 de calificación, de lo contrario, si no refrenda sacando menos de 70 de calificación pues al siguiente año se va a un curso para poder hacer el examen, y sin ese examen o si no quiso participar en ese curso de maestros, automáticamente se pierde esa letra” (E5-0813: 67-72).

Aunado a la política de refrendar el nivel, los profesores con intenciones de promoverse en Carrera Magisterial deben realizar el Plan Anual de Trabajo de Carrera Magisterial, que incluye las actividades cocurriculares. Para los representantes sindicales estas actividades recuperan el tiempo de los profesores, pues tradicionalmente permanecen en la escuela una hora después de que concluyen sus actividades docentes. Esto puede beneficiarlos en la preparación de actividades que abonan en dos aspectos: el desarrollo de los estudiantes y los puntajes a obtener para Carrera Magisterial.

Según los representantes sindicales, muchos profesores del sistema consideran que Carrera Magisterial es un trabajo excesivo, aspecto que provocó la baja participación y en, muchos casos, una postergación mientras se afianzaban los nuevos lineamientos: “El ciclo pasado, por número de horas y otros lineamientos dijeron [los docentes] ‘no participamos’. Dijeron ‘voy a ver que pase un año o dos años a ver qué y después vuelvo a participar’” (E5-0813: 38-41).

Postergar la participación en Carrera Magisterial, salir o no refrendar el nivel tiene consecuencias de alto impacto en la vida del docente, ya que pierde la remuneración económica (que puede llegar hasta 200% sobre su salario) y la ausencia de esa motivación puede afectar su desempeño laboral.

Respecto a que la reestructuración de Carrera Magisterial y los nuevos lineamientos han impactado de manera negativa la percepción y el sentir del docente, la directora de primaria y la supervisora de preescolar señalan que la nueva propuesta les parece confusa y la consideran un trabajo excesivo que no está definido. La directora de primaria expresó:

Ahorita estamos en un momento muy difícil, muy complejo y se aprecia con cierta trampa. Carrera Magisterial tiene una información, Formación Continua tiene otra y por eso en este medio no sabes qué decisiones tomar (E8-0412: 140-143). Todo parece ser que está hecho sobre las rodillas, sobre la inmediatez, la falta de sentarse a pactar, de comunicar. Digo, si le vas a invertir tiempo y dinero, pues hay que hacerlo bien (E8-0412: 398-400).

Esta percepción sobre Carrera Magisterial genera sentimientos y estados de ánimo relacionados con fastidio, hartazgo, cansancio y enfado. La declaración de la supervisora de preescolar habla de que le parece que los docentes son penalizados con las nuevas implementaciones al programa: “Somos muy castigados, se trabaja mucho. Desde el año pasado es una impresión con el cambio de programa. Es fabuloso para los niños, pero nadie creería qué es lo que hace una educadora. Alguien ajeno al sistema, dirá ‘si nomás corren y cantan, ni hacen nada’. Dios de mi vida. Yo que me sentía que trabajaba tanto, sí trabajaba mucho, pero aquí son ligas mayores” (E6-0613: 132-137).

Estas circunstancias crean inseguridad en los docentes y la dinámica excesiva de cursos y actividades ocasiona temor respecto a que deje de disfrutarse el ejercicio de la profesión y las actividades propias de esta. Peor aún, la nueva Carrera Magisterial ha provocado desilusión por las formas en como comunican las cosas y por las iniciativas propias de la formación para el mejoramiento de la práctica docente —que debe traer como consecuencia un reconocimiento—, además de que existen particularidades o barreras, tal como se aprecia en este testimonio de la supervisora de preescolar: “Fíjate que a mí me ha desilusionado mucho y dije hace dos años: ‘no voy a terminar Carrera Magisterial, no me interesa, ya no quiero la E. Me voy a titular del doctorado’ —ayer lo volví a decir— porque cuando ya te vas a promover, Carrera Magisterial busca pretextos para que no te promuevan. ¿De qué se trata? ¡Si estás en la lista de los posibles que se van a promover!” (E6-0613: 201-206).

ESCALAFÓN

Es probable que los docentes comprometidos con su labor y con el sistema para el cual sirven consideren que la promoción vertical —como Escalafón— traiga consigo nuevas expectativas sobre el trabajo a desempeñar, el impacto que pueda ejercer en las escuelas y la incidencia en la calidad de la educación. Sin embargo, encontrarse con otro escenario al ocupar el puesto directivo puede generar descontento, arrepentimiento y desilusión, como manifiesta la directora de primaria:

Realmente creí que ya era el momento de probar otro espacio para trabajar para la formación, pero he estado muy equivocada en eso porque realmente tres cuartas partes del tiempo, si no es que más, me dedico a administrar la educación. Sinceramente, y realmente lo digo, que yo sí he sido un desperdicio como directora, porque todo lo que he invertido en mi formación lo pudiera trabajar en procesos de formación con los profesores (E11-0412: 222-228).

Esta directora siente que hay una enorme presión burocrática en todos los procedimientos administrativos que deben cumplirse ante el sistema y se asume ajena a procesos educativos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje: “Ser directores es estar metidos en la selladera, en la firmadera, en una serie de cosas, es tremendo. Aparte, yo he detectado dos tipos de situaciones: una, que es todo tipo del aparato burocrático que nos echa la supervisión, pero aparte, los asesores técnicos pedagógicos en esa idea de informar y mandar toda esa información a la supervisión, retacan a las escuelas de formatos” (E11-0412: 257-261).

Desde la perspectiva de la directora de primaria, el hecho de tener que dedicar mucho tiempo a la burocracia y el papeleo abundantes traen consigo control sobre los directores y falta de autonomía de estos debido a que les impiden atender las actividades sustantivas de la escuela: “Me quedo llenando formatos, contestando oficios; es decir, es un control que ni siquiera tengo libertad de trabajar mis Consejos Técnicos Consultivos Escolares de acuerdo con las necesidades académicas que tenemos, propias del plantel o de los estudiantes” (E11-0412: 232-235).

Todo lo anterior puede generar fastidio en los docentes debido a que los resultados no coinciden con las intenciones iniciales por las cuales buscaron el ascenso y que pueden estar relacionadas con el compromiso con la educación. Este estado de ánimo, además, puede derivar en desinterés para seguir escalando en la jerarquía o el retiro del puesto: “Realmente no es la falta de energía ni son las ganas de irme. Yo quiero irme porque estoy fastidiada, porque no estoy haciendo lo que he hecho siempre. Es decir, hay ciertas cuestiones que son normativas que uno las tiene que atender, pero aquí no hay cierto margen de intervenir” (E11-0412: 340-344).

