Índice

AGRADECIMIENTOS

PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN

Capítulo 1. El tejido teórico conceptual de las identidades sociales

Capítulo 2. Las culturas e identidades juveniles. Los hilos que dan color al entramado de las identidades sociales

Capítulo 3. Migración México-Estados Unidos: una historia tejida entre diferencias sociales, culturales y económicas

Capítulo 4. Los relatos en el entramado de la constitución de las identidades sociales

CONCLUSIONES. El difícil arte de unir los puntos del entramado de las identidades sociales

BIBLIOGRAFÍA

ANEXO A. CUADROS ESTADÍSTICOS

ANEXO B. CUESTIONARIO

ANEXO C. GUÍA DE ENTREVISTA

ANEXO D. PERFIL DE LOS JÓVENES ENTREVISTADOS

ANEXO E. REFERENTES DE AUTOPERCEPCIÓN Y HETEROPERCEPCIÓN DE LOS JÓVENES

LEGALES

Universidad Autónoma de Baja California

Norma Alicia Fimbres Durazo

Jóvenes mexicanos migrantes internacionales: las identidades entre redes culturales

Selección Anual para el Libro Universitario

AGRADECIMIENTOS

A Nydia y Norma, ejemplo de culturas entrelazadas. A mis hermanos: Javier, Víctor y Nidya, por todo.

Para comenzar el tejido.

Agradezco las horas que dedicaron los jóvenes inmigrantes para que este estudio se pudiera llevar a cabo. La calidez de sus relatos y su valor para exponer sus vivencias demostraron cuán acertada fue la elección para conocer, a partir de ellos mismos, la constitución de las identidades sociales en diferentes entramados culturales.

Al doctor José Manuel Valenzuela Arce le reconozco y agradezco su dedicación para orientar mis primeros pasos por el camino de la investigación cualitativa, cuyo profesionalismo académico se hizo presente a través de una constante asesoría y apoyo en el recorrido de la investigación; fue un camino nuevo que disfruté transitar.

A mis lectores, las doctoras Fiamma C. Di Montezemolo y Laura Velasco O., por sus comentarios; lo mismo para los doctores Eduardo Zárate y Guillermo Alonso.

Finalmente, agradezco a la Secretaría de Educación Pública los apoyos otorgados por medio del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (Promep) con los cuales se financió el programa de doctorado en ciencias sociales aplicadas, impartido por El Colegio de la Frontera Norte. Asimismo, agradezco a la Universidad Autónoma de Baja California las facilidades otorgadas para cursar dichos estudios.

PRÓLOGO

Los desplazamientos son marcas conspicuas del milenio que inicia. En este contexto, los procesos migratorios definen de manera contundente proyectos de vida de amplios sectores de la población mundial y, en especial, de las y los latinoamericanos. La migración, como componente indeleble global, independientemente de sus causas, se define sobre un entramado socioeconómico y emocional, al mismo tiempo que propicia una fuerte re configuración de los mapas culturales e identitarios.

Hace ya ocho décadas, el antropólogo mexicano Manuel Gamio realizó una de las investigaciones pioneras sobre los cambios culturales que se presentaban en la población mexicana que emigraba a Estados Unidos. En ese trabajo, Gamio consideraba que la presencia de la población de origen mexicano y de los inmigrantes radicados en ese país formaban una suerte de colchón que amortiguaba el choque cultural de los inmigrantes y evitaba la confrontación con el prejuicio anglosajón (Manuel Gamio, Mexican inmigration to the United States, Dover Publications, Nueva York, 1971). A ochenta años de la publicación de este trabajo señero, nos seguimos preguntando por los elementos que participan en los procesos de inclusión-exclusión de los mexicanos en Estados Unidos, y sobre la conformación de sus referentes identitarios y sus persistencias y cambios culturales.

También resulta atingente interrogarnos sobre los nuevos procesos de interculturalidad en contextos caracterizados por mayores

capacidades de movilidad debido al desarrollo del transporte, la potenciación de la conectividad vinculada al espectacular avance en los medios de comunicación y electrónicos, el crecimiento y empoderamiento relativo de la población latina y mexicana que ha logrado avanzar junto con otros grupos sociales como los afroestadounidenses, remontando la condición más insultante del racismo y la discriminación como producto de las grandes batallas desarrolla- das por el movimiento chicano y la lucha de los derechos civiles, aun cuando prevalecen muchas formas de reproducción de relaciones de desigualdad étnica y de subalternidad social. Muchas de ellas se lograron a partir de la acción, la gestoría y la lucha de estos sectores, y en ellas, la acción cultural y educativa ha tenido indiscutible centralidad.

La migración latinoamericana a Estados Unidos ha sido uno de los elementos que define nuevos referentes culturales del cambio cultural. La migración mexicana a Estados Unidos ha implicado profundos procesos de transformación cultural, pues las prácticas cotidianas de esta población se encuentran inmersas en intensos procesos de persistencia y cambio a través de los cuales la población de origen mexicano produce formas de adaptación, recreación, resistencia y conflicto cultural.

A pesar de su importancia sociodemográfica —pues la población latina en Estados Unidos superará los cien millones a mediados de este siglo XXI— y su relevancia sociocultural, poco sabemos sobre las implicaciones de estos cambios, sus sentidos, sus definiciones diferenciadas, sus desafíos para los mexicanos y personas de origen mexicano que viven al norte y al sur del río Bravo; por ello, resulta de suma importancia la obra Jóvenes mexicanos migrantes internacionales: las identidades sociales entre redes culturales, de la doctora Norma Alicia Fimbres Durazo.

En este trabajo, producto de una investigación seria y rigurosa, se presentan elementos de gran valor para la comprensión de los procesos desde los cuales se reconfiguran las identidades sociales, los imaginarios, las tradiciones y los elementos que signan el sentido de la vida cotidiana de las y los jóvenes mexicanos que han ingresado a Estados Unidos.

Fimbres Durazo otorga visibilidad a la presencia de jóvenes inmigrantes que radican en Estados Unidos, quienes han cobrado especial relevancia desde hace cerca de tres décadas como actores del proceso migratorio. La autora analiza los complejos mecanismos desde los cuales estos jóvenes recrean sus adscripciones identitarias, sus imaginarios, su repertorio de lealtades y los entramados cotidianos desde los cuales participan en la sociedad receptora. Con una solvente y atenta mirada sociológica, Fimbres Durazo analiza los ejes que conforman el sentido a la vida de los jóvenes migrantes, destacando el proceso migratorio y revisando diversas perspectivas teóricas desde las cuales se le ha interpretado, y opta por una perspectiva conformada desde la dimensión cultural, en especial, desde las diversas y complejas recreaciones identitarias construidas a partir de sus adaptaciones, recreaciones y resistencias que los jóvenes migrantes definen en las nuevas estructuras socioculturales estadounidenses. También estudia las identidades sociales de los jóvenes migrantes, enfatizando los procesos intersubjetivos que dan sentido a sus adscripciones y pertenencias definidas desde su auto y la heteropercepción.

Este libro presenta una sólida elaboración conceptual que abreva en las perspectivas teóricas interpretativas (fenomenología, interaccionismo simbólico, construccionismo, etnografía interpretativa). La autora construye a partir de los posicionamientos fenomenológicos de Schutz, Berger y Luckman y su apuesta por la comprensión de la realidad social desde las estructuras de la vida cotidiana, en el estructuralismo constructivista de Bourdieu, en la ponderación de la acción significada y contextuada de interaccionistas simbólicos como Goffman y Mead, y en la perspectiva etnográfica de Geertz, quien opta por la descripción densa y la consideración de la cultura como un entramado de redes de significado. Junto a ellos, Fimbres se coloca en la discusión sobre los temas de juventud y migración e identidades colectivas, revisando a autores que han desarrollado teóricamente estos hechos sociales, así como a quienes los han estudiado en contextos nacionales e internacionales. También, recupera conceptos que poseen una fuerte capacidad heurística en las ciencias socioantropológicas y en los estudios culturales, construyendo su marco conceptual con el cual interpreta los procesos culturales de los jóvenes migrantes, y despliega el marco conceptual que le permite incursionar en los objetivos explícitos de su investigación; analizar las identidades de los jóvenes migrantes en sus nuevos contextos; conocer la imputación de sentido que otorgan a sus cambios culturales; y saber sus posicionamientos relacionados con el conocimiento de su cultura original, sus persistencias culturales, así como sus adaptaciones y ámbitos interculturales.

Fimbres Durazo otorga centralidad a las perspectivas de los jóvenes; no invisibiliza sus miradas, por el contrario, hace evidentes sus preconstruidos culturales y sus referentes de adscripción identitaria, para después desarrollar su propia interpretación borda- da con y desde las narrativas juveniles, e interpreta sus experiencias de vida. Para ello, realiza una encuesta sociodemográfica, entrevistas a profundidad y observación directa como estrategias investigativas que le permiten construir dialógicamente la interpretación del sentido de identidad y el marco cultural de las y los jóvenes de origen mexicano que viven y estudian en San Diego, California.

El estudio de Norma Fimbres ofrece una nueva mirada a aspectos de la vida de la población mexicana en Estados Unidos y sus experiencias inscritas en una larga historia iniciada en las mediaciones decimonónicas y que ha estado atravesada por profundos procesos definidos desde los prejuicios, los estereotipos, la discriminación y el racismo, pero también de apropiaciones culturales, resistencias y conquistas. La herencia cultural y el idioma fueron elementos conspicuos a partir de los cuales se expresaban diversos procesos de estigmatización social y cultural de las y los mexicanos en Estados Unidos, condición que propició que en muchos casos los inmigrantes sufrieran vejaciones y castigos.

Frecuentemente, mexicanos y chicanos trataron de ocultar sus marcas culturales y lingüísticas para evitar la discriminación o el escarnio, por ello, resultan de gran interés los hallazgos que Fimbres Durazo presenta en este trabajo, donde destaca que los jóvenes mexicanos con quienes trabajó, reconocen las ventajas de hablar español en el contexto estadounidense, enfatizando los elementos culturales que conservan:

Poder hablar ambos idiomas tiene también un significado para ellos, pues representa la oportunidad para continuar estudiando, conseguir mejores empleos y poder interactuar con los otros; ventajas que valoran al vivir en una sociedad multicultural. Este es uno de los hallazgos de la presente investigación: la significación que los jóvenes le otorgan a hablar inglés y español [...] En su proceso de adaptación a la cultura diferente, han descubierto que hablar español les da mayores posibilidades de tener un mejor futuro, por ello es que declararon querer conservar el idioma. Estos jóvenes reconocen que hablar inglés es vital en su proceso de adaptación e interacción con los otros; en ello, y en estudiar una profesión, basan sus expectativas de tener una vida mejor para ellos y sus familias.

De manera concluyente, señala que “... El dominio del inglés les ofrece la posibilidad de interactuar con los otros y la posibilidad de no sentirse excluidos por los otros; pero al mismo tiempo reconocen que conservar los valores primordiales de sus identidades les permite reconocerse a sí mismos y darle sentido a sus vidas”.

Así, Fimbres Durazo coloca nuevos elementos en la discusión sobre las identidades de las y los mexicanos en Estados Unidos y los procesos que conforman los nuevos escenarios multiculturales.

Estos jóvenes, concluye la autora, no renuncian a su sentido de pertenencia ni a su grupo étnico, y además, conservan con orgullo su identidad nacional. Esta afirmación es el punto de partida para construir nuevos proyectos de investigación que amplíen y profundicen el estudio sobre las transformaciones identitarias de la población mexicana que conforma el México de afuera.

Por su contribución académica a la comprensión de los mundos de las y los jóvenes migrantes mexicanos y por el sustrato humano que le recorre, esta obra presenta un panorama sugerente sobre los jóvenes migrantes, conformado por redes de relaciones en las cuales ellos son jugadores de la vida que construyen el andamiaje de una arquitectura de sueños y de estructuras vitales, imágenes que Rosa le brinda a la autora. Pero también encontramos marcos intersubjetivos que orientan los sentidos de la vida cotidiana y de los referentes que otorgan sentido a las identidades colectivas como procesos de interreconocimiento que Norma Fimbres pone en escena, y a través de ella podemos observar la transmutación de la identidad etiquetada que asume: “soy la conversación de otros” por la dimensión activa, que se construye en la aseveración de sujetos que se autoperciben desde un campo afirmativamente determinado: soy la conversación con otras y otros.

A pesar de la importancia de los procesos culturales y educativos como parte de la definición identitaria, su estudio no ha recibido la atención necesaria en la investigación académica.

Por la sólida argumentación que le sustenta, el libro Jóvenes migrantes internacionales: las identidades sociales entre redes culturales, ofrece una perspectiva necesaria en distintos campos de la investigación sociocultural, tales como los estudios de migración, los procesos de persistencia y cambio cultural, y las investigaciones sobre juventud e identidades sociales: esos umbrales semantizados de adscripción y diferenciación que forman parte de los sistemas de clasificación social y de conformación de los repertorios de pertenencia, referencia y diferenciación que nos permiten reconocernos y construir el sentido de lo que somos.

José Manuel Valenzuela Arce

INTRODUCCIÓN

El proceso migratorio[1] entre México y Estados Unidos no es un fenómeno de hoy, sino que tiene más de cien años de existencia; esto ha ocasionado que tanto en el país expulsor como en el receptor se vuelva en algo cotidiano. Este fenómeno social se ha convertido en una categoría de análisis y es abordado desde diferentes disciplinas y perspectivas. Por un lado, desde el país expulsor se estudia cuántos se van y hacia dónde, así como también las consecuencias económicas y culturales en este ir y venir de los migrantes; por el otro, en el país receptor, los estudiosos se han enfocado en analizar la integración de los inmigrantes a la nueva sociedad, así como los problemas sociales, culturales y económicos provocados por la inmigración masiva.

Durante los años de existencia que tiene el fenómeno migratorio, por lo menos una persona de algún rincón de México ha emigrado hacia Estados Unidos. Se calcula que la población inmigrante mexicana que residía en Estados Unidos en el año 2000 era alrededor de 8.8 millones (U. S. Department of Commerce, 2001). Dentro de este grupo poco se ha estudiado a los jóvenes migrantes. Las investigaciones al respecto son relativamente recientes; de hecho, los trabajos sobre el tema de esta nueva migración se iniciaron en los años noventa en Estados Unidos, y tal vez uno de los motivos es que la presencia de los jóvenes inmigrantes en el proceso migratorio se hizo más visible a partir de los años ochenta. En ellos se centra la atención de este documento, cuyo interés es investigar las modificaciones en las identidades sociales de los jóvenes mexicanos inmigrantes y la relación que existe entre éstas y el proceso de adaptación a la sociedad receptora en la que están inmersos.

Abordar estas cuestiones, desde la sociología, supone considerar e interpretar las acciones sociales que las conforman para compren- der sus causas y efectos, entendidas estas últimas como “una conducta humana —bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir— siempre que el sujeto o los sujetos de la acción enlacen a ella un sentido subjetivo. «La acción social», por tanto, es una acción en donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está referido a la conducta de otros, orientándose por ésta en su desarrollo” (Weber, 1974, p. 5). El objeto de la sociología es, entonces, “considerar las acciones humanas como más amplias, es decir, de una disposición no aleatoria de los actores, que se encuentran aprisionados en una red de dependencia (siendo la dependencia un estado en el que la probabilidad de que se realice la acción y la posibilidad de su éxito cambian en relación con lo que los actores son, hacen o pueden hacer)” ( Bauman, 1994, p. 13). Es esta dependencia mutua la que en este trabajo interesa resaltar. La misma que se materializa en cada interacción entre dos individuos y está condicionada, entre otras cosas, por el tiempo y el espacio, por la historia, la cultura y la biografía de cada persona. En el caso particular de los jóvenes inmigrantes que dejaron su lugar de residencia, la red de dependencia mutua construida en su lugar de origen es puesta en cuestión por las nuevas condiciones sociales y materiales que se les presentan en la sociedad receptora. Por ello, los jóvenes inmigrantes se ven en la necesidad y el desafío de establecer modificaciones necesarias en su concepción de sí mismos y de su relación con otros. En este proceso de cambio entran en juego la identidad social de los individuos, la cual, en este caso, está ligada al proceso de adaptación.

EL CONTEXTO

A medida que ha aumentado el número de migrantes han cambiado las características de esta población y su tiempo de permanencia. Como consecuencia de esto, los estudios sobre la migración de mexicanos a Estados Unidos han diversificado su temática; así, se realizan investigaciones sobre el lugar de procedencia y destino, de las redes sociales de la migración, sobre las remesas y de las relaciones socioculturales que establecen las comunidades mexicanas con el lugar de origen, sintetizando y vinculando simultáneamente dos sociedades (Massey et al., 1991; Glick, et al., 1992; Rouse, 1989; Smith, 1999; Weber, 1999; Portes, 1995).

Otros estudios han demostrado que la dinámica propia del fenómeno pone en evidencia que el perfil del migrante internacional se ha transformado desde inicios de la década de los ochenta, destacando que esta población se caracteriza por ser más joven, con niveles de escolaridad más altos, y una mayor visibilidad de mujeres, niños y familias completas que se han incorporado al proceso migratorio (Woo, 2001; Cornelius & Marcelli, 1999). Esta nueva dinámica migratoria fue en gran medida propiciada por las reformas a las leyes de inmigración, contenidas en el Acta de Reforma y Control de Inmigración (IRCA, por sus siglas en inglés) de 1986, que fomentó el proceso de reunificación familiar y el asentamiento de familias dentro de los marcos legales. En este esquema, la inmigración no autorizada (indocumentada) se ha mantenido y ha sido la fuente proveedora para el mercado laboral secundario estadounidense, en el cual pueden insertarse como empleados los inmigrantes, en particular los jóvenes inmigrantes, quienes reciben un pago inferior por su trabajo (Cornelius & Marcelli, 1999). Esta dinámica también fue ocasionada por los siguientes factores: la crisis económica de México en los años ochenta; los cambios en la demanda de mano de obra por parte de la economía estadounidense (más flexible y diversificada, que ya no sólo demanda mano de obra para la agricultura), y a las redes migratorias (Cornelius & Marcelli, 1999; Lozano, 2000).