Por otro lado, el sentimiento de la directora es un motor de motivación para seguir aspirando a una supervisión, pues percibe que la figura del supervisor desconoce las necesidades de las escuelas y los tipos de tareas que deben desarrollar los directores —tareas dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa y no actividades periféricas relacionadas con la gestión—. El siguiente testimonio revela esas inquietudes: “Para que veas donde llega mi fastidio, laboralmente sí me interesaría llegar a ser inspectora, sobre todo por una o dos razones: una porque me iría laboralmente por lo más alto, pero a la par, existe un gran vacío en la perspectiva que se tiene como inspector para apoyar a las escuelas y meterle todos los kilos a la formación de directores” (E11-0412: 359-363).

Esta persona también manifestó otras razones para aspirar al puesto: 1) cambiar la perspectiva de la dirección al reconocer la existencia de profesores y educadores que identifican los elementos y procesos que no funcionan dentro del campo de la educación y que desarrollan sus actividades sin modificaciones; 2) apoyar al docente y los aprendizajes de los estudiantes al reconocer que estos no entienden problemas porque “muchas veces el profesor no sabe cómo plantearlos” (E11-0412: 412); y 3) cambiar esquemas de trabajo donde el director, con su cuerpo de profesores, atiendan las problemáticas de la escuela y ejecuten proyectos que beneficien la formación integral de los estudiantes. “Por esa razón me gustaría participar en el escalafón para ser inspectora, para quitar todo lo que me estorba como directora” (E11-0412: 448-450).

El programa Escalafón cuenta con un tabulador para calificar cuatro factores: conocimiento, actitud, antigüedad y disciplina y puntualidad. A los docentes y directivos se les hace llegar un crédito escalafonario que tiene un máximo de 720 puntos y donde se integran los cuatro factores que evidencian el desempeño durante un ciclo escolar. En este sentido, el subdirector de secundaria reconoce las buenas intenciones del mecanismo, pero critica que no revele el trabajo real del maestro y que resulte poco claro si su práctica aporta a la calidad de la educación, además de que está mal operado.

Nos preocupamos nada más por acumular documentos, por hacer cursos con tal de incrementar nuestra puntuación, pero esa preparación de alguien que tenga una maestría, alguien que tenga un doctorado en educación no se refleja en el interior de los grupos ni de las escuelas […] yo lo pongo en tela de juicio porque estoy poniendo mi ejemplo personal, he hecho el trabajo igual desde siempre. No porque me paguen más me esfuerzo más (E10-0312: 302-311).

El responsable de calificar el crédito escalafonario es el director apoyado por el SNTE. En este sentido, el subdirector de secundaria habla de la subjetividad implícita en esta acción porque no hay herramientas de evaluación que realmente midan cada factor de manera objetiva, con excepción de la puntualidad que puede observarse en el cuaderno de asistencia en cada escuela. Así también, el entrevistado considera que el proceso de evaluación que lleva a cabo el director está contaminado por su necesidad de evitar enfrentamientos con los profesores y con el SNTE, lo cual consigue al asignar el puntaje más alto en el crédito escalafonario: “También esto se ha pervertido porque todo mundo en un momento dado exige su máxima puntuación (E10: 191-193). Si a alguno le da menos puntuación, apela. Es raro el director que no ponga los puntos completos por evitarse problemas, conflictos. Si alguien del personal se inconforma, va con el sindicato y el sindicato acapara al director. ¿Tienes idea entonces de lo que estamos hablando?” (E7-0312: 203-207).

A ese respecto, la comisionada sindical ante Escalafón da cuenta del surgimiento de irregularidades e inconformidades de los profesores por el puntaje recibido, sobre todo cuando no se les asignan los 720 puntos que contempla la ficha escalafonaria: “Surgen problemas. Hay veces que los directivos tienen razón o en ocasiones tienen problemas personales con ese maestro y les asignan una puntuación baja. Ese problema no se resuelve aquí. Aquí nada más es recepción de documentos” (E9-0512: 131-134).

En resumen, la función de la evaluación tiene varios matices. Por la naturaleza de los programas, su función es meramente sumativa o para control, pero hay acciones asociadas con la evaluación formativa. Por ejemplo, a partir de los resultados del Concurso Nacional se retroalimentó a las escuelas normales sobre el desempeño de sus egresados, se acompañó a los profesores en procesos de formación y se construyó un dispositivo llamado profesiograma para alinear los perfiles para el ingreso en el Sistema Educativo con las características de las plazas o asignaturas —en el caso de secundaria— a ofertar.

En Carrera Magisterial la evaluación ha movilizado a los docentes a causa de los nuevos lineamientos que orientaron el trabajo hacia el aprovechamiento de los alumnos. Se implementaron evaluaciones sorpresa para medir el dominio de contenidos de los estudiantes, lo que ocasiona angustia porque ya no se disfruta el ejercicio de la profesión en los ritmos que marca el currículo nacional, como se vio en los testimonios de los entrevistados. Asimismo, se reconocen las bondades de la nueva Carrera Magisterial, pero los profesores “huyen” del programa por considerarlo “duro” y por los mecanismos de evaluación emergentes. Finalmente, se desconoce la relación que entre la preparación profesional del docente adscrito al programa y la calidad de la enseñanza y el aprovechamiento de los alumnos.

En Escalafón, por un lado, se pone de manifiesto el descontento, el arrepentimiento y la desilusión derivados de la insatisfacción generada al ocupar un puesto directivo debido a que no es factible incidir en procesos de formación en los centros educativos, pues las demandas y presiones burocráticas exigen procesos administrativos abundantes; lo anterior provoca, además, desinterés por ascender a otros puestos. Por otro lado, se cuestiona la objetividad de la evaluación de los profesores que hace el director, principalmente en los factores de conocimiento y actitud que se señalan en el crédito escalafonario debido a que no existen instrumentos precisos para evaluarlos.

OPERACIÓN DE LOS PROGRAMAS

La operación de los programas para el ingreso, la promoción horizontal y la promoción vertical atiende a las disposiciones que se establecen en los acuerdos de las comisiones de la SEP y el SNTE. El Concurso Nacional tiene sus bases en la convocatoria nacional para el otorgamiento de plazas docentes para maestros de nuevo ingreso y en servicio; Carrera Magisterial opera en relación con los lineamientos generales creados expresamente para ello; y Escalafón tiene sus bases en el reglamento correspondiente a este programa.

CONCURSO NACIONAL

Según el funcionario del Sistema Educativo, en Baja California la oferta de plazas de jornada de tiempo completo y de hora, semana, mes es limitada, a pesar del incremento de la población en educación básica. Esta situación permitió establecer criterios de participación en Concurso Nacional; por ejemplo, es factible que los docentes con posibilidad de participar sean originarios del estado o sean residentes con cinco años o más en la entidad y que hayan egresado de escuelas formadoras de docentes o de educación superior del estado. En ediciones anteriores podían participar docentes egresados de normales y universidades del estado, y aspirantes de otros estados con al menos dos años de residencia en Baja California.