Otros estudiosos del tema han abordado el proceso migratorio en comunidades de migrantes de una localidad en particular, de forma más cercana a los sujetos que intervienen en el proceso. Analizan el fenómeno y sus consecuencias a partir de las manifestaciones culturales y las organizaciones que surgen al interior de estos grupos, haciendo énfasis en la problemática de la integración y la identidad cultural, tanto individual como colectiva, destacando su forma de vida y organización en los lugares de destino, así como las relaciones sociales que se establecen entre los migrantes y los no migrantes en el lugar de origen (Besserer, 1999; Sánchez, 2000a; Velasco, 2002). Los resultados de esas investigaciones hacen evidente que las implicaciones de la migración México-Estados Unidos son de carácter multidisciplinario y bilateral. Por esa razón, la migración internacional no puede analizarse de forma aislada, sino como un fenómeno complejo que debe tomar en consideración las distintas perspectivas que permitan tener un contexto amplio del problema.

ESTUDIOS SOBRE JÓVENES INMIGRANTES

Si bien los estudios antes mencionados ofrecen un panorama general, por un lado, sobre el proceso migratorio y, por el otro, sobre los inmigrantes y las causas que dan origen a la migración de mexicanos hacia y en Estados Unidos, con el propósito contextualizar y conocer el escenario de los jóvenes inmigrantes mexicanos se consultaron diferentes trabajos que abordan el tema. El interés fue conocer en otras investigaciones su abordaje; para ello se realizaron tres preguntas que se consideraron una guía que permitió centrar el objetivo de las consultas: ¿cuál es la metodología utilizada en la investigación?; ¿cuáles son los conceptos teóricos más importantes utilizados en el análisis de la migración juvenil?; y en función de esta investigación ¿qué es lo significativo en los trabajos realizados? Sin embargo, cabe mencionar que sólo se revisaron los estudios más representativos para los fines de este trabajo, así como aquellos cuya temática resultó pertinente a la que aquí se aborda.

Es importante mencionar que gran parte de las investigaciones que han abordado la problemática sobre los jóvenes inmigrantes mexicanos ha sido realizada por estadounidenses —seguramente porque Estados Unidos es el lugar de destino—, y los tópicos de discusión están relacionados con los procesos de adaptación, integración, identificación étnica o transnacionalismo.

La búsqueda se centró en trabajos que estuvieran relacionados con el tema de los jóvenes inmigrantes mexicanos, y de ellos, los que abordaran la cuestión de las identidades. Como resultado de dicha búsqueda se encontraron varios trabajos afines sobre niños mexicanos y jóvenes de otros grupos étnicos; la temática que abordan es similar a los trabajos de Portes (1995), Rumbaut (1997), Zhou y Bankston III (1996) y Brittain (2002). Entre estos estudios, se destaca también el realizado por Rumbaut en 1994, donde analiza la adaptación psicosocial de los jóvenes inmigrantes de diferentes grupos étnicos, tanto de Asia como de Latinoamérica y el Caribe. Esta investigación se realizó en San Diego, California, y en Miami, Florida, con más de 5 000 niños y jóvenes. En esta investigación participaron jóvenes y niños de la segunda generación y jóvenes inmigrantes. Los resultados indican que los jóvenes inmigrantes mexicanos se identifican más con la identidad de origen nacional y étnica, y tienden a hablar más la lengua nativa de sus padres.

En relación con el idioma, la mayoría prefiere hablar inglés, con excepción de los mexicanos, que son más leales a su lengua (55%). Los mexicanos, junto con los indochinos, reportaron los menores puntajes globales en autoestima y presentaron una asociación negativa entre el tiempo de residencia en Estados Unidos con el éxito académico y las aspiraciones. Por otro lado, los entrevistados respondieron que contar con un grupo de amigos coétnicos tiene un efecto positivo en el éxito académico. Los estudiantes con ambos padres inmigrantes presentan un mejor desempeño que sus contrapartes con padre o madre nativo; es decir, existe una asociación positiva entre el desempeño escolar y una afirmación sobresaliente de la identidad étnica colectiva.

En cuanto a la percepción sobre la discriminación, los jóvenes, al sentirse discriminados, son menos propensos a identificarse como estadounidenses y ser más leales a su identidad étnica. Sin embargo, concluye Rumbaut (1994), “convertirse en americano” toma diferentes formas y diferentes caminos, pero los jóvenes inmigrantes están comprometidos a definir su propia identidad en una sociedad donde ellos son los más nuevos.

Por otro lado, el trabajo de Suárez-Orozco y Suárez-Orozco (1995) sobre jóvenes, lo realizaron desde una perspectiva psicosocial con 188 estudiantes adolescentes de 13 a 18 años, mexicanos (residentes en Guanajuato), inmigrantes mexicanos, mexicoamericanos y blancos no hispanos (residentes en el sur de California). El objetivo de la investigación fue medir los patrones culturales. El resultado más significativo de este estudio comparativo es la diferencia del perfil psicosocial de los inmigrantes mexicanos y mexicoamericanos en relación con los mexicanos residentes en México, donde se evaluó la automotivación por el éxito. En este rango aparecen con mayor porcentaje los jóvenes mexicanos, con 54%; con 16%, los mexicoamericanos, y con 14%, los americanos.

En cuanto al tema del fracaso, los resultados con los porcentajes más altos son en los mexicoamericanos, que se manifestaron en 28%, en contraste con 2% en los mexicanos e inmigrantes mexicanos, y 4% en los americanos.

En las conclusiones se demuestra que los estudiantes de origen mexicano tienen mayor apego a la familia que los blancos no hispanos, puesto que los primeros manifestaron una mayor preocupación y un sentimiento de obligación hacia la familia. Asimismo, los inmigrantes mexicanos manifestaron ser más dependientes de sus familias, porque las redes de apoyo de la comunidad aún no están disponibles para ellos.

Otro de los estudios es el realizado por Brittain (2002) a partir de una muestra de 152 estudiantes inmigrantes de origen chino y mexicano residentes en San Diego, California. Quienes participaron en la investigación debían cumplir con los siguientes requisitos: tres años o menos de residencia en Estados Unidos y que ambos padres fueran inmigrantes. El objetivo de Brittain fue analizar el espacio escolar como un espacio transnacional. Para ello, aplicó una encuesta con preguntas abiertas, con el objetivo de conocer la percepción de los jóvenes sobre las escuelas de Estados Unidos. Los datos obtenidos fueron analizados cualitativamente. Los resultados presentan que la socialización entre estudiantes connacionales puede sumar vulnerabilidades, sobre todo cuando el grupo connacional carece de capital social para compartir información que pueda ayudar a los estudiantes inmigrantes a tener éxito en la escuela.

Precisamente en relación con la educación, los chinos opinan que la educación en Estados Unidos es diferente, menos demandante que en su país de origen, y tiene mayor calidad académica. Asimismo, consideran que los profesores son más “lindos”, menos estrictos, y establecen mejores relaciones con los estudiantes. Además, el espacio escolar les permite ser críticos y construyen la imagen de la escuela alrededor de temas académicos. Por su parte, los mexicanos también enfatizan la idea de un ambiente académico menos demandante, y construyen sus mensajes académicos a partir de temas sobre oportunidades educativas. En relación con sus profesores, opinan que son buenos y humanitarios y, por lo tanto, como alumnos, evitan problemas y sienten la responsabilidad de ser “buen niño”.

El resultado donde ambos grupos de inmigrantes coinciden es en la acción de convertir el espacio escolar en un espacio social transnacional; sin embargo, dice Brittain, esto no es suficiente para superar los factores contextuales que marginan a los inmigrantes en la sociedad.

En general, en los estudios anteriores se puede observar que en este proceso de adaptación intervienen la familia, la escuela y los amigos como espacios de socialización en los que interactúan y construyen sus relaciones sociales que se realizan al interior del propio grupo étnico.

Por otro lado, se observan las diferencias que presenta cada grupo étnico en relación con los valores y costumbres, los cuales tienen que ver directamente con sus patrones culturales.

Otra característica en la que coinciden todos los trabajos es el lugar en donde fueron realizados: el espacio escolar. El motivo principal —por experiencia propia— por el que se eligen las escuelas, es porque ahí se encuentran los jóvenes que asisten de manera voluntaria o no (en Estados Unidos es obligatorio asistir a la escuela hasta los 18 años); además, es el lugar en donde se encuentra una mayor diversidad de grupos étnicos inmigrantes o nativos.

La información proporcionada permite reflexionar sobre la pro- puesta de Berger y Luckman (1991), en relación con la importancia de la socialización primaria y secundaria en la adaptación de los jóvenes a la sociedad receptora, en donde ésta adquiere un carácter compuesto que se debe, por un lado, a que ellos traen consigo un bagaje cultural propio obtenido en su primera socialización y, por otro, a las aportaciones culturales diferentes que se adquieren de la sociedad receptora donde viven y se forman, y que es reforzada por la participación de los jóvenes en diferentes espacios de socialización, como son la escuela, los amigos y el barrio.

En resumen, a pesar de que son relativamente pocos los trabajos de investigación sobre los jóvenes inmigrantes mexicanos en ambos países, esta búsqueda permitió, primero, reconocer que el proceso migratorio internacional no sólo es un cruce de fronteras geográficas en busca de una mejor calidad de vida o de la reunificación familiar, sino que conlleva también un proceso de adaptación a nuevas estructuras sociales y culturales; segundo, los trabajos consultados también proporcionaron elementos que reforzaron la idea de continuar con la presente investigación en cuanto al campo problemático y los sujetos de estudio; y por último, se encontraron ideas parecidas a las del presente trabajo, lo que permitió darle giros y precisar particularidades en la investigación.

CAMPO PROBLEMÁTICO

La investigación que se propuso y se llevó a cabo sólo es el inicio de un proceso, y de ninguna manera pretende agotar la explicación de este fenómeno migratorio, donde los jóvenes inmigrantes forman parte de ese proceso social. En ella se quiere conocer cuáles son los motivos que impulsan a los jóvenes a emigrar y cómo esta experiencia se refleja en la constitución de las identidades sociales.

Ante este campo problemático, se decidió marcar las primeras preguntas que dan sentido a los seres humanos: ¿quién soy?, ¿de dónde soy?, ¿por qué estamos aquí y no allá?, ¿por qué hoy y no mañana?, ¿por qué nosotros y no los otros?, ¿por qué los jóvenes y no los adultos?, interrogantes que constituyen en parte los cuestionamientos con los que se inició este proceso de investigación y que permiten avanzar por el complejo camino de las identidades sociales.

Este aspecto se abordó a partir de los propios inmigrantes con el propósito de conocer a través de ellos mismos cómo expresan su autorreconocimiento (quién soy, de dónde soy), lo que llevó directamente a enlazar la siguientes preguntas: ¿cómo me identifican y me perciben los otros (heterorreconocimiento)? Para concretar la investigación se partió de las siguientes preguntas: ¿Cómo se construyen las identidades sociales en el escenario de la migración internacional? ¿Cómo se dan los procesos de identificación en otra cultura? ¿Cómo reconstruyen los jóvenes inmigrantes sus identidades sociales conjugando dos culturas? ¿Sólo es una modificación adaptativa?

EJE PARA APREHENDER LA REALIDAD: PRIMEROS CAMPOS CONCEPTUALES

Las preguntas anteriores se pueden sintetizar en una gran interrogante: ¿Cómo manifiestan los jóvenes inmigrantes las modificaciones identitarias al interactuar con los otros en un ámbito sociocultural diferente al propio? En esta pregunta se identifican conceptos que definen el eje del trabajo. Por un lado, se encuentra el concepto de identidades y, por otro, el de interacción.

En lo que se refiere a las identidades sociales, éstas se especifican como una construcción social que pertenecen al orden de las relaciones sociales en tanto procesos intersubjetivos de conformación y límites de adscripción no estáticos ni esencialistas. Cabe mencionar que las identidades sólo adquieren sentido en contextos sociales específicos (adscripciones) y en sus interacciones (adaptación/recreación) con otros ámbitos sociales. De esta forma, las identidades sociales son una construcción simbólica de un nosotros que contrasta con los otros, que se sustenta en las valoraciones y actos de los individuos, mismos que no se realizan en el vacío social, sino que están inmersos en un espacio social, cultural y simbólico (Bourdieu, 1993, 2002b; Giménez 2003; Valenzuela, 2000). Así, por ejemplo, las identidades juveniles se construyen en espacios de socialización en los que se establecen las interacciones sociales como son: la familia, la escuela y los amigos, entre otros.

En relación con el concepto de interacción, éste se concibe como las relaciones que establecen los seres humanos con los demás (nosotros y los otros), y pueden clasificarse como procesos sociales que se realizan a través de las redes de relaciones entabladas por los individuos en la sociedad. Las diferentes corrientes de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico o la teoría interpretativa, conceden gran importancia a la interacción social, porque es a través de ella que se refleja la capacidad de los individuos para interpretar el mundo social y para actuar en él. Así, la interacción se entiende como la acción social recíproca entre dos o más individuos (Weber, 1974; Schütz, 1995; Goffman, 1989).

Otro concepto que se considera importante es el de adaptación, concebido como la capacidad desarrollada por los individuos en el contexto social en el que se encuentra.

En el caso concreto de los jóvenes inmigrantes internacionales, la adaptación se entiende como un proceso que resulta tras el contacto de dos grupos culturales y supone un reajuste de los inmigrantes a la sociedad receptora.

La adaptación también es un proceso social caracterizado por las múltiples formas en que las sociedades y la vida social humana “... se plasma y replasma en una praxis: en las actividades prácticas que se realizan en la escenificación de la vida cotidiana” (Giddens, 1995, p. 269). En este caso, el grupo de jóvenes inmigrantes, en el proceso de adaptación modifica sus identidades y pautas culturales, en el reajuste del cambio social en la sociedad receptora.

Para ubicar el proceso de adaptación para los fines del presente trabajo, se retoma el concepto de espacio social desarrollado por Bourdieu (2002a). A partir del concepto de campo o estructura social objetiva, la noción de espacio contiene, por sí misma, el principio de una aprehensión relacional del mundo social; afirma, en efecto, que toda la realidad que designa reside en la exterioridad mutua de los elementos que la componen. Los seres aparentes, directamente visibles, trátese de individuos o grupos, existen y subsisten en y por la diferencia, es decir, en tanto que ocupan posiciones relativas en un espacio de relaciones que, aunque invisible y siempre difícil de manifestarse empíricamente, es la realidad más real y el principio real de los comportamientos de los individuos y de los grupos (Bourdieu, 2002a, p. 47). Es decir, el espacio social es, en definitiva, un sistema de diferencias sociales jerarquizadas en función de un sistema de legitimidades socialmente establecidas, diferenciadas y reconocidas en un momento determinado.

Si bien los conceptos de identidad e interacción social están íntimamente relacionados con el espacio social, también llevan a pensar en otros conceptos que están interrelacionados, como son: cultura, grupo étnico, vida cotidiana, socialización y habitus. Asimismo, el concepto de identidad se estructura con los conceptos de objetividad, subjetividad, valores, creencias, sentimientos y pertenencia, considerados como relaciones posibles porque están presentes en la vida individual y social de toda persona.

Se cierra este primer acercamiento a los conceptos claves con el de percepción, que es fundamental para entender la construcción y demarcación de las identidades. En este sentido, la percepción aparece en dos niveles: como elemento subjetivo internalizado como parte del proceso de construcción identitaria; y de manera objetiva, en el mundo de la vida cotidiana, donde los sujetos sociales interactúan, construyen y explican sus identidades conformando esferas de representaciones sociales que estructuran el mundo social. Porque “la identidad emerge y se afirma sólo en la confrontación con otras identidades en el proceso de interacción social, la cual frecuentemente implica relación desigual y por ende lucha y contradicciones” (Giménez, 1996, p. 12).

Entonces, la autopercepción implica que toda identidad resulta de un equilibrio inestable. Algo así como un compromiso entre la forma en que el joven se observa a sí mismo y la heteropercepción, es decir, la imagen que los demás le devuelven de sí. Ello implica una distinguibilidad, que es justamente lo que hace a los individuos sentirse diferentes.

OBJETIVOS

Los conceptos anteriores llevaron a establecer una guía en el proceso de investigación, que permitieron orientar las acciones para la realización del trabajo como:

OBJETIVOS INICIALES

• Conocer de los jóvenes, a través de sus relatos, sus versiones sobre la experiencia del proceso migratorio.

• Conocer, a partir de su experiencia posmigratoria, el proceso de adaptación-recreación al contexto social y espacial.

• Analizar e interpretar las narraciones sobre cómo sienten, valoran, interpretan y explican sus experiencias en los espacios de socialización con nosotros y los otros, familia, escuela y amigos.

• Describir históricamente el proceso migratorio entre México y Estados Unidos; es decir, conocer cómo a través del tiempo se marcan las diferencias que pudieran existir entre la inmigración del pasado y la actual, entre los adultos y los jóvenes.

OBJETIVOS GENERALES

• Analizar la autopercepción y heteropercepción que tienen los jóvenes de manera individual y como grupo minoritario, en relación con sus identidades sociales.

• Conocer qué sentido o dirección le dan los jóvenes a la experiencia de cambio sociocultural, tanto en el presente como a futuro.

• Conocer la actitud o interés que tienen los jóvenes por conocer y/o conservar su cultura, o conjugar ambas.

SUPUESTOS

Para dar la explicación inicial al campo problemático se parte de los siguientes supuestos:

1) La inmigración internacional lleva a los jóvenes a vivenciar nuevas formas de socialización, que producen transformaciones en relación con las identidades sociales y las pautas culturales, como resultado de las interacciones con los otros.

2) Los jóvenes inmigrantes, al enfrentarse a una historia, idioma, costumbres, valores y un entorno disonante, construyen puentes en la vida cotidiana a partir de las interacciones que realizan en los espacios de socialización en los que interactúan y adaptan sus identidades sociales al modificar y adquirir nuevos habitus.

Esta problemática se estudió a partir de dos ejes: el antes y el después, pero con la perspectiva de construcción a futuro. Asimismo, en la identidades sociales se identificaron y analizaron dos aspectos esenciales: primero, los efectos y rupturas obtenidas por la experiencia migratoria; y segundo, aquellos relativos a: 1) la percepción que tienen los jóvenes de sí mismos en relación con los otros (autopercepción y heteropercepción); 2) sus vivencias cotidianas y las interacciones que realizan con los otros, en donde adquieren e interiorizan nuevos habitus que les permiten adaptarse al nuevo espacio social; y c) en donde obtienen los recursos para construir el presente y las expectativas a futuro. Todos estos aspectos permitieron conocer el proceso de la construcción-reconstrucción de las identidades juveniles migrantes internacionales.

Al decidir estudiar a esta parte de la población migrante, el interés se enfocó en el aspecto individual del sujeto, porque los cambios identitarios sólo se pueden explicar a partir de la exteriorización que hace el individuo de sí mismo, y únicamente él puede exteriorizar esa parte de su realidad.

Para dar respuesta a la problemática planteada se construyó un marco teórico-metodológico a partir de diferentes propuestas, mismas que permiten articular los conceptos para la comprensión de la compleja construcción de las identidades sociales. Por un lado, se situó la problemática en la perspectiva teórica interpretativa[2] de las ciencias sociales, donde se agrupan diferentes posturas teóricas y metodológicas como son: la fenomenología, el interaccionismo simbólico y la etnografía interpretativa; todas ellas destacan el carácter intersubjetivo de la vida social, dando énfasis en la comprensión de la acción social a partir de los significados que le atribuyen los individuos.

Por las características del trabajo, se optó por las propuestas teórico-metodológicas de la fenomenología, pues privilegia la comprensión de la realidad social desde las estructuras de la vida cotidiana, así como de los múltiples mecanismos mediante los cuales esta realidad es interiorizada por sus integrantes (Schütz, 1995) y la forma en que los individuos internalizan esa realidad como si fuera objetiva (Berger & Luckman, 1991). Esta perspectiva teórica proporciona las reglas metodológicas que permiten analizar el mundo subjetivo de los individuos, a través de la comprensión de sus experiencias y significados, es decir, que le dan sentido.

Por otro lado, se consideró necesario complementar las propuestas anteriores con los aportes del estructuralismo constructivista que permite conjugar el análisis entre las estructuras objetivas y las prácticas sociales subjetivas, en la medida en que las primeras son la exteriorización de las segundas y que las prácticas sociales, a la vez, producen y reproducen las estructuras (Bourdieu, 2000a). Y es el concepto habitus pensado por Bourdieu como principio unificador, generador de prácticas que permiten comprender la conducta habitual, así como la duración del hábito y la posibilidad de su modificación, el que sirve para entender lo profundo que puede ser y todo lo que depende de su práctica. Metodológicamente, lo significativo del concepto habitus permite comprender que es una categoría subjetiva que no se origina en el individuo, sino en la interiorización que él mismo hace del habitus a través de las condiciones objetivas de la existencia y de la experiencia de una trayectoria (Chomsky, 1990, citado por Giménez, 1994b, p. 156).

Del interaccionismo simbólico se retoma la relación que establecen los individuos con la sociedad por medio de la acción y de los significados que le otorgan a ésta (Mead, 1973; Goffman, 1971), donde juega un papel importante la estructura, como la concibe Giddens (2002), que es el contexto social donde los individuos se relacionan intersubjetivamente, de manera tal que la realidad existe objetiva y subjetivamente, dentro y fuera de ellos, de lo que deriva que la situación y postura de los individuos no sólo dependen de la estructura, sino de las interacciones que realizan como parte de las mismas, así como de los significados culturales que se asignen a los símbolos.

De la antropología, y su estrategia metodológica, la etnografía, se retoma la perspectiva interpretativa, que se asume como una labor más comprensiva que descriptiva o explicativa. Para Geertz la etnografía consiste en desentrañar las estructuras de significación del contexto social, donde “... el hombre es un animal inserto en tramas de significado que él mismo ha tejido; la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significados” (Geertz, 2001, p. 129), y enfatiza sobre los procesos de significación, que es una forma de dar sentido a la realidad a través de los valores, los sentimientos y las formas de razonamiento cotidiano, capacidad que sólo los individuos tienen para simbolizar, conceptuar y buscar significaciones y dar sentido a la experiencia.

Bajo esta consideración, y siguiendo los diferentes postulados metodológicos, en este estudio se retomaron aquellos que realizan el análisis sobre las acciones humanas, que son las que permiten ubicar las interacciones sociales como el eje de la construcción y reconstrucción de las identidades, ya que “los individuos y las colectividades orientan sus acciones sociales considerando el significado que tiene para los demás, y en su interacción recíproca se reconstruyen y negocian dichos significados” (Hughes & Sharrock, 1999, p. 235).

Así, se ubicó el presente trabajo dentro del campo disciplinario de la sociología y la antropología, ya que la aprehensión de lo social, como lo apunta Reguillo (1995), no se agota en una sola perspectiva, como tampoco a partir de una sola disciplina.

La importancia de este trabajo radica en que se asume la finalidad de dar a conocer la interpretación que los jóvenes le otorgan a sus identidades sociales, en relación con el proceso de adaptación en una sociedad culturalmente diferente a la propia. La construcción de la información que permitió dar respuesta a esta problemática se construyó a partir de los propios jóvenes, quienes a través de sus historias aportan nuevos elementos que permiten leer y conocer sus sentimientos y opiniones de cómo se vive en un contexto sociocultural diferente.

LOS SUJETOS SELECCIONADOS

Respecto a la elección de los sujetos que darían acceso al objeto de estudio, se seleccionó a los jóvenes mexicanos inmigrantes, en tanto que su presencia en el proceso migratorio internacional cada día es más visible y, por su cantidad, adquiere una gran importancia. Esta visibilidad se refleja por el número de mexicanos que emigró de México a Estados Unidos en el periodo de 1995 a 2000. Durante estos años inmigraron a Estados Unidos 1 569 157 personas, y de ellas, 68.6% corresponde a la población que tenía entre 15 y 29 años de edad. Dentro de este grupo de migrantes se encuentran, por supuesto, los jóvenes de 15 a 19 años de edad, que representaban 37.8% de la población migrante internacional (INEGI, 2004, p. 54).

Es importante mencionar que la presencia de los jóvenes inmigrantes en la sociedad receptora constituye una nueva generación que cambia la imagen que se ha construido de la inmigración mexicana, una inmigración que años atrás era imaginada temporal; ahora ellos tienen la posibilidad, por su edad, primero, de incorporarse a los espacios educativos y, segundo, posteriormente, a la fuerza de trabajo. Así, este grupo de inmigrantes, por su importancia como sujetos sociales, se convierten en actores fundamentales a la hora de comprender las dinámicas de los flujos migratorios y los procesos de adaptación e interacción en la sociedad receptora.

Los sujetos seleccionados en el presente trabajo son jóvenes inmigrantes mexicanos cuyas edades oscilan entre los 15 y 19 años, viven de manera permanente en la ciudad de San Diego, California, y salieron de su país, algunos formando parte del proyecto migratorio familiar, y otros, con un proyecto migratorio propio. El tiempo que tienen de residir en Estados Unidos va desde uno hasta quince años, y proceden de diferentes estados de la república mexicana. Aquí es pertinente hacer una aclaración: algunos jóvenes que participaron en las entrevistas nacieron en Estados Unidos y se fueron a vivir a México por varios años (donde se formó su primera socialización), y tienen pocos años de haber retornado. Ellos se autoidentifican como mexicanos porque sus raíces y cultura son mexicanas, sus padres y abuelos son mexicanos, y en Estados Unidos se identifican como mexicanos, o bien como doblemente mexicanos porque son “mexicoamericanos-mexicanos”.

El grupo de jóvenes que participó en la investigación estudia en una preparatoria pública ubicada en el centro de la ciudad de San Diego, California.[3] La comunidad de la escuela es una comunidad multicultural; a simple vista se puede observar la diversidad de los diferentes grupos étnicos que, por sus características físicas, se pueden diferenciar los asiáticos, los latinos, los africanos, los afroamericanos y, por supuesto, los estadounidenses.

Otro factor que los distingue a la hora del receso es el idioma, pues el espacio escolar se convierte en una torre de Babel, precisa- mente por los diferentes idiomas que se escuchan.

En cuanto a la población estudiantil de la preparatoria en cuestión, se compone de 2 123 alumnos; de ellos, 42.7% son estudiantes de origen hispano —sudamericanos, centroamericanos y mexicanos (estos últimos representan 25%)—; 36.4 % son estadounidenses; 13.8%, afroamericanos; 2.5%, asiáticos, 1%, africanos, y 3.6% corresponde a otras razas. Sin duda, este espacio multicultural brinda a los jóvenes inmigrantes mexicanos la posibilidad de conocer otras culturas e interactuar con nosotros y los “otros”.

CONSTRUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Con el fin de obtener la información que permitiera dar respuesta a las preguntas planteadas, se consideró el uso de diversas estrategias. Las fuentes primarias que hacen referencia a los discursos de los actores principales fueron hechas a través de las siguientes técnicas de construcción de información: entrevistas en profundidad, encuesta sociodemográfica y observación directa. Se utilizaron también fuentes secundarias que permitieron un acercamiento general a la realidad de la inmigración de los jóvenes, información obtenida de bases de datos oficiales (censos, tanto de Estados Unidos como de México) y de investigaciones realizadas sobre el tema.

El trabajo de campo se dividió en tres etapas: en la primera se obtuvo la información por medio de una encuesta sociodemográfica; en la segunda se realizaron entrevistas en profundidad; y en la tercera se efectuó la observación directa durante los meses de mayo y junio de 2005 —que fue el tiempo en el que se realizó el trabajo de campo—. La observación se llevó a cabo en lugares públicos a los que asisten con más frecuencia los jóvenes, siendo éstos dos centros comerciales, a los que acuden regularmente los fines de semana; asimismo, se eligió el Barrio Logan, ubicado en la ciudad de San Diego, por ser uno de los barrios donde vive la mayoría de los jóvenes inmigrantes.

Para poder aplicar la encuesta y realizar las entrevistas, se solicitó permiso a las autoridades de la preparatoria, y casi un año después permitieron que se llevara a cabo el trabajo de campo, siempre y cuando se cubrieran una serie de requisitos. Los trámites tomaron un tiempo: primero, se presentaron los instrumentos que se utilizaron para obtener la información (cuestionario y guía de entrevista), mismos que fueron revisados por los directivos de la institución en dos ocasiones. Entre los requisitos estaban: 1) no preguntar o realizar evaluación académica alguna; 2) no hacer preguntas que pudieran afectar o hacer sentir mal a los estudiantes; 3) no indagar acerca de su estatus de residencia; y 4) la participación de los estudiantes debía ser voluntaria, tanto para responder el cuestionario como para participar en las entrevistas. Esta última tarea fue la más difícil, ya que al principio a los jóvenes no les gustaba la idea de ser entrevistados; después comentaron que les daba “como miedo, como vergüenza”; sin embargo, la respuesta en relación con la participación en las entrevistas fue muy buena, y se demostraron solidarios e interesados.

Para aplicar la encuesta sólo se concedieron cuatro horas distribuidas en dos días, en un horario que no interfiriera con las clases; el tiempo que se utilizó fue el de las asesorías. El cuestionario fue distribuido a todos los estudiantes inmigrantes mexicanos. La distribución y aplicación de los cuestionarios se realizó con la ayuda de los profesores en sus respectivos salones de clase; a cada uno se les explicó con anterioridad el objetivo de la encuesta, así como los contenidos del cuestionario. Su ayuda fue invaluable.

ENCUESTA SOCIODEMOGRÁFICA[4]

La encuesta fue un censo, pues se aplicó al total de la población de estudiantes inmigrantes mexicanos que asisten a la preparatoria (300 alumnos). El diseño del cuestionario se estructuró en tres apartados: i) datos generales (identificación del sujeto); ii) proceso migratorio (emigración, inmigración y migración de retorno), y iii) aspectos socioculturales. El instrumento se diseñó con preguntas cerradas y abiertas, y la medición fue nominal y ordinal.

El propósito de aplicar la encuesta fue, primero, obtener información cuantitativa que permitiera describir la población objeto de estudio. La respuesta que se obtuvo no fue la esperada, ya que del total de los cuestionarios que se aplicaron, sólo en 140 se contestaron casi todas las preguntas.

El cuestionario comprendía también una parte socioeconómica familiar, en donde se solicitaba información sobre los padres y hermanos, edad, trabajo de los mismos, ingreso, etcétera; sin embargo, en general, ese apartado no tuvo respuesta. En las entrevistas se les preguntó cuáles fueron los motivos por los que no contestaron ese apartado, y la respuesta fue “que ellos creían que no podían contestar por los papás, que no saben mucha de la información que se solicitaba”. A pesar de esto, se considera que la información es adecuada para el objetivo propuesto, y representa un buen número para realizar dicha descripción.

Otro de los objetivos de la aplicación de la encuesta fue tener un acercamiento y conocer en cierta medida a los sujetos de estudio, para posteriormente realizar las entrevistas en profundidad.

ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD[5]

Debido a las características de la problemática, y a fin de tener elementos que permitieran explicar el fenómeno social con mayor profundidad, se eligió plantear una investigación cualitativa, centrada en entrevistas en profundidad, las cuales permitieron recuperar, a partir de las narraciones de los jóvenes, información que al ser expresada tiene una carga de significados atribuidos a sus actos y experiencias que permiten describir, comprender y explicar el fenómeno que se quiere conocer. De esta forma, se consideró que las narraciones de los jóvenes eran la forma en la que se podía conocer el objetivo propuesto, porque sólo el individuo es quien puede manifestar, en este caso específico, el sentido de la experiencia migratoria y la adaptación en la nueva sociedad; es decir, “sólo él puede exteriorizar la subjetividad con la cual ve e interpreta el mundo, y en consecuencia actúa en él” (Lindón, 2004, p. 297).

En este sentido, las entrevistas en profundidad son un recurso para construir acciones sociales ya realizadas; no son la acción misma, sino una versión que el autor de la acción narra posteriormente acerca de su acción pasada. En las entrevistas, el sujeto es el protagonista, es quien tiene la palabra, porque se sustenta en la experiencia del propio individuo, que no tiene que ser una persona en particular ni especial, sólo basta con que pertenezca a la comunidad a la cual se estudia. Éstas son las particularidades que tanto Bertaux (1988) como Lindón (2004) definen como parte de las narrativas biográficas, en tanto enfoque metodológico y no simple- mente como técnica.

Sin embargo, expresa Lindón, las narraciones no son un método en el sentido de un camino lógico que busca demostrar la verdad, sino que son “testimonios de una existencia inscrita en la historia con las cuales la persona —sin saberlo ni proponérselo— reconstruyen un espacio social mediante el uso del lenguaje y la memoria” (Lindón, 2004, p. 307). De ahí se deriva su valor como expresión de una parte de lo social.

Por otro lado, en este caso de quien escucha (investigador), que tiene el papel de “el otro”, debe interpretar, desde la subjetividad del narrador, el significado de lo social, y debe traducir la experiencia de quien habla y a quien se le ha invitado a que narre sobre sí mismo o alguna parte de las experiencias vividas. Así, el que investiga relaciona los acontecimientos para poder construir y seleccionar aquello que le permita aproximarse a la respuesta de lo que se busca, a partir de incorporar y entrelazar los relatos de los individuos.

Otro de los rasgos de las entrevistas en profundidad es que no deben ser dirigidas. Sin embargo, en este caso, por las características del grupo (por su edad y por la timidez de hablar de sí mismos con un extraño), se optó por utilizar una guía de entrevistas semiestructurada y semidirigida, pero siempre dejando en completa libertad a los jóvenes para que se expresaran, lo cual fue de gran utilidad.

Para hallar las explicaciones al problema planteado, se llevaron a cabo 19 entrevistas (nueve a mujeres y diez a hombres); cada una de ellas tuvo una duración promedio de dos horas. Se analizaron las entrevistas en torno a los ejes planteados: la experiencia migratoria, la adaptación al nuevo espacio social y las modificaciones identitarias. Cabe señalar que la lectura de cada testimonio llevó a buscar, a través de la narración, el discurso que construye las identidades sociales en relación con los otros en los momentos de interacción.

Para analizar las entrevistas en profundidad y precisar el significado que cada joven daba a su realidad, se realizaron sucesivas lecturas a las narraciones que permitieron identificar cuatro dimensiones de significados, mismos que se establecieron de la siguiente forma: a) significación asignada al proyecto migratorio relacionado con los objetivos personales y familiares; b) significación asignada a la experiencia de la adaptación social a un espacio social y el encuentro con el otro; c) significación asignada a la construcción de sus identidades sociales; y d) nuevas significaciones asignadas a la construcción de futuro.