En el estado se ofertan 23 tipos de plazas; entre ellas, de educación indígena. Dado que Baja California no cuenta con programas de formación que respondan a una educación intercultural e indígena acorde con las necesidades contextuales-regionales de los municipios donde se concentran grupos étnicos, el funcionario del Sistema Educativo declaró que han permitido que profesores sin formación en este campo incursionen en plazas indígenas de preescolar y primaria: “No tenemos programa de formación acotados al medio indígena que respondan a las ideas que tenemos y ahí sí nosotros hemos abierto el panorama, incluso para docentes no necesariamente formados en la cuestión indígena” (E3-0312: 150-153).

La profesora de preescolar comentó que el número de concursantes para educación indígena es reducido y que, además, reprueban el examen. Aquí hay una situación peculiar: algunos aspirantes que no aprueban el examen correspondiente a la plaza que solicitan consideran aplicar para una en educación indígena, pues es una opción viable: “Una amiga que obtuvo plaza en el 2011 hizo examen en indígena donde dan alrededor de diez plazas y de los que concursan solo quedan cinco, así que muchos se empezaron a dar cuenta de eso. Una compañera que es de Normal, por ejemplo, se sacaba cero, pero muy elocuente para hablar, pero mal en el examen; hoy esa persona tiene su plaza indígena” (E1-0312: 607-611).

Otro caso similar lo aborda la profesora interina, quien pretendía participar en la edición del Concurso Nacional para plaza de educación especial “porque hay más posibilidades” (E12-0613: 35) y donde en los últimos periodos cubrió interinato. De acuerdo con su percepción, “en educación especial hay más apertura, hay más necesidades” (E12-0613: 154-155).

Por su parte, la profesora de preescolar explicó que el SNTE organiza y controla el proceso de asignación de plazas para los docentes de nuevo ingreso y en servicio: “las plazas que se concursan las manda el sindicato, ellos tienen todo en sus manos, entonces solamente consultan con el Sistema Educativo de que hay esas plazas, que hay esas horas” (E1-0311: 158-160).

Los resultados que obtienen los aspirantes en el Concurso Nacional se organizan de mayor a menor puntaje; el punto de corte es de acuerdo con el número de plazas ofertadas. En Baja California se reconoce a los cinco primeros docentes que obtuvieron los puntajes más altos en el tipo de plaza concursada y, en una ceremonia organizada por el Sistema Educativo y el SNTE a la que asiste el gobernador del estado, los cinco docentes eligen municipio y el centro educativo donde desean laborar de acuerdo con la oferta.

En esa misma reunión de asignación del centro educativo se entrega la propuesta sindical a los docentes sindicalizados del SNTE y se les orienta sobre los derechos y las obligaciones que adquieren una vez que cumplen seis meses y un día laboral. Al concluir este periodo se les asigna la plaza definitiva y pueden gozar las ventajas de pertenecer al sindicato. “Lo primero que nos dijeron a lo que no tenemos derecho, es a que tú no te tienes que enfermar, no tienes derecho de estar embarazada, no tienes derecho a faltar porque no éramos personas de base, éramos personal de confianza que está a prueba; pero desde el primer día te quitan tu cuota sindical” (E1-0312: 449-452), comentó la maestra de preescolar.

En la asignación de plazas parece que existen dos principios que señala la profesora de secundaria: “entre más lejos, más horas y entre más años de servicio, más preferencia.” El primero aplica tanto para maestros de nuevo ingreso o en servicio principalmente de secundaria como para reciben una oferta de más horas en zonas rurales y marginadas, a diferencia de las escasas horas en zonas urbanas. Esto ocurre por las preferencias hacia los docentes con más años de servicio que laboran en las ciudades y que aspiran a una doble plaza o a más horas (sea por concurso o por propuesta sindical). Aunque las horas se ganen por medio del Concurso Nacional, la disponibilidad y la distancia obligan al docente a tomar decisiones que van en dos sentidos: aceptar la asignación o entrar en lista de espera hasta otro ofrecimiento.

Las preferencias del SNTE hacia los maestros están asociadas con los años de servicio en el sistema sin importar el tipo de contratación. Por ejemplo, el interinato genera antigüedad y lo demandan maestros de nuevo ingreso y en servicio, entonces el secretario general lo ofrece por orden de prelación: si el docente con más número de años de servicio no lo quiere, se ofrece al que tenga la cantidad siguiente inferior de años de labor.

La integrante del OEIF declara que el organismo no vela por la asignación de plazas en cada estado, solo son responsables de la verificación del Concurso Nacional y de la aplicación del Examen Nacional. Al respecto declara:

No opinamos. Por ejemplo, si Baja California dijo ‘yo tengo 600 plazas’, nosotros no sabemos si las tienen o no las tienes. Si hay una maestra que concursó para biología y le dieron horas o le dijeron ‘tú ganaste la plaza, pero fíjate que te damos cinco horas en el Sauzal, 15 horas en el Zorrillo y 20 horas en Medio Camino’ y entonces la maestra dice ‘no, pues yo cómo voy a trabajar, así yo no puedo’. Esas cosas nosotros no las vemos, nosotros no vemos la distribución de las plazas o qué fue lo que sucedió después del Concurso. Nosotros nos quedamos hasta que el Concurso se aplica, el Examen se aplica y luego nos presentan resultados generales, pero más bien del comportamiento del examen, no de qué paso con la distribución de sus clases. La parte técnica nosotros la vemos, la parte de qué sucede en cada estado con la plaza nosotros ya no la vemos (E13-0312: 108-120).

CARRERA MAGISTERIAL

La naturaleza del programa Carrera Magisterial pretende reconocer con incentivos económicos a los profesores, pero está orientado a impactar académicamente en los estudiantes por medio de las actividades que solicita.

La meta que se plantea el profesorado inscrita en Carrera Magisterial es promoverse hasta llegar al último nivel del programa, lo que se traduce en incremento salarial. Esta tarea implica seguir la normatividad del programa, como declara el subdirector de secundaria: “Yo me dediqué a cumplir con lo estipulado porque, como es una participación voluntaria, no lo obligan, uno participa porque quiere, entonces está muy claro que uno debe de acatar lo dispuesto en el reglamento, los lineamientos (E7-0312: 79-82). Llegué al nivel E y ahí ya le corté, ya no habían más incentivos, si hubiera habido otros niveles posiblemente me hubiera encantado, pero hasta ahí llegué” (E7-0312: 240-242).