Estas cuatro dimensiones no se dan aisladas una de las otras, sino que se perciben interrelacionadas en términos de una realidad que integra a los jóvenes y el contexto social.

OBSERVACIÓN DIRECTA

El trabajo de observación se desarrolló en la escuela durante dos meses, tiempo en el cual se convivió con los jóvenes en los salones de clase, en el receso, y se realizaron otras actividades, entre ellas, se efectuaron dos presentaciones a los estudiantes: una sobre la investigación sociológica, y la otra acerca de la historia de la migración México-Estados Unidos; estas últimas realmente fueron la clave para que los jóvenes participaran en las entrevistas.

Como se mencionó anteriormente, la observación directa también se realizó en dos centros comerciales de la ciudad a los que comúnmente asisten los jóvenes, los cuales se visitaron durante tres fines de semana. Lo que se observó fue cómo entablan las relaciones sociales en otro espacio que no sea la escuela, con quiénes se reúnen y qué actividades realizan. También, se pudo apreciar que los centros comerciales de la ciudad de San Diego son espacios multiculturales, de encuentros y de esparcimiento. Durante el trabajo de observación, tanto en la preparatoria como en los centros comerciales, se llevó un diario de campo donde se anotaron aquellos acontecimientos que se consideraron los más importantes.

La experiencia del trabajo de campo, en lo personal, fue enriquecedora; por un lado, fue posible el acercamiento a un grupo de jóvenes no imaginado, cuyas experiencias a través de su propia voz permitieron entender el complejo y difícil proceso de la migración internacional, así como constatar que vivir fuera del país al que se pertenece no es nada fácil, mucho menos cuando las circunstancias son hostiles, independientemente de la condición migratoria.

ESTRUCTURA DEL TRABAJO

La experiencia de la investigación se estructura de la siguiente forma: esta introducción, seguida por el capítulo I, en el que se expone el tejido conceptual de las identidades sociales. En el primer apartado se fundamenta la construcción de la identidad individual y social a partir del interaccionismo simbólico. El segundo apartado aborda una gama de conceptos relacionados con la construcción de las identidades sociales que provienen de dos áreas del conocimiento: la sociología contemporánea y la antropología. El tercer apartado explica la relación que guardan las interacciones con la constitución de las identidades sociales, y la correspondencia con otros conceptos relacionados con la realidad social.

El capítulo II está estructurado en tres apartados: en el primero se desarrolla el concepto de joven o juventud a partir de las propuestas de la sociología contemporánea y la antropología; en el segundo se expone un recorrido histórico sobre las manifestaciones culturales e identitarias de los jóvenes; y en el tercero se relacionan las identidades y culturas juveniles desde la perspectiva sociocultural. De hecho, este capítulo tiene el propósito de conocer la construcción del concepto de juventud y sus manifestaciones culturales, y su objetivo es unir el primer capítulo teórico conceptual con las dimensiones de significación que se desarrollan en los siguientes capítulos.

En el capítulo III se realiza, en el primer apartado, un recorrido histórico del proceso de migración México-Estados Unidos, con el objetivo de observar los cambios en relación con las diferentes fases que ha presentado dicho fenómeno, tanto en México como en Estados Unidos, así como los cambios en la estructura y características de la población migrante; en el segundo apartado se presentan las propuestas teóricas en torno a la migración que abordan los aspectos culturales de la población migrante; y por último, se muestran los resultados obtenidos en la encuesta que, de manera general, permiten acercarnos a la primera significación asignada al proyecto migratorio, la cual se relaciona con los objetivos personales de la población en estudio.

El capítulo IV comprende la parte que se considera nodal de la investigación, por ser la que responde al objetivo general de este estudio, y en donde se desarrollan las significaciones que los jóvenes, a través de sus relatos, le otorgan al proyecto migratorio, a la experiencia de la adaptación y al encuentro con el otro y, por último, a la significación atribuida a la reconstrucción de las identidades sociales, así como a la asignación a sus proyectos a futuro.

El cierre del trabajo corresponde a las conclusiones respecto a las preguntas que motivaron la investigación, los objetivos iniciales y los generales, así como a los supuestos de los que se partió.

Más que respuestas, la investigación abre un camino para continuar con el tema de los jóvenes migrantes internacionales y la reconstrucción de las identidades sociales. Se considera que es lo pertinente, puesto que categorías como migración, jóvenes e identidades sociales, por su carácter dialéctico, jamás se aprehenden en su totalidad.

ALGO SOBRE EL TÍTULO DEL TRABAJO

El título y los subtítulos de la investigación sintetizan el tema central que en ella se aborda: el tejido de las identidades sociales en diferentes contextos culturales. Es un trabajo donde la subjetividad tiene un lugar predominante, bajo el abrigo de quién soy y quiénes son los otros. Años atrás, cuando se hacía alusión a la convivencia de diferentes culturas, se hacía referencia a un “mosaico cultural”; sin embargo, se considera que el mosaico es duro e inflexible. Por eso se optó (reconozco, inspirada por Geertz) por ubicar a las identidades sociales como un tejido (red) flexible que se teje con diferentes hilos (identidad étnica, cultural, nacional, individual y colectiva), en donde cada uno de los puntos que entretejen este entramado pueden tejerse y destejerse, porque así son las identidades: relacionales, situacionales, siempre en movimiento ante el nosotros y los otros.

1 La migración es un proceso que ocurre en tres áreas sociales o subsistemas de organización social: de los emigrantes mismos; de éstos con la sociedad receptora, y de los migrantes con su comunidad emisora. Sin embargo, al migrante no sólo se le debe ver como persona que cambia su espacio físico y social, ya sea voluntaria o forzosamente, más o menos de modo permanente. En este proceso también se debe considerar como elemento de análisis su proceso adaptativo. La migración es un recorrido que realizan los individuos, que bien se podría denominar el itinerario del migrante internacional. Este recorrido se presenta de la siguiente manera: a) Emigración: cuando el migrante, de forma individual o colectiva, decide abandonar su país para inmigrar a otro en busca de mejores oportunidades. b) A continuación, se produce la llegada o la inmigración, que es el ingreso al nuevo país receptor; aquí da comienzo el proceso de adaptación. En un primer momento es físico y sensitivo: físico, porque el entorno al cual se incorpora no presenta, en muchas ocasiones, las mismas características del lugar de origen; sensitivo, porque lo que se manifiesta a sus sentidos es también diferente: nuevas personas, idioma diferente, nuevos paisajes, nuevos aromas, nuevas formas de estructurar el espacio social. La llegada supone para el inmigrante el comienzo de adaptación e inicia el desarrollo de sus habilidades que le permitan hacerse entender en todos los niveles de comunicación, y comienza a aprehender algunos códigos de la sociedad receptora. c) La migración de retorno, que es cuando el migrante, por voluntad propia o forzada (en este caso, la población inmigrante mexicana en Estados Unidos, que constituye diversas categorías de migrantes: documentados y no documentados o ciudadanos), regresa a su país de origen.

2 El enfoque interpretativo de la ciencias sociales se remonta al siglo XVIII, cuando la hermenéutica, que inicialmente había surgido para interpretar textos bíblicos a partir del contexto en que se habían producido, fue llevado a otros campos como la literatura, las obras artísticas y los documentos históricos. En el siglo XIX fue adoptado por la jurisprudencia y la filología, y enriqueció el debate sobre la naturaleza misma de la historia. Posteriormente, la hermenéutica se introdujo en el estudio de las actividades humanas en general, constituyéndose en una metodología en las ciencias sociales. Sin embargo, fue hasta fines del siglo XIX y principios del XX, periodo en el cual el positivismo estaba en pleno auge, cuando los filósofos y teóricos alemanes sentaron las bases epistemológicas de una ciencia social interpretativa (Hughes & Sharrock, 1999, p. 227).

3 Se considera necesario aclarar que en un principio se había contemplado realizar el trabajo de campo en uno de los barrios de la ciudad, específicamente en el Barrio Logan, que es el lugar donde vive la mayoría de los inmigrantes mexicanos; sin embargo, debido a los conflictos que en él existen, no fue posible, pues los informantes desistieron en su apoyo. Otro de los espacios contemplados era en una iglesia católica, con un grupo de jóvenes con los cuales tiempo atrás ya se tenía un acercamiento; no obstante, ello podía haber introducido un sesgo en la información, puesto que el hecho de que todos fueran católicos los hacía un grupo más o menos homogéneo, y lo que se buscaba era la diversidad en la forma de ser y percibir la realidad en la que están inmersos.

4 En el anexo B se encuentra la cédula de entrevista.

5 La guía utilizada para las entrevistas en profundidad se encuentra en el anexo C.

CAPÍTULO 1. EL TEJIDO TEÓRICO CONCEPTUAL DE LAS IDENTIDADES SOCIALES

Este capítulo se divide en dos secciones. La primera aborda las propuestas teóricas que permiten establecer los conceptos que guían la comprensión de la construcción y reconstrucción de las identidades sociales, los cuales se han adoptado por considerarlos fundamentales en la comprensión y explicación del objeto de estudio. En la segunda sección se retoman las propuestas teóricas que analizan la actividad humana a partir de la acción e interacción social en el ámbito de la vida cotidiana y su articulación con las identidades sociales.

Con el propósito de contextualizar cómo se construye el tejido de las identidades sociales y constatar su relevancia en el ámbito de la vida cotidiana, se inicia con un ejemplo, el cual se ha retomado de una simple observación, que seguramente puede ser confirmada por la experiencia de la mayoría de los individuos. Si una persona se encuentra con alguien desconocido y pretende establecer una interacción —o simplemente por cortesía porque en ese momento se comparte un espacio (compañero de mesa, reunión, etcétera)—, en primer lugar, las personas en cuestión intentarán obtener información una de la otra; el propósito es identificar al otro e identificarse ante él, con el fin de establecer puntos en común o buscar vínculos entre ambas informaciones. Con toda seguridad, el inicio de la conversación se dará a partir de una serie de preguntas, como: ¿cuál es tu nombre?, ¿de dónde eres?, ¿de dónde vienes?, ¿a qué te dedicas? o ¿dónde vives?, preguntas sencillas y cargadas de un gran significado, ya que a través de ellas se busca interpretar la identidad del otro.

El ejemplo anterior enlaza directamente con el tema que aquí se desarrolla: el proceso mediante el cual se constituyen las identidades sociales. De este proceso, lo que interesa destacar es su dimensión social, es decir, el yo social de los individuos que se forma ante la presencia del otro a partir de la relación objetiva y subjetiva que lo constituyen; por lo tanto, en este caso se considera pertinente y necesario resaltar el contexto —como espacio social— donde los individuos realizan sus prácticas e interacciones sociales cotidianas con sus semejantes, lo cual permite abordar la construcción de las identidades sociales desde su naturaleza sociocultural.

1.1. EL PRIMER PUNTO DEL TEJIDO: EL SELF COMO PARTE CONSTITUTIVA DE SÍ MISMO

La identidad incluye el sentido subjetivo de la existencia, al ser considerada como parte básica en el hombre (individuo), que nace precisamente de su condición humana, y que lo define como el animal que puede decir “yo” (a diferencia de los animales, que se encuentran en la naturaleza sin trascenderla), y le permite tener conciencia de sí mismo como entidad independiente a través de la razón e imaginación que lo llevan a formarse un concepto de sí mismo y a la necesidad de decir y sentir “yo soy yo” (Fromm, 1955). Es así como, desde el ámbito disciplinario de la psicología social, se analiza la constitución del self, a través de diferentes propuestas teóricas, entre ellas, la propuesta de la corriente del interaccionismo simbólico iniciada por George Mead (1973), que proporciona una narración del proceso de constitución del sí mismo, en cierto sentido, ampliada por el estudio de la teoría de la identidad social (categorización social) de Henry Tajfel (1984), y por la perspectiva dramatúrgica de Erving Goffman (1989; 1971), entre otras. Estos autores plantean la necesidad de dar mayor relevancia a lo social convirtiéndolo como eje central en el estudio del self (yo).

1.1.1. LAS FASES CONSTITUTIVAS DE LA PERSONA (YO)

Las aportaciones realizadas por Mead (1973) con respecto a la constitución de la persona, demostraron su claro posicionamiento social en el desarrollo de dicho concepto al sostener, sin ambigüedades, la preexistencia y necesidad de lo social en la constitución de la persona frente a la tendencia de la psicología, donde el individuo era visto como un elemento más o menos aislado e independiente. En su propuesta, Mead se preocupa por explicar la manera social de los individuos, que es lo que permite, a su vez, crear a la sociedad y, en congruencia con esta postura, desarrollar la importancia de la constitución de lo social en las personas: el self como self social.[6]

La persona inicia su constitución identitaria a través de la razón e imaginación. Este acto de constituirse como persona es un proceso que surge “de la experiencia y la actividad social” (Mead, 1973, p. 167); esta es la característica central de la idea de persona, que al ser desarrollada por el autor, resalta como principio que la persona es objeto para sí misma, que es lo que le permitirá diferenciarse de otros objetos y del cuerpo. En esta particularidad se evidencia la naturaleza reflexiva de tal definición y, por lo tanto, la defensa de la comunicación la considera como un proceso esencialmente humano. Por lo tanto, en el desarrollo de la génesis de la persona intervienen como ejes: la comunicación, la significación y la pertenencia a un grupo o comunidad.

La base de la comunicación es la racionalidad comunicativa, y lo esencial en “... la comunicación es que el símbolo despierte en la persona de uno lo que despierta en el otro individuo. Tiene que tener esa clase de universalidad para cualquier persona que se encuentre en la misma situación” (Mead, 1973, p. 180). A partir de la comunicación se inicia la comprensión de la constitución de la persona, y como elemento clave de esta explicación se establece que “la significación de un gesto para un organismo [...] se encontrará en la reacción de otro organismo, lo que sería la complementación del acto del primer organismo que dicho gesto inicia e indica” (Mead, 1973, p. 177). Así, el símbolo provoca en el otro la misma reacción que provoca en el que lo piensa. El símbolo es el elemento universal del raciocinio.

Otro de los factores básicos considerados en la génesis de la persona es que ésta emerge a través de la actividad lúdica y el deporte[7] (como actividad social). En la etapa del deporte, el niño pasa a la adopción de un todo organizado, que es esencial para la conciencia de sí,[8]eje de la definición de la persona, según Mead

(1973, p. 184). Ante las actitudes de las jugadas de cada participante se debe asumir una especie de unidad, de organización; aparece aquí la referencia a un “otro” que es una organización de las actitudes de los que están involucrados en el mismo proceso. La actitud del otro generalizado es la actitud de la comunidad, que proporciona al individuo la oportunidad de convertirse en miembro consciente de sí y de la comunidad a la cual pertenece.

Para que ocurra lo anterior, es necesario que exista una estructura común a fin de que el individuo se sienta parte de una comunidad, porque no se puede sentir la pertenencia a ese nosotros, a menos que seamos parte de un grupo. Por lo tanto, el proceso por el cual surge la persona es un proceso social, que se realiza a partir de la interacción de los individuos que forman ese núcleo, y al mismo tiempo involucra la preexistencia del grupo, es decir, en la constitución de la persona no sólo está involucrado el individuo, sino también el grupo que forma la comunidad o grupo social al que se pertenece y en donde los otros toman forma. Entonces una persona lo es porque pertenece a una comunidad, y ésta, a su vez, le proporciona los principios, valores y actitudes reconocidos por todos los miembros de la misma; esto permite al individuo sentir la pertenencia a esa comunidad. Junto a esta idea de pertenencia a la base comunicativa y por tanto simbólica de este proceso, cada persona es parte activa en la construcción de sí y del entorno social en el que se encuentra.

La actividad de la persona se explica por una doble configuración en términos interactivos establecidos de forma dialéctica, que Mead la desarrolla a través del “mí” y del “yo”, que forman las partes constitutivas del self: el “mí” es la parte que adoptan las actitudes organizadas de los otros y que cada individuo interioriza como propias, y lo llevan a tomar conciencia de sí mismo a través de la actitud del otro en su propio ser; es la experiencia inmediata de la persona. El “yo”, por su parte, es la reacción del individuo ante la actitud de la comunidad, que se forma y aparece en la experiencia porque “sólo después de haber actuado sabemos qué hemos hecho. Sólo después de haber hablado sabemos lo que hemos dicho” (Mead, 1973, p. 222); es decir, se localiza en la acción que no es anticipada ni reflexiva, sino que “... después de haber realizado el acto, podemos apresarlo en nuestra memoria y ubicarlo en términos de lo que hemos hecho” (Mead, 1973, p. 228). Esta fase de la experiencia se encuentra en el yo; la acción del yo no puede ser calculada, y representa una reconstrucción de la sociedad.

Esta interacción del “mí” y del “yo” no se debe concebir como una dualidad en el individuo, porque ambos están siempre presentes y constituyen el yo y forman la parte individual y social de los individuos en el proceso de constitución del self. Sin embargo, una vez que surge la persona, ésta hace posible tanto la transformación de los procesos sociales como el que éstos vayan adquiriendo una creciente complejidad.

En este sentido, lo social se entiende como el grupo al que se pertenece y, al interiorizarlo y compartir una organización de significados a través de la acción social que está mediada lingüísticamente, permite al individuo ponerse en el lugar de los otros y organizar procesos de colaboración respecto a los objetos sociales. En la medida en que se adoptan las actitudes de los demás y se interiorizan, se comparte una organización de significados, como institución, como orden, como moralidad.