Sin embargo, aunque se reconozca que las intenciones de crear Carrera Magisterial son buenas y de que por medio de acceder a él puede obtenerse muchos beneficios —principalmente económicos—, la operación queda en duda. Un ejemplo es la declaración de la directora de primaria referente a que se han tomado decisiones de manera inmediata y eso afecta la vida del profesor, sobre todo cuando se busca mejorar la práctica por medio de ofertas de formación:

El día de hoy ya vemos algo que no está bien definido y estamos viviendo un momento en el que pareciera que nadie tiene una información sobre lo que se requiere hacer. Hay muchas versiones, se manejan muchas cosas y es que hay mucha desinformación y eso es lo que prevalece en estos momentos y es realmente muy complejo optar por un sistema de formación y de actualización porque uno repercute en el otro (E8-0412: 128-134).

La consecuencia a la que se refiere el testimonio anterior es que, si bien la oferta de formación profesional tiene puntajes escalafonarios, muchos de sus cursos no son válidos para Carrera Magisterial. De tal forma, la falta de comunicación entre los responsables de Carrera Magisterial y los de Formación Continua provoca desconcierto y repercute sobre la toma de decisiones de los maestros debido a que no pueden elegir la oferta de Formación Profesional y Carrera Magisterial porque cuando el curso del primer programa ya está avanzado, el segundo presenta su oferta que puede empalmarse con el curso en operación.

Otro aspecto señalado en este estudio es la incongruencia del programa a partir de la normatividad de Carrera Magisterial. Se valoran las intenciones, pero también se discute la puesta en operación, como lo señala la supervisora de preescolar: “Hay mucha incongruencia en el programa. Los lineamientos los ves así y dices ‘son espectaculares, sus objetivos y metas’, pero el cómo se lleva a cabo es otra cosa” (E6-0613: 165-168).

Esa “otra cosa” son las medidas emergentes que se toman para evaluar el trabajo del docente de los directores y supervisores; pues son decisiones sobre los rubros a valorar que modifican la dinámica del profesor sin garantizar que las actividades extra que realiza favorezcan a los estudiantes. Esto se resume en carencia de buenos canales de comunicación que orienten y brinden tranquilidad a los maestros inscritos en el programa.

La apreciación de los directivos sobre la mala operación del programa es recurrente, aun cuando se valoren positivamente los objetivos. Por ejemplo, el subdirector de secundaria señala: “Es excelente la intención, pero la aplicación es donde se va degenerando ahí básicamente, por algún caso no podría decir que funcione mal, está diseñado con la mejor intención su aplicación. Ya en la práctica sí hay unos casos que dejan mucho que desear” (E7-0312: 215-219).

ESCALAFÓN

Según la comisionada de Escalafón, en ocasiones se presentan irregularidades e inconformidades de los profesores respecto a la evaluación que hace el director y al puntaje que recibieron.

Por otra parte, en el Departamento de la Comisión Estatal Mixta de Escalafón, se evalúan con un tarjetón que incluye, además del crédito escalafonario, otras actividades del docente, datos personales, centro educativo donde labora y categoría que ostenta, entre otros elementos. El siguiente testimonio da cuenta de algunos factores que se valoran en el tarjetón:

Aquí ponemos la documentación académica. Por ejemplo, qué nos trajo en la revisión del 2010: su título de educación preescolar que tiene un valor de 700 puntos y acá otros cursos de mejoramiento profesional, como son jornadas de discusión pedagógica que valen 70, un encuentro en escuelas con PET [Proyecto Evaluar para Transformar] que valen 30, cursos de fundamentos y características del programa que valen dos puntos y así vamos sumando toda la revisión que trajo en este año (E9-0512: 166-173).

Cada año, los profesores que están dentro del programa Escalafón deben entregar a la comisión el crédito escalafonario. Si un año no lo entregan, en el tarjetón se restan 96 puntos.

Dentro del expediente también se integran notas laudatorias con fines de sumar puntos. Estas se obtienen con obras de servicio social extra clase, labores técnico pedagógicas, asistencia a jornadas, elaboración de algún folleto, presentación de alguna nota periodística o ejecución de alguna tarea para beneficio escolar como pintar una escuela, embellecer jardines, etcétera. A lo largo de su vida magisterial el docente puede obtener hasta 10 notas laudatorias con valor de tres puntos cada una. Una vez completados los 30 puntos, no puede recibir más, pero se le invita a seguir realizando actividades periódicas a fin de recibir observaciones en el tarjetón que pueden ayudar en la promoción o participación en un concurso. Se le sugiere dictar conferencias, hacer folletos culturales, aportar información para los libros de texto, participar en publicaciones culturales y en eventos artísticos, entre otras actividades.

La supervisora de preescolar se mostró en desacuerdo respecto a las notas laudatorias porque le parece que resulta fácil conseguir trípticos o escribir notas periodísticas que ayuden a conseguirlas: “Yo desde cuando hubiera hecho todo eso” (E14-0613: 229). Sugiere que debe revisarse la calidad y el impacto de tales documentos a partir de una verdadera evaluación.

Según los testimonios de los participantes, la operación de los programas de evaluación docente ha tenido particularidades. En Concurso Nacional se ha limitado la participación a originarios o residentes (mínimo cinco años) de Baja California, egresados de escuelas formadores de docentes o de educación superior del estado; se ha dado la oportunidad para que aspirantes presenten el Examen Nacional en plazas donde no fueron formados, por ejemplo en educación indígena y educación especial; el SNTE organiza y controla el proceso de asignación de plazas a los docentes de nuevo ingreso y en servicio; y se brinda prioridad a los docentes con más años de servicio, lo que significa que la antigüedad es un factor de mucho peso sobre los derechos de los docentes.

Por otra parte, los entrevistados censuran las formas de operación de Carrera Magisterial porque no se informa ni atiende adecuadamente al magisterio sobre los nuevos lineamientos del programa y porque hay una mala comunicación entre las áreas responsables de la operación del programa y Formación Continua. Finalmente, se comenta que en Escalafón la operación se realiza conforme al reglamento.

PRÁCTICAS DISCRECIONALES

El análisis de testimonios de los participantes permitió identificar prácticas discrecionales en dos programas: Concurso Nacional y Escalafón.