Asimismo, Mead afirma que el espíritu jamás puede encontrar expresión y tener existencia sino únicamente en términos de un medio social, a través de una serie o pauta organizada de relaciones e interacciones sociales, en especial las de la comunicación a través de gestos como símbolos significantes donde se ubica el lenguaje, al ser forma de organización distintiva de la sociedad humana.

1.1.2. LO SOCIAL COMO PARTE CONSTITUTIVA DE LA PERSONA

La concepción anterior del surgimiento de la persona origina una ruptura con la idea de que la identidad individual es autónoma, al hacer énfasis en la necesidad que tienen los individuos de pertenecer a un grupo, idea en la que se basa y permite a Tajfel (1984)[9] desarrollar la teoría de la identidad social —donde se introduce por primera vez la dimensión social en la temática de la identidad—, en contraposición, al igual que Mead, a la corriente esencialista. El autor elabora su propuesta a partir del concepto de identidad social de Berger y Luckmann (1991), quienes conciben la identidad social como una construcción social, y el reconocimiento por parte del sujeto como socialmente determinado. Con base en lo anterior, Tajfel desarrolla la función de categorización que se expresa en la tendencia del individuo a pertenecer y conservar su pertenencia grupal.

En este contexto, Tajfel define la identidad social como aquella “... parte del autoconcepto de un individuo que deriva del conocimiento de su pertenencia a un grupo (o grupos) social junto con el significado valorativo y emocional asociado a dicha pertenencia” (Tajfel, 1984, p. 292). De esta definición surge la comparación que realizan los individuos intergrupalmente, que en gran medida les permite sentirse parte del grupo, porque dicha pertenencia les otorga un sentido de identidad social —positiva o negativa— y, al mismo tiempo, obtienen un aprendizaje continuo en relación con su grupo, y adquieren, por medio del proceso de identificación, las características propias de la cultura del mismo —costumbres, valores, ideologías, hábitos—, las cuales acentúan las semejanzas con el propio grupo, y las diferencias de éste con respecto a otros grupos. De hecho, Tajfel (1984) afirma que de dicha interacción depende el carácter positivo o negativo de la identidad, manifestándose éste a partir de los resultados que obtienen los individuos al comparar su propio grupo con otros grupos en un determinado contexto social.

1.1.2.1. Y se construye en el grupo social al que se pertenece

Turner (1990) retoma la categorización social de Tajfel para resaltar la idea de que en los grupos intenta realizarse una diferenciación asimétrica a través de la discriminación, con el objetivo de distinguir positivamente su identidad. La teoría de la categorización del yo propone la identidad social como la base cognitiva de la conducta de grupo, y manifiesta que la función de las categorizaciones del yo hace que tanto la conducta del grupo como la individual se produzcan desde el yo, y se plantea, asimismo, que la conducta y la percepción son sociales, pues se basan en la sociedad y sus productos —como el lenguaje y los valores culturales—, que están influidos o mediados por ellos.

Este planteamiento se hace a partir de tres instancias: en la primera sostiene que la percepción, la evaluación y el juicio son relativos, debido a que dependen de marcos de referencia en relación con los que se comparten las cosas; en la segunda instancia, son la sociedad y la cultura las que proporcionan marcos internos de referencia en forma de normas, costumbres, tradiciones, valores y modas, entre otros; y en la tercera se refiere a que “las normas y valores sociales están relacionados con la identidad del yo [...] el yo consciente situado en el centro de la individualidad; de hecho, está socialmente construido: los valores son los que constituyen lo social en el hombre” (Turner, 1990, p. 39).

Estas instancias son las que marcan la dimensión social de la identidad, que radica en reconocer que cada grupo tiene características particulares que configuran la identidad social a partir tanto de la percepción de semejanzas internas dentro del grupo, como por la percepción de sus diferencias internas y externas. En este sentido, las interacciones y las relaciones entre el individuo y el grupo son necesarias porque ubican a sus miembros en las dimensiones de lo individual y lo social dentro de un contexto intergrupal determinado.

En el planteamiento de Turner, por su parte, lo central ya no es la identidad social, sino la idea de las comparaciones intergrupales que persigue, precisamente, el logro de una distintividad positiva intergrupal, desde la “actuación del yo” a “la actuación del grupo” (Tajfel, 1984; Turner, 1990).

Con base en este enfoque se explica la formación del grupo a partir de los siguientes criterios: a) un criterio de identidad, que consiste en otorgar a los individuos una conciencia colectiva de sí mismos en tanto identidad común; y b) el criterio de interdependencia, que supone el intercambio positivo entre los miembros, entendiendo que la satisfacción mutua de necesidades los llevará a la formación de un grupo. Por lo tanto, se considera que la categorización social es un efecto y no una causa de la formación de un grupo; es decir, lo que determina la identificación y cohesión grupal es la preferencia de los sujetos del grupo por ser parte de éste.

Lo anterior remite a lo que en su momento planteó Elias (1987) acerca de la identidad individual y de las relaciones individuo y sociedad. Sus reflexiones se centran en el equilibrio entre la identidad individual y colectiva, donde el “nosotros” ha tenido, y tiene en la actualidad, multiplicidad de acciones: desde los círculos familiares a los círculos de amigos, pueblos, ciudades y la humanidad en su conjunto. A través de su estudio del proceso de civilización, este autor pone de manifiesto la configuración individual del ser humano particular, que depende del devenir histórico de los modelos sociales y de las relaciones humanas. El ser humano, dice Elias, siempre está atado, de un modo determinado, por su interdependencia con otros; no obstante, se trata de una decisión individual que cambia de una sociedad a otra, de una época a otra, y de una posición a otra. En este sentido, la posición “del individuo dentro de una sociedad es precisamente esto, el que también el tipo y la dimensión del margen de decisión que se abre ante el individuo dependen de la estructura y la coyuntura histórica del grupo humano en el que vive y actúa” (Elias, 1987, p. 71), dado que el individuo se encuentra dentro de una red de interdependencia que no puede romper a voluntad, sólo si lo permite la propia estructura de la red; en otras palabras, el individuo no está aislado y su comportamiento es regido por los valores sociales que prevalecen.

Por otro lado, Elias sostiene que mientras mayor sea el nivel de integración del nosotros, mayor será también el crecimiento del individualismo y del valor otorgado a la persona. Pero, al mismo tiempo, dentro de esta interdependencia, el individuo es el representante de una función que únicamente se forma y se mantiene en relación con otras funciones, y que sólo puede entenderse a partir de la estructura y de las tensiones específicas de un contexto. Esa interpretación es una percepción subjetiva donde se enmarca el proyecto personal y quien lo detenta. Este último concepto se usa como sinónimo de máscara del sujeto actor o actuante; “es más bien un reconocimiento del hecho de que, más o menos consciente- mente, siempre y por doquier cada uno de nosotros desempeña un rol. Es en esos roles donde nos conocemos mutuamente; es en esos roles donde nos conocemos a nosotros mismos” (Goffman, 1971, p. 31).[10]

Aquí es necesario mencionar que el individuo presenta una identidad signada en función de los atributos y del lenguaje de relaciones; este es el individuo plural, según Goffman, que se constituye con los soportes que le otorga una unidad, manifestándose en una identidad única que constituye a la persona y permite que se forme la identidad de los sujetos en distintas dimensiones: la individual y la social, en un contexto histórico determinado. Esta idea de integración es central en términos de que la percepción de sí mismo, de los roles que se ejercen y de la pertenencia grupal, se visualiza como un todo (Erikson, 1968), y son parte de la conducta de los sujetos y grupos.

Desde la perspectiva psicosocial, puede observarse que la identidad se forma en la interacción entre el individuo y el grupo, donde la esencia interior, el “yo real”, se modifica en el diálogo continuo con los otros y con el mundo cultural que ellos ofrecen, a través de la acción social que está mediada lingüísticamente (Mead, 1973). Entonces, la formación de la identidad depende del desarrollo del yo que se apoya fuertemente en los recursos de una comunidad y genera en el individuo el conocimiento y sentimiento de pertenencia al grupo, que es donde el individuo expone su identidad que se encuentra en el núcleo de su propia personalidad, a la cual Freud (1980) define como la “identidad interna” que refleja la capacidad de vivir y pensar, y se manifiesta en el desarrollo gradual de la identidad a través de los valores tradicionales de la comunidad a la que pertenece (Tajfel, 1984; Turner, 1990). Cabe señalar que contienen un significado muy importante para los individuos, pues de ello depende en gran medida la constitución del “yo” (yo soy mexicana, yo soy mujer, etcétera) y la incorporación a marcos internos de referencia (normas, tradiciones, valores) proporcionados por el grupo, mismos que generan en el individuo su sentido de interdependencia; y también es en el grupo donde los individuos inician sus interacciones sociales, que son la base para la constitución de las identidades sociales.

1.2. SEGUNDO PUNTO DEL TEJIDO: LAS IDENTIDADES SOCIALES

La noción de identidad en el ámbito de las ciencias sociales es analizada a partir de la organización social, puesto que en las interacciones sociales cotidianas la identidad constituye una definición social de una realidad individual, que puede delimitarse como la conciencia que los individuos adquieren de sus vivencias y de sus actos, y permite a los individuos identificarse con nosotros, y diferenciarse de los otros. Desde este planteamiento puede observarse que la constitución de las identidades sociales es un proceso flexible, dinámico y relacional y, por lo tanto, está sujeto a modificaciones.

1.2.1. EL TEJIDO DE LAS IDENTIDADES SOCIALES[11] INDIVIDUALES

Para definir las identidades sociales individuales es necesario tejerlas a partir de las características y los procesos que las conforman, mismos que están enmarcados en la dinámica social a través de las interacciones sociales que realizan los individuos con “nosotros” y los “otros”. Estas trayectorias individuales que se encuentran enmarcadas en una sociedad determinada, van perfilando las construcciones de las identidades, fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad (Berger & Luckmann, 1991). Esta relación individuo-sociedad otorga a los personas, por principio, una identidad que les permite autopercibirse como distintos en relación con los otros, como únicos e idénticos a través del tiempo, del espacio y de las posibles situaciones a las que se enfrentan (Giménez, 2000). Esta relación también se realiza a través del autorreconocimiento y heterorreconocimiento que marca una doble dimensión en la constitución identitaria: por un lado, la capacidad del individuo de hacerse reconocer por los otros y afirmar una diferencia; y por el otro, que ésta sea reconocida y percibida públicamente por los otros, quienes le otorgan su existencia, aspecto que resalta la dimensión social de la identidad, es decir, “el yo social de los actores, construido, armado y sostenido en la interacción cotidiana como modo de relación socialmente aprendido” (Reguillo, 1995, p. 32).

1.2.1.1.Las identidades son una construcción social

La identidad social no es una cosa o algo ya dado, tampoco es una esencia, no se nace con ella, no es estática; su condición es dinámica y relativamente duradera; se construye día a día y es modificable en el transcurso de la vida (Giménez, 2000). Esta es la dimensión social de las identidades que le atribuye un carácter relacional y cobra sentido en los ámbitos donde el individuo se relaciona socialmente (Valenzuela, 1998a) y, al mismo tiempo, permite a los individuos interactuar en diferentes ámbitos y tener distintas representaciones identitarias (nacional, étnica, de género, de clase, etcétera).

Lo anterior permite reconocer que las identidades sociales se mueven en una polaridad innegable: un “yo” individual y un “nosotros” que la envuelven. Esta polaridad está presente desde la socialización primaria y durante la secundaria —como bien lo exponen y dan cuenta de esta innegable relación Berger y Luckmann (1991)—, y tiene como consecuencia que las identidades, tanto las individuales como las colectivas, se encuentren vinculadas estrechamente, porque no se puede hablar de un yo individual constituido sin que aparezca ubicado, explícita o implícitamente, con referencia a un o unos nosotros que le sirven de soporte y de contraste en el caso de los otros.

Este carácter relacional de las identidades sociales permite que surja la conciencia de un nosotros que contrasta con el otro, en un movimiento que va de lo subjetivo a lo objetivo y tiene como fundamento las prácticas sociales comunes (Giménez, 2000), que permiten a los individuos y al grupo identificarse con sus iguales y diferenciarse de los otros.

1.2.1.2. Es una experiencia compartida

El proceso de constitución y reconstitución de las identidades no es una experiencia que el individuo realiza a solas, sino que se constituye a partir de la interacción con nosotros y los otros y con todo aquello que da significado a los hechos sociales (acciones/interacciones), en los cuales se encuentra el compromiso personal subjetivo de los individuos; con las prácticas, los discursos y las instituciones que dan significado a los sucesos del mundo, que son a los que les confiere valor, significado, emoción; es decir, todo aquello que se percibe y se concibe subjetivamente[12] y se construye en el proceso de interacción con el mundo (Zemelman, 1998). Esto implica el carácter situacional de la identidad (espacios, escenarios, lugares sociales) necesario para que el individuo tenga un referente de dónde es, quién es, quién ha sido y quién será; “este referente situacional se constituiría en el lazo entre el espacio y las representación que se hace el sujeto para sí mismo y para los demás sobre su identidad: estructuras de plausibilidad como determinantes del ajuste entre la situación y las posibilidades objetivas del sujeto” (Reguillo, 1995, p. 33), es decir, el espacio como determinante de las interacciones sociales.

No obstante, la identidad social sólo puede ser revelada por el propio individuo y su historia, y únicamente él puede modificarla a partir de una serie de actos donde involucra las trayectorias del pasado, que le permite configurar su identidad en el presente y redefinirla a futuro (Vila, 1994; Valenzuela, 2000); eso confirma que no es “estática, homogénea o unilateral, la identidad es cada vez más dinámica, abierta, proclive a la conversión, exasperadamente reflexiva, múltiple y diferenciada” (Sciolla, en Giménez, 2000, p. 69), y al mismo tiempo atribuye al individuo “una diferencia, un rasgo distintivo, en pocas palabras, propiedad relacional que tan sólo existe en y a través de la relación con otras propiedades” (Bourdieu, 2002a, p. 16).

1.2.1.3. Es cualitativa, objetiva y subjetiva

Esta diferencia es lo que Giménez denomina “distinguibilidad cualitativa”, donde los “elementos, marcas, características o rasgos distintivos definen de algún modo la especificidad, la unicidad o la no sustituibilidad” (Giménez, 2000, p. 48) de los individuos que se manifiesta por: a) la pertenencia a una pluralidad de colectivos; b) poseer un conjunto de atributos idiosincráticos o relacionales; y c) contar con una narrativa biográfica que recoge la historia de vida y la trayectoria social (o memoria colectiva) de la persona considerada (Giménez, 2000, pp. 48 y 51).

La pertenencia a un grupo implica para los individuos compartir un núcleo de representaciones sociales, que es la forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, y les permiten apropiarse e interiorizar la dimensión simbólico-cultural de la colectividad a la que pertenecen (idioma, historia, religión), a la conformación de una realidad común, y al mismo tiempo, fomenta el desarrollo de varias identificaciones y roles (joven, inmigrante, mexicano, estudiante, hijo de familia, etcétera), en donde entran en juego las disposiciones, hábitos, tendencias, actitudes y capacidades, que permiten al individuo formar su narrativa biográfica o memoria colectiva, por medio de la cual los otros lo conocen a partir de lo que ellos perciben.

1.2.1.4. Es distintiva, por lo tanto, contiene valor

Estos atributos, que son propios de la distinguibilidad, son desarrollados desde el mundo personal del individuo —esta es la dimensión subjetiva de la identidad—, y permiten observar que la identidad no sólo es contextual y situacional, sino también, a pesar de tener una dimensión objetivada (hombre/mujer, alto/bajo, rico/ pobre, etcétera), depende de la percepción subjetiva que cada individuo tiene de sí mismo, ya que la identidad personal es la “representación —intersubjetivamente reconocida y «sancionada»— que tienen las personas de sus círculos de pertenencia, de sus atributos personales y de su biografía irrepetible e incanjeable” (Giménez, 2000, p. 59), que permiten a los individuos distinguirse y ser distinguidos y, al mismo tiempo, determinan los aspectos de la constitución de la identidad individual.

Estos atributos que distinguen a los individuos funcionan, por un lado, como rasgos de la personalidad (inteligente, perseverante, imaginativo), y por el otro, tienen un significado relacional en el sentido de la socialidad (tolerante, amable, sentimental) (Giménez, 2000). Esto le imprime un valor a las identidades —mismo que es manifestado por el individuo de manera inconsciente en el proceso de interacción social—, que significa para la persona “el eje central en torno al cual organiza su relación con el mundo y con los otros [...] porque las mismas nociones de diferenciación, comparación y de distinción, inherentes [...] al concepto de identidad, implican lógicamente como corolario la búsqueda de una valorización de sí mismo con respecto a los demás” (Lipiansky, en Giménez, 2000, p. 66). Esta valoración surge y se desarrolla en la interacción con los otros, en los encuentros cara a cara, cuando el individuo entabla la comunicación simbólica con los demás (Mead, 1973; Habermas, 1989), y es ahí cuando esa “carga simbólica de las diferencias adquiere un papel relevante en la interacción con las personas «diferentes», cuando éstas devienen referentes de alteridad para el grupo” (Valenzuela, 1998a, p. 32), proceso que implica un heterorreconocimiento a través de la mirada de los otros.