CONCURSO NACIONAL

La SEP identifica como prácticas discrecionales todas las acciones que permiten al docente ingresar en el servicio educativo bajo criterios ajenos a un examen de oposición. Estas acciones persisten y pueden identificarse al menos tres, según el testimonio de un representante sindical:

1. Mérito sindical que, desde la perspectiva del SNTE, es un derecho que le permite organizar y distribuir las plazas disponibles en dos vías: la SEP para el concurso de oposición y el sindicato —que las distribuye basado en criterios de antigüedad o de camaradería—. El siguiente testimonio expresa esta situación:

Nosotros tenemos un derecho: el derecho que nos otorga la antigüedad de servicio y que uno [un maestro] de nuevo ingreso no tiene la capacidad de competir con nosotros. Entonces se regula la distribución de plazas. Se regula precisamente para proteger ese derecho del compañero. Entonces hay tantas plazas para la Alianza. Se hace la distribución. Este paquete va para la Alianza y este paquete queda precisamente para aquellos maestros que hicieron el examen, que concursaron y que tienen una posibilidad de incrementar una segunda plaza (E4-0612: 94-102).

2. Propuesta sindical es un proceso de acceso al servicio para docentes que no presentan el Examen Nacional, pero que cumplen con los criterios para cubrir la plaza o tipo de hora en el caso de secundaria. La propuesta es emitida, primero, por el secretario general del SNTE y después, avalado por el sistema: “El secretario general te trae y te dice: ‘Sabes qué, José Pérez, tú tienes el perfil para dar esta asignatura. No tenemos a nadie aquí. Tú entras’. Checamos el profesiograma, checamos el perfil, que los dos coincidan. Adelante, se puede hacer la propuesta. Entonces, el secretario delegacional se dedica a hacer la propuesta en alta base, ya sea de una plaza o de horas base” (E4-0612: 153-159).

3. Apoyo. Se refiere a los “favores” que ofrece el SNTE a los agremiados o familiares de estos dada su condición familiar o situación económica y que consiste en brindarles un espacio dentro del sistema que no necesariamente es en el campo de la docencia. El sindicato reconoce la diversidad de problemáticas que puede enfrentar un docente, de modo que su comitiva busca maneras de apoyarlo, por ejemplo, recurriendo a los secretarios para ver si hay posibilidades de ofrecerle algún puesto:

Se les pide el favor y ellos dicen ‘no, que le echamos la mano por ahí. Yo tengo un interinato, se lo damos para que se aliviane’. ‘No, sabes qué, mira… llegó en un buen momento porque tengo una plaza en prefectura, intendencia, administrativo o tengo horas, etcétera y llegó en buen momento’. A veces la gente corre con suerte y dice: ‘véngase para acá’. Aquí checamos el perfil, checamos el profesiograma y, caso de ser docente, se otorga la plaza (E4-0612: 460-466).

El representante sindical reconoce la existencia de oportunidades para los docentes, pero las considera mínimas y agrega que, dadas las diferentes instancias por las cuales los maestros pueden ingresar en el sistema, se les solicita que presenten el Examen Nacional y consideran que el proceso sirve de reflexión para mejorar en las áreas que se evalúan.

Las maestras participantes en este estudio dan cuenta de mecanismos para ingreso en el sistema que coinciden con las mencionadas por el representante sindical, como los méritos sindicales asociados con la antigüedad —que responde a la obtención de la doble plaza al cumplir 10 y 15 años de servicio— y la venta de plazas que señala la maestra de preescolar: “usted en el mercado negro puede comprar una plaza porque también eso es factible” (E1-0312: 707-711).

Por su parte, la maestra de secundaria relató que las relaciones familiares entre profesores y el sindicato permiten el ingreso en el sistema de otras colegas: “Yo conozco muchas maestras y ellas entraron por dedazo, porque la mamá, porque el papá, porque el primo, porque el cuñado, esto de la Nueva Alianza es algo como nada más como taparle el ojo” (E2-0311: 225-228). Y señala que, el poder que “tienen los del SNTE” permite que ayuden a ingresar a los maestros en el sistema: “Porque lo oí de secretarios generales que decían antes de que yo me metiera a hacer el examen ‘ni te metas a hacer el examen, mejor te la damos por debajo del agua, pero no te metas a hacer el examen’” (E2-0311: 275-278).

La integrante del OEIF considera importante que México cuente con un programa para seleccionar a los mejores candidatos a maestros, así como erradicar prácticas discrecionales entre los familiares del SNTE: “A mí sí me parece muy importante que exista un mecanismo como el del concurso que libere al Sistema Educativo de la carga de la herencia de las plazas entre los familiares dentro del sindicato” (E13-0312:166-169).

Las prácticas discrecionales promueven que los profesores desconfíen del sistema educativo y de la operación del Concurso Nacional, aunque las autoridades educativas del estado no lo reconozcan. El funcionario del Sistema Educativo dijo: “Bueno, de los esquemas que tenemos nosotros, el único esquema formal es el Concurso de la Alianza. En este caso, sabemos que por ahí se hablan de otros esquemas, desconozco en este caso” (E3-0312: 279-2981).

ESCALAFÓN

Para referirse a este programa, la supervisora de preescolar expresó: “¡Aquí la palanca sí nos sirvió!” (E14-0613:148), pues recibió apoyo de un comisionado del Sistema Educativo ante Escalafón cuando a una compañera “quisieron brincarla” (E14-0613: 147). La supervisora habla de una situación en la que los docentes con más puntos para una segunda plaza o puesto directivo a veces son ignorados porque el sindicato favorece a otra persona.

En la entidad pueden identificarse dos regiones en el nivel preescolar, aunque no están formalmente establecidas. En la región uno se encuentran Tecate, Tijuana, Rosarito y Ensenada, y en la región dos, Mexicali. Cuando a las maestras de la región dos les falta poco tiempo para jubilarse, ubican los espacios en la región uno donde pueden trabajar, hacen arreglos con Escalafón y “brincan para allá”; trabajan seis meses y regresan con condiciones de sueldo más favorable.

Ellos [los del SNTE] siguen con la antigüedad y le están dando la plaza. Le dice la Comisión Mixta de Escalafón a ellos ‘sigue esta persona, sigue esta persona’, pero a ¿costas de qué? Debiera de haber un rubro donde aquellas [las maestras que han pertenecido a la región dos] allá que se queden. ¿Por qué se brincan? Están seis meses y se regresan. Les dan su plaza, se la quitan a alguien de Ensenada o Tijuana, de nuestra región y a los seis meses ya se pueden regresar perfectamente a Mexicali […] Esto me genera impotencia. Volteas y sale en lo resolutivo del Escalafón con las personas ya puestas, no de casa, que debieran de ser las de casa” (E14-0613: 158-164 y 169-174).

En resumen, persisten las prácticas discrecionales. En Concurso Nacional se identifican otros mecanismos para el ingreso en el sistema, por ejemplo, mérito sindical, que funciona como un derecho del trabajador por los años de servicio; propuesta sindical, que es avalada por el secretario general para docentes que cumplen con el perfil para ocupar una plaza u horas base y que no presentan el Examen de Nacional; y apoyos o favores que ofrece el SNTE a agremiados o familiares de éstos. En Escalafón se ofrecen plazas sin haber pasado por procesos de selección como lo establece la reglamentación y donde la antigüedad sigue siendo un factor de mucho peso.

DISCUSIÓN

La discusión del estudio derivó del análisis de las opiniones de los actores involucrados en los programas de evaluación docente y que consideramos importantes para comprender su complejidad.

Para iniciar, revisaremos el papel del SNTE como vigilante y guardián de los derechos de los docentes agremiados a partir de las opiniones de las profesoras, los directivos y los representantes y comisionados sindicales. En Concurso Nacional el SNTE ha buscado oportunidades para brindar segundas plazas a maestros de preescolar y primaria, y aumento de horas para maestros de secundaria; en Carrera Magisterial y Escalafón asegura la participación de los maestros en los programas conforme a las bases de operación y la reglamentación correspondiente.

En particular, los representantes sindicales hablaron de dos compromisos del sindicato relacionados con su papel en los programas de evaluación docente: la calidad de la educación y el magisterio. Estos aspectos parecen no estar estrechamente vinculados porque anteponen sus intereses sobre cualquier intento movilizador de la calidad educativa.

La misión del SNTE, desde su creación en 1943, es el estudio, la defensa y el mejoramiento de sus intereses comunes, se asume promotor de la calidad educativa y defensor del artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y su lema es “por la educación al servicio del pueblo” (SNTE, 2013, p. 10). Sin embargo, su influencia sobre las políticas educativas lo ha hecho blanco de múltiples críticas relacionadas con la calidad del sistema educativo (Flores-Crespo & Mendoza, 2012; Gindin, 2008; Gindin, 2011; Latapí Sarre, 2004; Loyo-Brambila, 2008; Santibáñez, 2008).

El sindicato ha tenido una participación importante en las comisiones de educación en el Congreso y, según Lucrecia Santibáñez (2008), su papel es de guardián o gatekeeper de las iniciativas que surgen en la SEP o en los acuerdos SEP-SNTE. La relación del SNTE con la SEP le ha permitido posicionarse en las estructuras clave federales y estales, así como participar en comisiones mixtas que rigen procesos como la evaluación docente, además de movimientos escalafonarios, basificación de empleados y cambios de adscripción (Santibáñez, 2008). Sobre su fuerza política, Ornelas (2008) señala: “Si bien el SNTE ya no tiene el monopolio de la representación del magisterio y hay corrientes que desafían el liderazgo de su presidenta, continúa siendo la organización sindical más poderosa de México. Poder que se expande a otras áreas de la vida política, a las instituciones burocráticas […] y, más aún, al interior del gobierno de la educación básica” (p. 446).

Lo anterior supone que existen las condiciones para que el sindicato conserve su influencia en las decisiones relacionadas con los docentes, particularmente en actividades vinculadas con asuntos de carácter laboral, como asignación de plazas y presupuestos e incrementos salariales.

Desde la perspectiva de los actores que participaron en este estudio, la relación SEP-SNTE está permeada por intereses políticos y personales. El SNTE vela por los derechos de los agremiados y la SEP busca operar los programas de acuerdo con la normatividad correspondiente. De tal manera, este tipo de relación ha quebrantado los principios de la educación de calidad que necesita el país, pues se han impuesto todas las relaciones de poder dentro de la estructura política y educativa del Estado, aspecto que rebasó el objetivo original del SNTE, que es proteger los derechos de los trabajadores (Ornelas, 2008).

La función de la evaluación en los programas Concurso Nacional, Carrera Magisterial y Escalafón tiene un carácter de control o de tipo sumativo cuya finalidad última es aportar información que sirva de base para tomar decisiones (Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la Secretaria de Educación Pública, 1973; SEP-SNTE, 2011a y SEP-SNTE, 2011b) de alto impacto en la vida de los profesores. De tal manera, los resultados del programa son la base para que el docente pueda ingresar en el sistema, recibir incremento de incentivo económico o ser promovido (Jornet, Leyva & Sánchez, 2009; Tucker & Kindred, 1997).

Sin embargo, se identificaron acciones de carácter reflexivo o de tipo formativo —sobre todo en el programa Concurso Nacional— donde se dinamizaron elementos deficitarios para la mejora (Jornet, Leyva & Sánchez, 2009). Se diseñó el profesiograma que permite alinear perfiles docentes con características de las plazas que oferta el Sistema Educativo, se atendieron procesos de formación y se retroalimentó a escuelas formadoras de docentes, como el caso de las normales, que a partir de observar los bajos resultados de sus egresados en el Concurso Nacional implementaron en 2009 el Programa Emergente para mejorar el Desempeño de los Estudiantes de las Escuelas Normales. La meta de este programa era fortalecer la formación de estudiantes del último año de las escuelas normales para que los egresados estuvieran mejor preparados cuando presentaran el Examen de Ingreso al Servicio Docente y tuvieran más posibilidades de éxito (DGESPE-SEP, 2009).

Por otro lado, Flores-Crespo y Mendoza (2012) critican al Sistema Educativo porque obliga a los egresados normalistas a presentar el Examen Nacional, cuando se supone que estas instituciones forman a los profesores del país. Esto pareciera inconcebible porque la formación está basada en el currículo nacional, pero los resultados de los docentes en el Concurso Nacional condujeron a la decisión de que las nuevas y segundas plazas se entreguen vía concurso.

En Carrera Magisterial pareciera que los docentes que ingresan y se mantienen en el programa llevan dos caminos paralelos al mismo tiempo. Por un lado, realizan esfuerzos para la promoción horizontal de la cual se derivan beneficios económicos y, por otro lado, ejercen la misma práctica pedagógica. Este aspecto es señalado por los participantes del estudio, sobre todo por el subdirector de secundaria, quien expone su caso como ejemplo: “no porque yo gane más me esfuerzo más”. Esa relación tampoco la encontraron Santibáñez y colaboradores (2007), Martínez Escárcega y Vega Villarreal (2007) ni Murillo (2007) en sus estudios. Al contrario, los investigadores señalan que el impacto de Carrera Magisterial en el aprovechamiento académico de los estudiantes y, por ende, en la calidad educativa, es nulo o muy débil.

Existen experiencias aisladas, como la que reporta Carretero (2012) respecto a la participación de los docentes en Carrera Magisterial como fuente de motivación que contribuye en los buenos resultados de los centros educativos. Esto puede suceder si, en principio, se gana el estímulo y si los esfuerzos de todo el colectivo docente se dirigen a ese propósito. La práctica efectiva del profesor en el salón de clases no debe estar sujeta a un estímulo económico, sino que debe ejercerse con el compromiso de ofrecer una formación integral a los estudiantes.