1.2.1.5. Puede ser emblemática o estigmatizante

En relación con la mirada de los otros, Goffman analiza las identidades sociales a partir de tres momentos de interacción. En el primer momento menciona que la identidad social es una construcción social que emerge de la interacción y necesita de sutiles estrategias para mantenerse. En el segundo, la identidad personal es la definición de los otros acerca del sujeto de que se trate. Y en el tercero, se refiere a la identidad del yo como respuesta de ese sujeto, en tanto que la interpretación de esas definiciones, que son “el resultado de las interacciones que en los encuentros cara a cara se realizan a partir del conocimiento de categorías sociales a las cuales se espera pertenezca el extraño, en la medida en que como miembro de una de esas categorías, sus atributos se perciben como corrientes y naturales” (Goffman, 1989, pp. 11-12).

En estas situaciones de interacción social surgen también atributos desacreditadores a los cuales Goffman les llama estigma.[13] Para desarrollar este concepto compara la identidad social y la identidad del yo —la parte del concepto de la identidad del yo la retoma de Erikson (1968)— en tanto sentido subjetivo de la propia situación, continuidad y carácter que un individuo alcanza como resultado de las diversas experiencias sociales por las que atraviesa, que es lo que le permite a Goffman explorar los sentimientos que la persona tiene en relación con el estigma, su manejo y el proceso de percepción de los otros y la consecuente identificación con los mismos. En realidad, aclara Goffman, este concepto no debe entenderse de un modo esencial sino relacional, que puede estigmatizar a las personas extrañas en sus diferentes prácticas de contacto con los que el autor llama abiertamente los “normales” (Goffman, 1989, p. 13). Sin embargo, cuando el individuo se enfrenta a estas situaciones de diferenciación estigmatizada, puede provocar en él una reacción positiva o negativa en relación con el valor que le confiere a su identidad. En el caso positivo, la reacción del individuo será revalorar su autoestima, sentir orgullo por su pertenencia y solidaridad grupal, apreciar la voluntad de autonomía, lo cual le ayuda a fortalecer su capacidad de resistencia contra las agresiones exteriores y a tomar conciencia de que “la diferencia de costumbres puede alimentar en sus portadores un sentimiento específico de honor y dignidad” (Weber, en Giménez, 2000). En el caso contrario, cuando el estigma es negativo, el individuo, al interiorizar el estereotipo que le adjudicaron los otros que ocupan la posición dominante en la estructura social (Giménez, 2000), se cuestiona su propia identidad a partir de las desventajas que ésta le ofrece, o bien entabla una lucha consigo mismo para despojarse y buscar una modificación radical en su identidad al sentir frustración, desmoralización, complejo de inferioridad, insatisfacción y crisis, como consecuencia del estigma. De esta manera, la sola presencia de un extraño ante la mirada del otro, moviliza las primeras apariencias que permiten prever en qué categoría se encuentra y cuáles son sus atributos.

1.2.1.6. Su construcción es un proceso

Como se puede observar, la constitución de las identidades sociales es un proceso, pero esto no implica necesariamente una secuencia, sino que existen dimensiones simultáneas según se vayan dando en la práctica social. Es a lo que Jenkins denomina “momentos de identificación” (Jenkins, 1996, p. 24), mismos que le permiten al individuo asegurar que en este modelo dialéctico —individuo y sociedad— el centro está sobre la síntesis, es decir, en la integración de lo individual y lo colectivo, ya que “... el individuo humano empieza pensando en términos sociales y la misma individuación sólo puede conseguirse por socialización” (Habermas, 1989, p. 65), que es el marco donde se aprende a interactuar en un nivel de referencia universal y a hacer uso de su autonomía para desarrollar su subjetividad y particularidad, lo cual se consigue a partir del diálogo con los otros, porque no se pueden comprender las identidades sociales si perdemos de vista el carácter dialógico de la vida humana (Taylor, 1992; Valenzuela, 2000).

1.2.1.7. Se constituye necesariamente con nosotros y los otros

Con base en lo hasta aquí expuesto, puede afirmarse que la constitución de las identidades forzosamente se lleva a cabo en una relación de dialogo continuo o de confrontación frente al nosotros y los otros, en los diferentes ámbitos a los cuales pertenece y en los que interactúa el individuo (familia, escuela, trabajo, amigos, etcétera), que son los espacios sociales donde se construyen determinados significados, símbolos, valores y, por qué no decirlo, las emociones (Rosaldo, 1989), que al ser compartidas en las interacciones cotidianas, permiten identificarse e identificar el nosotros en tanto comparten los mismos significados, valores, símbolos, etcétera, que se conforman en el ámbito en el que se relacionan.

Por otro lado, las identidades se constituyen también frente al álter, que implica pensar en el otro más allá de los límites de un grupo donde se es igual (Valenzuela, 1993), porque mientras la identidad supone la percepción de “nosotros”, la alteridad se refiere a la identificación con los “otros”, los extraños, los de afuera, lo que permite que se planten preguntas como: ¿quién soy yo? o ¿quiénes somos nosotros?, o bien ¿cómo me o nos miran los otros?, las cuales, aunque se trata de preguntas sencillas pero difícil de responder, son las que concretan la cuestión de las identidades sociales (individuales y colectivas) en ese yo/nosotros/otros de los jóvenes inmigrantes mexicanos que se encuentran ante la mirada del álter. Sin embargo, en el caso de la relación con el álter, debe tomarse en cuenta que para comprender esta relación entre los sujetos y los grupos, se sabe de la existencia de una legitimidad mayor o menor de uno y de otro, que depende de la correlación de fuerzas entre los grupos o individuos sociales en mutuo contacto. “En efecto, la identidad es un objeto de disputa en las luchas sociales por la ‘clasificación legítima’, y no todos los grupos tienen el mismo poder de identificación” (Giménez, 1994b, p. 55). Esta autoridad que confiere el poder, es la que impone la definición de sí mismo y la de los demás. Así, quienes ostentan el poder como grupo dominante se definen hegemónicamente frente a los otros (los extraños, los diferentes, los inmigrantes), como sería el caso de Estados Unidos —como lo ejemplifica Giménez—, en donde el grupo dominante, los White Anglo-Saxon Prostestan (WASP), clasifican a los otros en las categorías de “grupos étnicos” o “grupos raciales”; de manera que, bajo esta consideración, a los grupos étnicos pertenecen los descendientes de inmigrantes europeos no WASP; los grupos raciales llamados “de color” (negros, chinos, japoneses, mexicanos). Por su parte, los WASP quedan sin clasificación alguna “por una especie de magia social” (Cuche, 2001, p. 88); escapan a las identificaciones étnica y racial, porque tienden, como señala Cuche, a la monoidentificación, al reconocer una sola identidad cultural legítima para sus ciudadanos y, por consiguiente, etiquetar a las minorías y a los extranjeros que habitan en su territorio. “Ellos tienen el poder de hacer y deshacer grupos” (Giménez, 1994, p. 55).

Puede resumirse que las identidades sociales, desde esta perspectiva de la construcción social de la realidad, son consideradas como un hecho simbólico, compuesto de valoraciones socialmente atribuidas, donde cada individuo es portador de diferentes representaciones. Así, las identidades sociales son manifestadas objetiva y subjetivamente; la primera tiene que ver con el mundo social, exterior a los individuos, mientras que la segunda es vivida por ellos como una experiencia individual, pero ambas están enmarcadas en la socialización y las transformaciones sucesivas entre estos dos modos y estos dos registros: el individuo y la sociedad; por lo tanto, las identidades sociales son una construcción social que tiene un carácter flexible, lo que les permite ser redefinidas.

1.2.2. LAS IDENTIDADES COLECTIVAS SE TEJEN A LA PAR QUE LAS IDENTIDADES INDIVIDUALES

Las identidades colectivas se refieren a la noción de comunidad, a un sentimiento de pertenencia y, por extensión, la comunidad es definida como un proceso continuo en el que se promueve el sentido de pertenencia que obedece a procesos y mecanismos específicos, pero no se sobreponen a las identidades individuales, porque entre ambas existe una relación dialéctica, es decir, no puede contemplarse la una sin la otra. Estas identidades colectivas se encuentran constituidas por individuos vinculados entre sí por un sentimiento de pertenencia y se identifican por un repertorio de símbolos y ritos compartidos y por la diferencia a otros colectivos externos al “nosotros”, lo que convierte a los individuos del colectivo “nosotros” en iguales o equivalentes entre sí (Giménez, 1998; Brow, 2000).

Las identidades colectivas, en el ámbito cotidiano, marcan al individuo como perteneciente a un nosotros, cuyos miembros tienen un modo de ser y de hacer como persona en un sentido más íntimo, como son desde comer y bailar, hasta las decisiones más cruciales en el orden ético y en las atribuciones que se confrontan permanentemente con los actos. De hecho, las identidades colectivas están constituidas por “... las relaciones establecidas a partir de una fuerte intensidad de interacciones entre los sujetos, lo cual implica una constante confrontación intersubjetiva [...] Realizadas en el ámbito cotidiano y que involucra de manera importante las redes de relaciones estrechas, las cuales se atenúan en la medida en que su tamaño se amplía” (Valenzuela, 1993, p. 57). A este ámbito pertenecen la familia y los amigos que marcan a los individuos con ciertos rasgos que les permiten sentir la pertenencia a un nosotros con los que se comparte un modo de ser y hacer como personas.

Por otro lado, las identidades colectivas, a escala local, se consideran comunidades grupales más amplias de interacción cotidiana, pero implican un conocimiento y trato cara a cara (escuelas, sindicatos), se construyen en el orden simbólico, y no sólo se basan en rasgos estructurales, sino que pertenecen al orden del sentido, como apunta Geertz (2001); a esa red en la cual los individuos se hallan suspendidos, como es el “sistema de valores, normas y códigos morales que otorgan un sentido de identidad a sus miembros dentro de una totalidad delimitada” (Cohen, 1995, p. 30). Esta misma noción anteriormente había sido propuesta por Habermas (1981),[14] quien argumentó que las identidades colectivas puramente racionales no tienen mucha posibilidad de supervivencia, y que la tienen sólo si el ente colectivo en cuestión hunde sus raíces en el humus simbólico y normativo de la cultura.

Las identidades que pertenecen al ámbito cotidiano y a escala local proveen un sentido de identidad a los miembros que las han construido, y ese sentido tiene que ver con la orientación, en el orden de las relaciones personales y colectivas, donde las interacciones con nosotros adquieren sentido.

Respecto a las identidades colectivas que se forman y pertenecen a un ámbito genérico o imaginario,[15] se constituyen en “dimensiones amplias de reconocimiento [...] En este espacio encuentran cabida las adscripciones a redes genéricas de significado...” (Valenzuela, 1993, p. 57), e implican un sentimiento de pertenencia definido como un proceso continuo, donde las relaciones son percibidas y determinadas por la cultura y la historia, y son sentidas como algo natural, no sólo como producto de las interacciones sociales, es decir, las relaciones ya no son cara a cara. En este ámbito, el proceso de colectividad puede ser, entonces, un proceso de primordialización (Geertz, 2001),[16] en el cual ciertas clases de relaciones colectivas son experimentadas como inevitables y naturales. Tal es el caso de la identidad nacional, que ha sido definida por Anderson (1995) como una “comunidad imaginada”; una hermandad inherentemente limitada y soberana. Imaginada, porque en la mente de cada uno de los connacionales vive esa imagen de sí mismo en comunión, sin importar las diferencias sociales que pudieran existir, y es aceptada por todos los individuos que sienten pertenecer a esa comunidad con el mismo sentimiento. Ahí se da el “principio espiritual” y la “conciencia moral” de la dimensión cultural, a través de “la unificación lingüística, así como la invención de símbolos, que son aspectos fundamentales en la elaboración de las nacionalidades. Las fiestas cívicas, los desfiles patrios, la bandera, el himno, objeto de culto en las escuelas primarias, son el cimiento de esta solidaridad” (Ortiz, 1997, p. 90), contexto donde se forja la identidad nacional, y permite a los individuos autorreconocerse como miembros de esa comunidad. En dicho sentido, la identidad nacional se convierte en un sentimiento profundo y en una de las marcas identitarias más obvias en los individuos que conforman una sociedad.

De tal modo, las identidades colectivas genéricas se desarrollan a través de un conjunto de experiencias que se comparten a lo largo del tiempo y que están ligadas por un significado común, una historia y cultura compartidas, que son las características principales de las identidades colectivas. En consecuencia, las identidades cotidianas, genéricas e imaginarias no son dos ámbitos desarticulados, sino en relación; por eso, el análisis cultural requiere ubicar diversos ámbitos cotidianos que se sobreponen y diferencian, por ejemplo: si la familia, el barrio y, parcialmente, la ciudad, constituyen para los individuos el “ámbito cotidiano”, el país y el mundo, para los mismos individuos, se conforman como lugares de su “ámbito imaginario”.

1.2.3. LAS IDENTIDADES COLECTIVAS GENÉRICAS E IMAGINARIAS EN EL TEJIDO DE LA GLOBALIZACIÓN

Las identidades colectivas, en tiempos de la globalización, han manifestado cambios provocados por el desarrollo tecnológico y el surgimiento de los medios de comunicación, que han generado que dichas identidades colectivas ya no puedan considerarse como comunidades cerradas, pues “la proporción de que los principios clásicos de integración, territorialidad y centralidad que se han sostenido para caracterizar a la nación —y para poner las bases de la identidad nacional— han sido en buena medida desplazados por los procesos de globalización” (Ortiz, 1997, p. 89), por lo tanto, es necesario, dice este mismo autor, desplazar la mirada y dejar de lado los debates que solamente ven en lo local y en lo global lugares distintos en los que puedan percibirse dinámicas sociales, transformando las relaciones sociales y, al mismo tiempo, permitiendo que éstas se desenvuelvan en un territorio más amplio, al desdoblarse el horizonte geográfico que aparta cada vez más a las personas de sus hogares de origen, situándolas en otra dimensión.

A este respecto, Martín-Barbero (1997) apunta que hoy el mundo vive un proceso de fragmentación que se ha dado a todos los niveles, trastocando, de esta manera, las relaciones centro y periferia, y contribuyendo a la formación de culturas híbridas, por lo que, frente a este proceso expansivo, debe tenerse cuidado, ya que “el elogio de la diversidad habla a la vez de una sensibilidad nueva de lo plural en nuestras sociedades, de una percepción de lo relativo y precario de las ideologías y los proyectos de liberación, pero habla también del vértigo del eclecticismo que desde la estética a la política hacen que todo valga igual, confusión a cuyo resguardo los mercaderes hacen su negocio haciéndonos creer el simulacro hueco de la pluralidad” (Martín-Barbero, 1997, p. 75). En este sentido, el presente se ha convertido en el eje principal de la temporalidad social, y son los medios de comunicación masiva los que fabrican el presen- te, especialmente la televisión, convirtiendo “un presente que debilita el pasado y nos remite a la ausencia de un futuro. El presentismo le quita al pasado la coherencia organizativa propia de la historia; y al instalarnos, por obra de los media, en un ‘presente continuum’, nos coloca en una situación donde hay proyecciones pero no hay proyectos” (Martín-Barbero, 1997, p. 35).

De esta manera, el imaginario social, el pensamiento simbólico de la identidad colectiva (el imaginario de nación o del pueblo de donde se procede), se debilita con la formación de un público que comparte gustos, códigos e iconos más allá de las fronteras nacionales, y ha provocado la desaparición de las grandes ideologías que van dejando libre al individuo para que construya su propia visión del mundo “... con el deseo de cambiar —de transformarse y transformar su mundo— y el miedo a la desorientación y la desintegración, a que su vida se haga trizas [...] en una época donde ser moderno es vivir una vida de paradojas y contradicciones...” (Berman, 1989, pp. 1-5), y en donde todo lo sólido se desvanece.

En síntesis, las identidades colectivas cotidianas y genéricas, ambas, han manifestado cambios debido, por un lado, al proceso de globalización/modernización, y por el otro, a los medios de comunicación masiva; en este sentido, difícilmente se puede, como bien lo expone Martín-Barbero (1997), hablar de una sola identidad nacional, porque sería negar las culturas que conforman la nación; además, afirma este mismo autor, el proceso de conformación del Estado-nación es ya un proceso globalizador, por lo tanto, ya no se puede pensar la identidad en un solo sentido.

1.3. TERCER PUNTO DEL TEJIDO: CULTURA E IDENTIDAD

Cuando se habla de identidades, la cuestión de la cultura está presente, pero no se puede confundir una con la otra. La cultura está en todas partes, pero no se le puede aprehender fácilmente. Se requiere partir de una concepción precisa y contar con herramientas metodológicas apropiadas que permitan identificarla (Reygadas, 1993). Ante esto, para analizar la construcción de la identidad cultural, es necesario pensarla como un proceso en sus dimensiones históricas, y también en las relaciones cotidianas que establecen los individuos, es decir, en las prácticas sociales que desarrollan en el contexto social en donde se encuentran, o sea, en su cotidianidad.

Dentro de estas prácticas sociales, la cultura ocupa un lugar privilegiado, ya que “está en todas partes, verbalizada en el discurso y cristalizada en el mito, en el rito y en el dogma; incorporada a los artefactos, a los gestos y la postura corporal” (Durham, citado en Tejera, 1991, p. 160). Consecuentemente, puede decirse que la cultura[17] es la herencia social del hombre que existe sobre el mundo en cualquier tiempo y espacio determinado. Es la memoria social con la que se forma una visión del mundo. Sin embargo, cada grupo humano tiene su propia cultura, con la cual se identifica y le permite sentir la pertenencia a una comunidad al compartir los mismos significados que le dan sentido a su vida cotidiana, que le imprimen ciertas pautas de significados históricamente transmitidos en formas simbólicamente representativas, mismas que comprenden acciones, expresiones y objetos significantes de múltiples especies, en función de los cuales los individuos se comunican entre sí, compartiendo sus experiencias, creencias y concepciones (Giménez, 1994a, p. 39).