Por otro lado, los procesos de evaluación dentro de los programas deben ser objetivos y transparentes, ajenos a la camaradería y a la evitación de conflictos entre el personal y el sindicato, de tal manera que puedan determinar el valor o mérito de las cosas, como lo plantea Scriven (1991). Sin embargo, hay una situación que no se ha expresado recurrentemente en la literatura y se refiere a que el SNTE participa en el diseño de los programas con los cuales se evalúa a los docentes, así que termina siendo juez y parte, como lo señala Santizo (2009):

Los directivos de las escuelas participan en la evaluación individual de sus docentes en el programa de Carrera Magisterial. Un problema es que en diversas instancias de evaluación de los sistemas de promoción horizontal y vertical (puntos de escalafón) participan el director, los maestros y un representante sindical, pero todos ellos son miembros del sindicato. Por ello, existen fuertes incentivos para que las evaluaciones no sean objetivas respecto al desempeño (p. 6).

Estos escenarios ocasionan que los programas pierdan credibilidad (Flores-Crespo & Mendoza, 2012) y que se creen procesos de evaluación en la inmediatez y carentes de sentido.

Por el contrario, la evaluación docente en la educación básica debe estar orientada a la mejora, aun cuando la naturaleza de los programas atienda a procesos de evaluación para el control. En la operación de los programas se detectan áreas de oportunidad; por ejemplo, a los docentes no se les brinda retroalimentación sobre su desempeño en los exámenes. Si esto se modifica, el magisterio puede reflexionar sobre su práctica y buscar aprendizajes autónomos y preparación personal para enfrentar de nuevo el proceso de evaluación.

Otro tema de interés son las prácticas discrecionales entendidas como las formas en que se obtienen beneficios en los programas de evaluación por medio de mecanismos que no se establecen en las bases de operación y que persisten en el Sistema Educativo. Resulta importante que, desde que inició Concurso Nacional, la SEP y el SNTE han declarado que la naturaleza del programa busca erradicar esas prácticas (SEP-SNTE, 2008).

Los hallazgos del presente estudio sobre las maneras en que los docentes pueden ingresar en el sistema confirman lo que han señalado especialistas e investigadores (Flores-Crespo & Mendoza, 2012; Navarro Corona, Cordero Arroyo & Torres Hernández, 2011; Ornelas, 2008; Santibañez, 2008): venta, traspaso y herencia de plazas, asignación de estas sin sometimiento a concurso de oposición y beneficios derivados de relaciones políticas o familiares-sindicales.

La persistencia de prácticas discrecionales se antepone a los intentos de incidir en la calidad del Sistema Educativo con nuevos esquemas de contratación (OCDE, 2010) y va en contra de ideales como la existencia de docentes comprometidos con su profesión y la sociedad (Hunt, 2009; Imbernón, 1994), que sean sensibles a los escenarios que los envuelven para mejorarlo. Desde la perspectiva de Barber y Mourshed (2008), es una tarea compleja, pero debe continuar la ejecución de acciones para atraer y contratar a los mejores profesores y dirigir esfuerzos para mantenerlos dentro del sistema con buenas oportunidades de desarrollo y reconocimiento por su labor y su desempeño.

CONCLUSIONES

El objetivo del proceso de evaluación docente en la educación básica debe ser mejorar las prácticas que promueven el aprendizaje de los estudiantes y obtener resultados favorables según los objetivos o las competencias que los planes establecen. A su vez, la evaluación debe ayuda a identificar las fortalezas y deficiencias de los profesores para elaborar políticas o diseñar programas asociados con procesos de formación como lo sugieren Isoré (2010) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2010).

Lo anterior implica la ejecución de procesos evaluativos orientados a la formación y no al control, que brinden retroalimentación a los profesores a fin de que reflexionen sobre su práctica y la consecuente mejora; asimismo, permite a las autoridades educativas y a los docentes tomar decisiones relacionadas con el desarrollo de habilidades y aptitudes.

Los programas Concurso Nacional, Carrera Magisterial y Escalafón son mecanismos que se crearon de forma independiente y cada uno atiende a un propósito específico: ingreso, promoción horizontal y promoción vertical, respectivamente. Se reconoce que el papel de la evaluación en los tres programas es de tipo control o sumativa, y tienen alto impacto en la vida de los profesores.

En los planteamientos iniciales de esta investigación se establecieron objetivos para conocer los elementos normativos de los programas de evaluación docente y la opinión que tienen los actores que participan en ellos, así como identificar la función de la evaluación. En este sentido, atender las recomendaciones del modelo de evaluación responsiva permitió conocer opiniones y sentires de los actores involucrados y entender la complejidad de los programas.

Se sabe que la evaluación docente es compleja, aun cuando todos los procedimientos de ejecución, análisis y reporte de resultados están normados. Sin embargo, la existencia de modelos sensibles al contexto y a lo que viven los sujetos puede ayudar a comprender las prácticas de evaluación más allá de los objetivos específicos o de la naturaleza de los programas.

Desde los años 40 del siglo pasado, el SNTE ha tenido una influencia muy grande en la educación en México y, aunque casi todas las decisiones en materia educativa son tomadas en la SEP, su participación ha sido fundamental (Santibáñez, 2008). De hecho, ha sido a partir de negociaciones con el SNTE que el gobierno mexicano ha podido avanzar en las reformas educativas (Gindin, 2008) y en acciones orientadas a la mejora de la calidad de la educación del país. Un ejemplo de esto es la ACE, que reconoce dentro sus ejes de trabajo la importancia de los concursos de oposición para que los maestros con mejores habilidades y conocimientos medidos a través de un examen sean los que ingresen en el servicio docente, además de atender a la Ley de Transparencia y de Rendición de Cuentas para erradicar prácticas discrecionales en la asignación de plazas.

En particular, Concurso Nacional ofrece una oportunidad de incorporación al sistema para los docentes egresados de escuelas formadoras y de universidades que cumplan con los perfiles de las plazas disponibles —aunque se ofertan pocas—. Por ejemplo, para el contexto de Baja California, en la edición 2013-2014 participaron 5 161 profesores en el examen y se ofertaron 42 plazas. En la Convocatoria de maestros de nuevo ingreso se ofertó una plaza de preescolar, 12 de primaria, siete de telesecundaria y 774 horas para secundarias generales; y en la Convocatoria para docentes en servicio se ofertaron tres plazas de preescolar y 18 de primaria. Esto reduce mucho la posibilidad de obtener una plaza por mérito, pues, aunque los resultados sean favorables en el examen, las prácticas discrecionales reducen más esas posibilidades.