En este sentido, si se define la cultura como el elemento que ayuda a la comprensión entre los seres humanos, entonces la cultura debe entenderse como sentido de la vida, porque es la red, malla o entramado de sentidos que le dan significado a los fenómenos o eventos de la vida cotidiana, que permite a los individuos poder interactuar socialmente, ya que surge como un producto del comportamiento humano y de la vida social donde se ubican las acciones de los individuos como parte de un sistema coherente y, además, como formas válidas de actuar en la sociedad. Así, el individuo actúa en la medida en que la cultura adquiere un sentido social, y ese sentido está dado por la vigencia de la cultura.

Para Geertz (2001), la cultura y la sociedad están formadas por estructuras sobre las cuales los individuos se mueven y obran con sentido. Estas estructuras tienen entre sí interrelación, pero cada una de ellas es relativamente autónoma. El grado de equilibrio de la sociedad se presenta por un mayor o menor ajuste entre la actuación de la misma y los contenidos de la cultura; de tal manera que un grupo, en tanto actúa en concordancia con sus significados culturales, genera un equilibrio social. A medida que los significados culturales no expresan o explican las actuaciones sociales, pueden presentar crisis o inadaptaciones culturales.

Geertz distingue dos formas de integración a nivel de las estructuras (sociedad y cultura) que dan origen a contenidos estructurales distintos, relacionados pero independientes: la integración lógico-significativa, que da forma y contenido a la estructura cultural; y la integración causal-funcional, que hace lo propio con la estructura social. La primera está compuesta de signos y significaciones; la segunda, de formas de acción y relación que se relacionan en cuanto a la acción, además de que necesita del significado; a su vez, esa significación sólo se da en la manera como se actúa. Una y otra se relacionan pero no se determinan: la cultura puede dejar de proveer de conceptos que le den significado a la estructura social y presentarse la crisis y viceversa; pero la estructura social puede variar y la forma de actuar en esa sociedad puede presentar incongruencia con la estructura que antes le proveía de significación.

En palabras de Geertz, la cultura es

... un sistema ordenado de significaciones y de símbolos en cuyos términos tiene lugar la integración social, y [...] el sistema social [...]

la estructura de la interacción social misma. En un plano está el marco de creencias, de los símbolos expresivos y de los valores en virtud de los cuales los individuos definen su mundo, expresan sus sentimientos e ideas y emiten sus juicios; en el otro plano está el proceso en marcha de la conducta interactiva, cuya forma persistente, es lo que llamamos estructura social. Cultura es la urdimbre de significaciones atendiendo a las cuales los seres humanos interpretan su experiencia y orientan su acción; estructura social es la forma que toma esa acción, la red existente de relaciones humanas. De esta manera cultura y estructura social no son sino diferentes abstracciones de los mismos fenómenos. La una considera a la acción social con referencia a la significación que tiene para quienes son sus ejecutores; la otra la considera con respecto a la contribución que hace el funcionamiento de algún sistema social. (Geertz, 2001, p. 133)

Siguiendo esta línea, puede decirse que la noción de cultura describe todos los aspectos que caracterizan las diversas y, al mismo tiempo, las particulares formas de vida que tejen y retejen identidades distintas, aspiraciones compartidas, sentido y proyectos de acción colectiva que configuran significativamente la construcción de la realidad.

Así, la cultura es la región que permite armar imágenes del mundo y que provee de un conocimiento plausible para entender la ubicación del hombre en el universo (Geertz & Clifford, 1998). De esta manera, la cultura forma el “sistema significante que, a partir de representaciones y prácticas dentro de un contexto que le imprime sentido, genera la producción, reproducción y transformación de el orden social y material, a la vez que es parte inherente al mismo” (Williams, 1981, p. 93). En este contexto, la cultura es, entonces, un proceso que significa y ordena. Pero ésta no es necesariamente una dimensión homogénea que da cohesión a la vida social; por el contrario, la cultura o las culturas y los elementos que la integran, se mantienen, se modifican, se reorganizan y recrean a partir de la interacción social.

Lo importante es comprender la cultura como el sentido que tienen los fenómenos y eventos de la vida cotidiana para un grupo humano determinado y en donde adquiere relevancia el reconocimiento de normas, valores y significados que van formándose en los espacios sociales concretos. Así, la cultura emerge como algo común a todos los seres humanos, por consiguiente, la identidad cultural, por su parte, puede enmarcarse “en una constelación de identificaciones particulares en instancias culturales distintas” (Cuche, 2001, p. 91).

1.3.1. LA IDENTIDAD CULTURAL SE CONSTRUYE

La identidad cultural es la identificación de patrones, conductas, códigos e imágenes compartidos y aprehendidos por un colectivo social que fundamenta en el individuo las conductas que le son propias y que comparte y realiza en unión con un nosotros cuyos patrones, creencias y actitudes le dan significado y, al mismo tiempo, le permiten diferenciarse de los otros. Por eso, las identidades sólo tienen sentido en la interacción, y la identidad cultural, por lo tanto, implica los términos de unión con unos y la exclusión de otros que se materializa, por un lado, en los planos objetivados de la vida social, como lo son el territorio, la historia, el lenguaje y la religión (Cuche, 2001); y por el otro, en el plano de la subjetividad, que se constituye a través del sentimiento de pertenencia donde se establecen redes simbólicas y prácticas culturales comunes (Valenzuela, 1998a) que posibilitan la acción de los individuos y los ubica como parte de un sistema coherente y formas válidas de actuar en una sociedad; además, actúa en la medida en que ella adquiere un sentido social, sentido que está dado por la vigencia de la cultura, por lo que la identidad cultural “no deja de ser una manifestación relacional de interacciones culturales” (Cuche, 2001, p. 84).

Entonces, las identidades culturales son construcciones, como lo expone Hall (1997), “puntos de identificación o sutura que se hacen en el interior de los discursos acerca de la historia y la cultura. No son una esencia sino un posicionamiento. La identidad cultural [...] es una cuestión tanto de «llegar a ser» como de «ser». Pertenece tanto al futuro como al pasado. No es algo que ya exista, trascendiendo lugar, tiempo, historia y cultura” (Hall, 1997, pp. 226-225). Es decir, un espacio particular desde donde se enuncia, se habla y se escribe. Pero este posicionamiento está en permanente redefinición: no sólo está constituido del pasado, sino que se cristaliza en los elementos de los que está hecho el presente y con los que se construye el futuro. Es el eje que sostiene la identidad; el movimiento entre pasado, presente y futuro lo que le da consistencia, y está constituida de variables complejas, hechas de múltiples dimensiones.

En términos generales, una cultura está determinada por un conjunto de elementos que, asimilados, contribuyen en la concepción del mundo, del pensar, actuar, hablar, de valoración propia y de grupo, de comportamiento, y al mismo tiempo, son el insumo que permite que la identidad cultural se forme por aquellos rasgos que se constituyen en diferenciadores de otras culturas, en momentos y lugares determinados. Lo que no implica que aspectos del pasado se excluyan en pro de un cambio presente, puesto que dicho pasado forma parte del horizonte de un individuo y su historia se encuentra asimilada en un presente a los valores esenciales de su cultura, ya que todos los individuos, como lo expresó Borges (1989 [1936]), “somos el resultado de las diversas tramas que nos han tejido. Cada uno de nosotros portamos un entramado cultural abierto a la aventura, nunca estamos desprovistos de pasado. La cultura y la identidad tienen que ver con la manera en que las personas y las cosas se vuelven lo que son” (Borges, 1989 [1936], p. 364). Así, puede afirmarse que las identidades culturales no son sustanciales, sino construcciones sociales y configuraciones históricas que tienen como finalidad dotar de sentido y significado la vida de los individuos y de los grupos sociales. Pero ¿qué pasa cuando el individuo con una cultura propia interactúa cotidianamente en otra cultura?

1.4. CUARTO PUNTO DEL TEJIDO: IDENTIDAD ÉTNICA, SENTIDO DE PERTENENCIA

Toda identidad es consecuencia de una serie de vínculos e intercambios constantes donde hay aspectos concretos que hacen semejante a un individuo con los miembros de un grupo, al mismo tiempo que se diferencia de otros, lo que tiene lugar cuando el individuo se mantiene en interacción constante con el grupo social.

En el ámbito de lo étnico también ocurre este proceso, ya que los grupos humanos crean, construyen y hacen uso de sus propios mecanismos de distinción y diferenciación. A continuación se presentan algunas disciplinas que han desarrollado el concepto de grupo étnico. El propósito es observar que la identidad étnica también es un constructo social que implica analizar el mundo de vida, así como sus límites simbólicos de adscripción y sus formas de reproducción.

El concepto de identidad que propone Frederic Barth (1976) es que ésta no existe por esencia, sino que las personas y los grupos se identifican como diferentes en contextos históricos específicos en el marco de relaciones sociales localizadas. Así, al tiempo que se establece un “nosotros”, se define un “otros”. En este contexto, los actores organizan sistemas de similitud y diferencias a partir del conocimiento de los “otros” (que se encuentran de manera organizada diferente a “nosotros”). De esta forma, la identidad resulta de una producción sociohistórica. Cuando los contextos se transforman, la filiación identitaria también sufre cambios; asimismo, la producción de la diferencia es constitutiva de toda relación de desigualdad: la identidad se construye en el marco de determinadas relaciones de poder.

Para Barth, el centro del análisis de los grupos étnicos debe ser “el limite étnico, que define al grupo y no al contenido cultural que encierra”; un límite que es esencialmente social. La continuidad de los grupos étnicos, en tanto que son adscriptivos y exclusivos, depende de ese limite, y “los aspectos culturales que señalan este limite pueden cambiar, del mismo modo que se pueden transformar las características culturales de los miembros; más aún, la misma forma de organización del grupo puede cambiar, no obstante, el hecho de que subsista la dicotomía entre miembros y extraños nos permite investigar también la forma y el contenido culturales que se modifican” (Barth, 1976, p. 16). La identidad étnica así conceptualizada, es dialécticamente definible en términos de la relación entre nosotros y los otros. En un contexto interétnico determinado, donde los grupos están en contacto continuo, cada uno de estos grupos elabora sus concepciones de las respectivas situaciones resultantes de sus relaciones de contacto, dándoles la forma de visiones del mundo basadas en un conjunto de concepciones de sí, en contraste con una definición de otro u otros grupos.

Esta definición de Barth sobre grupo étnico, bien puede ser considerada como una definición universal para cualquier grupo humano. Sin embargo, Bonfil expone que la identidad étnica no se puede expresar en términos universales, porque la historia ocurre en sociedades concretas, no en abstracto ni en general, y las “étnicas son sociedades concretas” (Bonfil, 1981, p. 22), en donde se debe considerar la peculiar forma de ser de cada grupo, elaborada a raíz de su propia historia.

1.4.1. ES UNA CONSTRUCCIÓN SOCIAL, PERO CON CULTURA PROPIA

Desde la perspectiva antropológica mencionada líneas arriba, Bonfil (1991) expone que la identidad étnica se refiere a un grupo humano que es diferente a otros, pero con los que se comparte un territorio y al cual se siente pertenecer y, por lo tanto, existe una identificación. Para caracterizar a un grupo étnico, dice Bonfil, deben considerarse los siguientes atributos: “a) conglomerado social capaz de reproducirse biológicamente; b) que reconoce un origen común; c) cuyos miembros se identifican entre sí como parte de un «nosotros» distinto de los «otros» e interactúan con éstos a partir del reconocimiento recíproco de la diferencia; d) que comparten ciertos elementos y rasgos culturales, entre los que tiene especial relevancia la lengua” (Bonfil, 1991, p. 11). Entonces, para que exista un grupo étnico debe haber una relación significativa entre el grupo más una cultura propia, que es lo que permite diferenciar más claramente sus fronteras de separación y contacto.

Estas características propias que tienen los grupos étnicos y que los constituyen surgen de los mecanismos que permiten crear una noción del nosotros somos, por oposición a la existencia de los otros. En estos mecanismos, el sentido de lo simbólico es importante, ya que éste envuelve uno de los elementos culturales que constituyen el patrimonio del grupo de que se trate, imprimiéndoles cualidades específicas, y valores y significados propios que se convierten en elementos de identidad, “como forma de identidad frente a otra cosa, en esencia diferente” (Villagómez, 2004, p. 27). Así, la identidad étnica sólo puede ser construida en una situación de contacto interétnico (Smith, 1988), es decir, en un sentimiento de continuidad, memorias compartidas y un destino único compartido por generaciones sucesivas de una determinada unidad cultural de la población.

1.4.2. SOCIALMENTE SON UNIDADES CON CULTURAS DIFERENCIADAS

Por otro lado, desde la sociología “constructivista”, la identidad étnica se entiende como una especificación de la identidades sociales basada en la autopercepción subjetiva que tienen de sí mismos los actores llamados “grupos étnicos”, ya que se trata de unidades social y culturalmente diferenciadas, constituidas como “grupos involuntarios” que se caracterizan por formas “tradicionales y no emergentes de solidaridad social, y que interactúan en situación de minorías dentro de sociedades más amplias y envolventes (Giménez, 1994b, p. 267). En este sentido, la identidad étnica se puede entender como una manifestación social en la que los agentes involucrados escogen uno o más rasgos culturales para identificarse con determinado grupo y diferenciarse de los otros.

La identidad étnica “es un proceso a través del cual se define el ser social. En esta perspectiva, entonces, la identidad étnica no sería un atributo, no es una cualidad, no es un hacino, es un proceso y como tal se define entonces de manera histórica” (Velazco, s/f).

Desde estos planteamientos, la identidad étnica es una especificación de la identidad social basada en la autopercepción subjetiva que tienen de sí mismos los actores llamados grupos étnicos. Esto es, se constituyen a partir de una conciencia social entendida en forma de sentimiento compartido por un grupo de individuos que especifican sus fronteras sociales en términos culturales. “Así, la lengua, religión, historia, estilo de vida, o la combinación de éstos, se usan como elementos para definirse con respecto a los otros” (Wallerstein, en Giménez, 1994b). Pero en general, lo que domina en cada argumento sobre la identidad étnica son las relaciones sociales que “... están cruzadas por un mecanismo básico de estructuración, alrededor de la experiencia vital con el «extraño» o «extranjero», diferenciando culturalmente a los miembros de una sociedad” (Velasco, 2002, p. 43).

Entonces, la identidad étnica debe concebirse como el resultado de un proceso dialéctico que envuelve opiniones y procesos internos y externos, así como una autoidentificación individual y designaciones étnicas de fuera, porque “las fronteras étnicas, las identidades, y las culturas, son negociadas, definidas y producidas por medio de interacciones sociales dentro y fuera de las comunidades étnicas. El origen, el contenido y la forma de etnicidad refleja las opciones creativas de individuos a medida que se definen a sí mismos de forma étnica” (Nagel, 1994, p. 52).

Las diferentes concepciones que definen la identidad étnica remiten a un proceso socialmente construido y estructurado, y permiten entender que la característica fundamental de la existencia de un grupo étnico es la autoadscripción y la adscripción por otros; esto es, que las diferencias objetivas que identifican a un grupo étnico o a un grupo humano son el lenguaje, la historia y las formas de vida propias, usualmente distintas a los otros, y que los propios individuos definen como significativas para sí. Es una identidad que surge por oposición, implicando la afirmación del nosotros frente a los otros. Es una definición que no se puede asumir aisladamente.

1.5. A MANERA DE RESUMEN: LAS IDENTIDADES SOCIALES SE ENTRETEJEN SOCIALMENTE

Los elementos conceptuales y teóricos que explican la constitución de las identidades sociales permiten afirmar que su constitución es un proceso social; por lo tanto, las identidades son un constructo social que están íntimamente relacionadas con la recreación de las relaciones sociales de acuerdo con los marcos de acción en los que se mueven los individuos.

La constitución de las identidades pueden verse redefinidas, desdibujadas o fortalecidas por los cambios producidos en el contexto social o por los procesos históricos. Así, las identidades no pueden verse de manera ahistórica, sino que se construyen y persisten en un espacio de relaciones que se definen cotidianamente a través de la interacción y la dinámica social de los procesos socioculturales que delimitan el mundo de vida de la sociedad, de ahí su carácter relacional; es decir, el individuo se identifica en el reconocimiento que los otros hacen de él. Así:

• Las identidades se construyen en interacción con los otros; es un proceso de organización de la experiencia psicosocial y sociocultural.

• La identidad permite a los individuos definirse como una entidad interdependiente.

• La identidad es un recurso que identifica al nosotros y distingue a los otros y, por lo tanto, identifica a los otros y los distingue del nosotros.

• Las identidades sociales sólo pueden pensarse en el juego relacional de las diferencias y, en consecuencia, se hace necesario aceptar su carácter incompleto, abierto y, por lo tanto, modificable.

• Las identidades no son una sustancia, pero sí una continuidad recordada y reinterpretada.

• Las identidades no son sólo un efecto, sino también un objeto de representaciones, que es la parte subjetiva de las formas simbólicas, contrapuestas a las objetivas; además, son un conjunto impreciso de conceptos, imágenes y representaciones que sirven para la percepción de sí mismo y de la realidad, y funcionan como guía y principio de acción.

• Las identidades suponen la construcción-reconstrucción del sentido de sí mismas a través de comunidades autodefinidas, usando signos provistos por la cultura.

• La identidad étnica se basa en un sentimiento de pertenencia, necesariamente consciente, que los individuos hacen de sí mismos y de los demás, mediante procesos de inclusión-exclusión. La identidad étnica en el plano simbólico es la expresión de un “nosotros” frente a los “otros” que conforman un conjunto de afirmaciones que distinguen a los grupos en el proceso de interrelación.