El Concurso Nacional ha movilizado las entidades federativas y al personal del sistema educativo en general. Con su implantación se han disminuido algunas prácticas discrecionales y, por consiguiente, ha aumentado la oportunidad para que todos los docentes obtengan un plaza, para contratar mejores profesores, establecer un compromiso de la SEP con el SNTE para incidir en la calidad educativa; tomar decisiones formativas en función de los resultados del Examen Nacional como ejercicios de retroalimentación para las escuelas normales; y definir el profesiograma para educación básica en el caso de Baja California. Sin embargo, es necesario establecer estrategias para que la asignación de plazas solo sea tarea de la SEP y el SNTE carezca de ese privilegio, de tal forma que se erradiquen las viejas prácticas para el ingreso en el servicio.

Este trabajo permite concluir que Concurso Nacional cumple una parte de la función para la que fue creado: el otorgamiento de plazas que cede el SNTE. Esto es insuficiente, pues lo adecuado es que el Estado tome el control absoluto de la contratación de profesores para asegurar que los alumnos del país gocen de los mejores profesores en su proceso de formación, como lo establece la Alianza por la Calidad de la Educación.

Respecto a los programas Carrera Magisterial y Escalafón, los esquemas de operación no han sido favorables; de hecho, parece que Carrera Magisterial perdió el sentido. Es cierto que desde 1992 se buscó mejorar las condiciones de vida de los docentes y su reconocimiento, pero el objetivo del programa era favorecer el aprendizaje de los estudiantes y no se ha logrado.

Carrera Magisterial se reconoce porque incrementa la percepción económica de los maestros y la participación de estos en actividades extracurriculares orientadas al aprendizaje de los estudiantes, pero esta investigación identificó señalamientos contundentes contra el programa porque carece de un sistema que retroalimente el desempeño los docentes respecto a los exámenes que realiza y tampoco impacta efectivamente en el trabajo dentro el aula, además de que la evaluación es subjetiva y su reestructuración promovió el rechazo y la deserción del programa.

Escalafón ha sido criticado como un mecanismo de promoción ineficaz para los docentes en servicio porque no promueve la reflexión sobre el trabajo realizado y las necesidades de la escuela y los estudiantes (Díaz-Barriga, 2001; OCDE, 2010; Ortiz Jiménez, 2003). El desarrollo de esta investigación encontró que los directores y supervisores atienden otras actividades relacionadas con la burocracia sindical y el sistema les impiden involucrarse en la dinámica de reflexión y atención de las necesidades de los alumnos, los maestros y las escuelas.

Aunado a lo anterior, la presencia del SNTE en la operación y evaluación de Escalafón y Carrera Magisterial refleja evaluaciones subjetivas y prácticas discrecionales. Si bien el SNTE vela por los derechos de los trabajadores, entorpece los procesos, en particular el de aquellos profesores comprometidos con la profesión docente y con la calidad educativa del país.

Por otro lado, la implantación de la Ley General del Servicio Profesional Docente ocasionará cambios en los esquemas de reconocimiento horizontal y vertical y la desaparición de los programas Carrera Magisterial y Escalafón, aunque también es factible que tomen otro sentido. Si este fuera es el caso, se recomienda que ambos programas se orienten hacia el aprovechamiento y la formación integral de los estudiantes, y que sean operados por agentes externos —sin la presencia del sindicato— mediante evaluaciones objetivas que reflejen las actividades sustantivas de la práctica pedagógica.

A pesar de que en el contexto mexicano la evaluación docente es una temática pertinente y relativamente nueva en la educación básica, muchos profesores consideran que puede afectar su permanencia, evidenciar su trabajo académico o traspasar la privacidad del ambiente laboral. Sin embargo, formular planteamientos y propuestas evaluativas acordes con las necesidades de la educación y su contexto aporta elementos que pueden transformarse en políticas educativas que mejoren las condiciones de la educación por medio de la evaluación docente.

Finalmente, consideramos pertinente sintetizar la aportación de esta investigación en cuatro sentidos:

1. Contribución al estado del conocimiento donde son escasos los estudios que valoren la operación y el impacto de programas asociados con el reconocimiento y la valoración del magisterio.

2. Exposición de la voz de los agentes involucrados en los procesos de evaluación en la educación básica para conocer cómo los viven y qué opinan sobre ellos, lo que permite identificar la complejidad con la que operan.

3. Reflexión conducente a ayudar a diseñar y operar programas y acciones evaluativas que eviten recurrir a las viejas prácticas a fin de que la evaluación tenga sentido.

4. Confirmación de que la evaluación docente debe ser para la mejora de la educación, dinamizar el trabajo de los profesores por medio de la reflexión y generar un cambio en su práctica.

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ANEXO 1. PREGUNTAS PARA LAS ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS RELACIONADAS CON EL CONCURSO NACIONAL PARA EL OTORGAMIENTO DE PLAZAS DOCENTE, CARRERA MAGISTERIAL Y ESCALAFÓN

Participante: autoridades del Sistema Educativo

¿Cuál es el impacto del programa en Baja California?

¿Qué tipo de decisiones se han tomado a partir de la implementación en la entidad?

¿Cuáles son los usos de la evaluación?

¿Cuáles son los problemas o conflictos que se han suscitado alrededor del programa?

¿Cuál es su postura ante el programa?

¿Cómo es la relación con el SNTE?

¿Existen prácticas discrecionales que pudieran permear la evaluación?

Participante: autoridades del SNTE

¿Cuál es su postura ante el programa?

¿Qué tipo de decisiones se han tomado a partir de la implementación en la entidad?

¿Cuáles son los problemas o conflictos que se han suscitado alrededor del programa?

¿Persisten prácticas discrecionales en la ejecución de los programas?

¿Cómo es la relación con el Sistema Educativo?

Participante: docentes y directivos

¿Cuáles son las intenciones de participar en el programa?

Relate su experiencia como docente en la participación en el programa.

¿Ha identificado algunas problemáticas derivadas de la ejecución del programa y la evaluación de los docentes?

¿Qué opina sobre el programa?

LEGALES

Esta investigación fue dictaminada por pares académicos

©D.R. 2020 Castro López Antelmo

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Portada: César Alonso Cervantes Vargas.

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Dr. Daniel Octavio Valdez Delgadillo

Rector

Dr. Édgar Ismael Alarcón Meza

Secretario general

Dra. Mónica Lacavex Berumen

Vicerrectora Campus Ensenada

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Vicerrectora Campus Mexicali

Mtra. Edith Montiel Ayala

Vicerrectora Campus Tijuana

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Coordinadora general de Extensión de la Cultura

y Divulgación de la Ciencia