• Las identidades individuales y colectivas se transforman en un concepto que remite al orden de la experiencia de las relaciones humanas bajo la idea de comunidad, y también implica un proceso de conciencia colectiva, que involucra la inclusión y exclusión, lo público y lo privado, la homogeneidad y heterogeneidad al mismo tiempo.

• Las identidades son un proceso selectivo que se da en el tiempo, incorporando tanto memoria y olvido.

• Las identidades oscilan entre la determinación subjetiva de lo propio y lo universal, y la condición objetiva de la comunidad que configura la necesidad del proceso de comunicación como actividad de la constitución de las identidades colectivas. Los individuos de un colectivo determinado se mueven entre lo real y lo imaginario, en busca de su identidad.

• Las identidades tienen como característica fundamental el ser dialécticas; en este sentido, lo que somos emerge de una comparación y reconocimiento siempre referidos a las diferencias y a las similitudes. Desde este punto de vista, las identidades, al establecerse socialmente, manifiestan su dinámica, cuya expresión implica la posibilidad de ser modificadas, dirigidas o reorientadas.

• Las identidades —individuales y colectivas, el nosotros y los otros, las trayectorias biográficas y grupales— se tejen y destejen, se explican e implican, se oponen y se integran a diferentes universos simbólicos, porque cada individuo es de o pertenece a un grupo, a un grupo étnico, a una nación, a una cultura.

• Las identidades dejan de ser una unidad al pasar por el recorrido de todos los puntos que constituyen su realización sincrónica (coexistente, coincidente, concordante, psicosocial, individual y colectiva, nacional, cultural, étnica o de género) dentro de la estructura social.

De esta manera, la construcción de las identidades puede entenderse dentro de un conjunto de condiciones y momentos. El momento de su construcción es también el momento de la producción de los contextos donde se expresa, que están relacionados íntimamente con la vida cotidiana de los individuos en el espacio social que es el grupo o grupos de pertenencia. Pero también su constitución se realiza a través de las dinámicas sociales en las que participan los individuos en la estructura social donde actúan e interactúan socialmente con nosotros y los otros.

1.6. LAS ACCIONES E INTERACCIONES COTIDIANAS: LOS HILOS QUE TEJEN LAS IDENTIDADES SOCIALES

La actividad humana se constituye en lo social, y como tal, persigue o implica objetivos sociales. Las interacciones sociales forman parte de la actividad humana, y pueden ser entendidas como la acción recíproca entre dos o más individuos. Al margen de quién o qué inicie el proceso de interacción, lo importante es destacar que el resultado es siempre la modificación de las etapas de los individuos, que al formar parte de la sociedad y establecer relaciones sociales con nosotros y los otros, captan el sentido y orientación de sus acciones. Es así como a través de las prácticas cotidianas los individuos interactúan en el complejo mundo de la realidad social. Todo esto se relaciona con la comprensión de la persona como un ser social, un ser que sólo puede desarrollar sus identidades como ente social a través de la interacción con sus semejantes.

Los conceptos de acción, interacción social y cotidianidad se retoman —en este caso en relación con la constitución de las identidades— porque se encuentran inevitablemente vinculados entre sí, pues son conceptos enlazados a los acontecimientos que cotidianamente viven los individuos en el mundo de las prácticas sociales, y las identidades sociales se constituyen en la práctica social a partir de las relaciones e interacciones cotidianas que realizan los individuos en la estructura social.

1.6.1. LA ACCIÓN ES SOCIAL CUANDO TIENE SENTIDO

El concepto de acción social ha sido estudiado desde diferentes perspectivas en las ciencias sociales. Tradicionalmente es utilizado en el análisis sociocultural a nivel microsocial, en donde se encuentran los individuos y son fácilmente identificables. Una de las perspectivas, que es retomada en casi todos los estudios referentes a la acción social, es la subjetivista desarrollada de manera explícita por Max Weber (1974). Este autor indica que se puede señalar que todo el estudio de lo social se remite y puede ser abordado por medio del concepto de acción. En su metodología, Weber utiliza el tipo ideal para aclarar el significado de la acción, identificando cuatro[18] tipos básicos de racionalidad —que se refieren categórica- mente a diferentes tipos de acción— en un continuum que se pueden aplicar a cualquier tipo de sociedad sin dejar de considerar la coexistencia de ellas (Weber, 1974, p. 20).

A partir de estos tipos de racionalidad Weber hace una diferencia clara de dos conceptos, como son la acción y la conducta puramente activa. El concepto de conducta hace referencia al comportamiento automático que implica procesos no pensados en los actores sociales, de modo que un estímulo se presenta —y, en consecuencia, la conducta se origina— con escasa intervención entre el estímulo y la respuesta.

En su teoría de la acción, Weber se dirige especialmente a los individuos y a las pautas y regularidades de su acción, no a la colectividad, como tampoco a los fenómenos macro. De este modo, puede entenderse que la acción es una “... orientación subjetivamente comprensible de la propia conducta, [y] sólo existe para nosotros como conducta de una o varias personas individuales” (Weber, 1974, p. 12). Entonces, la acción social se explica en la medida en que los sujetos de la acción humana vinculen a ella un significado subjetivo a sus acciones, referido a la conducta propia y a la de los otros, orientándose así cada una en su desarrollo; o puede también comprenderse a partir de la unión positiva y subjetiva que se integran en el concepto de la acción social, desde la que todo conocimiento social se basa en las relaciones sociales de producción y transformación de la realidad, que han sido fijadas por los propios individuos en un proceso de desarrollo real y material de las condiciones históricas. Estas “... formaciones no son otra cosa que desarrollos y entrelazamientos de acciones específicas de personas individuales, ya que tan sólo éstas pueden ser sujetas de una acción orientada por un sentido” (Weber, 1974, p. 12).

Sin embargo, Weber aclara que el sentido de la acción debe tener un carácter social, porque no toda acción con sentido es necesariamente una acción social, sino aquella cuyo sentido guiado por el actor o los actores se refiere al comportamiento de otros. La acción social, en su realización, se orienta por ese comportamiento, por lo tanto, no todo contacto entre individuos es propiamente una acción social, sino que el sentido del propio comportamiento incluya a los otros; es decir, lo que le otorga un carácter fundamental como mecanismo que regula y que, al fin de cuentas, hace posible la interacción entre los individuos y, con ella, la conformación y existencia de las redes de relaciones sociales que construyen lo que se denomina sociedades.

1.6.2. LA ACCIÓN SOCIAL ADQUIERE SENTIDO EN LA INTERACCIÓN SOCIAL

Desde los planteamientos del interaccionismo simbólico se incorpora una nueva concepción en el análisis de la acción social. Aquí ya no se define por los objetivos que el individuo social persigue, ni es en ellos donde se ha de encontrar el criterio de su racionalidad. Desde esta postura, Mead (1973) expone que todo acto, tanto animal como humano, consiste en un impulso que mantiene el proceso vital mediante la selección de ciertos tipos de estímulos, creando así un medio. Bajo esta consideración, un acto social sería aquel en el que el estímulo que libera un impulso es un ser vivo que pertenece al propio medio que pone en marcha un proceso respecto a objetos sociales. Entonces para Mead no son los sentidos ni los fines subjetivos los que especifican el comportamiento humano, sino el carácter simbólico de ese comportamiento, que se concibe como un proceso en el cual los actos de cada uno son estímulos para otros individuos que se encuentran en el mismo proceso social; es, precisamente, a lo que Mead denomina símbolos, y entre ellos el más característico es el lenguaje. Estos símbolos no se definen por su conexión o por su paralelismo con determinadas emociones o ideas, sino por su lugar en el proceso social, de lo contrario, no se explicaría por qué “un símbolo puede provocar distintas reacciones en los otros” (Mead, 1973, p. 343).

Lo decisivo de los gestos vocales está, según Mead, en que son percibidos tanto por quien los ejecuta como por los otros, y tienden a provocar las mismas reacciones en quien los ejecuta y en quien los recibe. Los símbolos permiten adelantar la reacción de los otros y, por lo tanto, ponerse en su lugar e “interpretar los propios gestos a la luz de las reacciones que se pueden esperar en el otro” (Mead, 1973, p. 343). Visto así, el símbolo no es otra cosa que un estímulo, y su reacción es dada por anticipado, por eso, la reacción es lo que permite incorporar, mediante el lenguaje, el proceso social en la propia conducta. De este modo, la acción social para Mead estaría mediada lingüísticamente, y esto sería lo que permite a los individuos ponerse en lugar del otro y organizar el proceso de colaboración respecto a los objetos sociales, que de algún modo significa que los individuos, a través de esta relación y acción, aprenden y adoptan reacciones comunes de todos los miembros de la sociedad en una situación determinada, pero esto requiere de la existencia de símbolos comunes. En cierto sentido, aquí se vuelve nuevamente a Weber, porque aun cuando Mead, en su propuesta, superó su perspectiva subjetivista al mostrar que la persona surge en la interacción social, no completó la idea de la sociedad como una comunidad consciente de sentido. Y es que la interacción lingüísticamente mediada no es sino una interacción consciente que requiere de símbolos y, por lo tanto, de sentido.

1.6.3. LA ACCIÓN SOCIAL SE MANIFIESTA EN LAS INTERACCIONES COTIDIANAS

En esta misma perspectiva, Goffman (1971) expone que las interacciones sociales se dan tanto a nivel macro (institucional) como micro (percepciones, impresiones y actuaciones de los individuos), y en ambos ámbitos son generadoras de la vida social. Sin embargo, Goffman resalta que las interacciones en el ámbito microsocial aparecen como la “acción recíproca que ejercen las partes —individuos o grupos— de un intercambio cuando están en presencia unas de otras. Las interacciones pueden ser focalizadas, por ejemplo en las situaciones cara a cara o en las conversaciones, o no focalizadas, por ejemplo, en las situaciones de copresencia en la calle o en un espacio público” (Goffman, 1971, p. 120).

Goffman, para analizar las acciones e interacciones de los individuos durante un periodo, utiliza el término fachada (front) social, ya que a través de ella los individuos pueden realizar una serie de rutinas que dota a su actividad de signos, los cuales, a través de “... la actividad del individuo ha de llegar a ser significante para otros [y] debe de movilizarla de manera que exprese durante su interacción lo que él desea transmitir” (Goffman, 1971, p. 42). Estas acciones, según el autor, se convierten en un “ritual” y en parte constitutiva de la vida diaria del ser humano; es decir, la vida cotidiana está conformada por una serie de ritos que ordenan los actos y que se expresan por medio de gestos, emociones y la capacidad para presentar ante otros ciertas actuaciones, a través de una máscara expresiva —una cara social— que le ha sido prestada y atribuida por la sociedad, que permite a los individuos actuar en todo momento en la escena cambiante de la vida cotidiana, tratando de presentar siempre una imagen convincente y positiva de sí mismos según la naturaleza de la escena presentada y las expectativas de los interlocutores.

En este sentido, la relación de interacción de cada individuo intenta adaptarse al comportamiento y expectativas del otro, ya que la interacción implica el establecimiento de reglas, normas y acciones compartidas (Tajfel, 1984); es decir, las interacciones son la realización, regular y rutinaria, de los encuentros, o dicho de otra forma, son situaciones sociales completas que constituyen una “forma de socializar, moldear y modificar una actuación para adecuarla a la comprensión y expectativas de la sociedad en la cual se presenta” (Goffman, 1971, p. 46), lo que permite al individuo, en este proceso de socialización, presentar ante los otros su actuación a partir de la demostración e incorporación de los valores de la sociedad.

Con base en las propuestas del interaccionismo simbólico, la acción social conjuga elementos psicosociales y consideraciones sociológicas; es decir, los individuos emergen sólo como producto de la interacción social, y especialmente por la comunicación simbólica que es transmitida por medio del lenguaje, como bien lo expone Mead (1973), al decir que las cosas que existen en la naturaleza no son objetos hasta que sean descubiertas y nombradas, y las cosas que no existen en la naturaleza pueden ser objetos si existen en la mente de los sujetos. En este sentido, por ejemplo, puede decirse que la cultura de todo grupo social está constituida de su mundo de objetos significativos y, por lo tanto, en la mente, cada persona forma su mundo de vida mediante objetos significativos.

1.6.4. LAS INTERACCIONES COTIDIANAS COMO SENTIDO DE VIDA

Sobre la base de los principios del interaccionismo simbólico, la corriente fenomenológica desarrolla el concepto de mundo de vida, que fue construido por Husserl y posteriormente retomado y profundizado por Schütz (1972). A partir de la propuesta de Husserl todas las experiencias directas de los individuos tienen lugar en y a propósito de su “mundo de vida”, el cual se define inicialmente como “el conjunto de las experiencias cotidianas y de las orientaciones y acciones por medio de las cuales los individuos persiguen sus intereses y asuntos, manipulando objetos, tratando con personas, concibiendo planes y llevándolos a cabo” (Husserl, Schütz, 1972, pp. 14-15).

A partir de esta perspectiva, Schütz (1995) se interesa por comprender las distintas formas de la acción social de la cotidianidad y el significado que éstas tienen; para ello, propone que las ciencias sociales deben tratar de explicar lo que realmente sucede en el mundo social de la vida cotidiana. En este sentido, Schütz se interesa “... por la comprensión de la acción social como el sentido que el actor asigna a su acción, es decir, el sentido que su acción tiene para él” (Schütz, 1995, p. 22), y se debe recoger esa interpretación del mundo que es dada mediante construcciones de sentido común por las personas que participan en ese mundo.

Schütz, al igual que Weber, centra su análisis a nivel microsocial e incorpora la parte subjetiva de la acción como lo socialmente significativo para el grupo social; por ello, retoma los planteamientos de la sociología de la acción propuesta por Weber, y privilegia la realidad social directamente experimentada, que es a lo que Schütz denomina los “contemporáneos y los asociados”, que son las personas que están implicadas en las relaciones cara a cara, donde “... cada participante interviene en la vida en curso del otro, puede captar en un presente vívido los pensamientos del otro tal como éste los construye, paso a paso. Así, cada uno de ellos comparte anticipaciones del futuro del otro —planes, esperanzas o ansiedades—. En resumen, cada uno de los asociados se halla implicado en la biografía del otro; envejecen juntos; viven, por decir así, en una pura relación nosotros” (Schütz, 1995, p. 46).

Esta relación social en el “nosotros” es esencial en la propuesta de Schütz, porque se realiza en el entorno social. Aquí lo importante es destacar la socialización como parte del mundo de vida, que es un mundo hecho de subjetividades que se forma continuamente en el acto de compartir con los demás los aspectos simbólicos y valóricos que se comparten en las interacciones cotidianas; porque el mundo de la vida cotidiana “no sólo está habitado por objetos, por «cosas» sino por semejantes con quienes establezco acciones y relaciones. Para la actitud natural el mundo no es, ya desde un principio, un mundo privado, mío, individual, sino un mundo intersubjetivo en el cual tengo un interés eminentemente práctico. El mundo en la actitud natural está dado por supuestos, no se le pone en duda ni entre paréntesis. El mundo no es problema. Ser humano no significa sino vivir en un mundo que está ordenado y que tiene sentido” (Schütz, 1995, pp. 138-139).

Entonces, el mundo de la vida cotidiana se debe entender como el “ámbito de la realidad en el cual el hombre participa continuamente en formas que son, al mismo tiempo, inevitables y pautadas. El mundo de la vida cotidiana es la región de la realidad en que el hombre puede intervenir y que puede modificar mientras opera en ella mediante su organismo animado [...] sólo dentro de este ámbito podemos ser comprendidos por nuestros semejantes, y sólo en él podemos actuar junto con ellos” (Schütz & Luckmann, 1977, p. 25). En otras palabras, las relaciones sociales esenciales están allí donde se da la relación cara a cara, mismas que no se realizan en el vacío, sino en el espacio social en donde los individuos, con su presencia, participación y acción en su vida cotidiana, interactúan; entre esos lugares se encuentra el grupo al que se pertenece y en donde los individuos están conscientes el uno del otro o de los demás (otros grupos), participando brevemente en la vida del otro y convirtiendo la acción social en un acto significativo para el otro.

1.6.5. LA REALIDAD SOCIAL SE CONSTRUYE A PARTIR DE LAS INTERACCIONES COTIDIANAS

La realidad aparece aquí como una construcción humana, e informa acerca de las relaciones entre los individuos y el contexto en el que se desenvuelve su dimensión social. En este sentido, desde el análisis fenomenológico, Berger y Luckmann (1991) proponen un acercamiento a lo cotidiano, a la vida diaria, porque es la vida cotidiana la imagen más visible y reconocible de la realidad, donde el sentido común que lo constituye se presenta como la realidad por excelencia, logrando, de esta manera, imponerse sobre la conciencia de los individuos, en tanto que se presenta a éstos como una realidad ordenada y objetivada mediante significados compartidos por una comunidad.

El objetivo principal de la propuesta de estos autores es la re- construcción de las representaciones sociales de la realidad, y para desarrollar la misma, dichos autores retoman, al igual que Schütz, la teoría de la comprensión de Weber, y de ella incorporan la subjetividad a su propuesta. El concepto de subjetividad lo retoman porque es de suma importancia para el análisis de la vida cotidiana, ya que pone de manifiesto el universo de significaciones construido colectivamente a partir de las interacciones, y es lo que les permite desarrollar en su propuesta la intersubjetividad, que significa el encuentro del individuo con su conciencia, y que es lo que le admite constituir el mundo desde su propia perspectiva.

En este sentido, la intersubjetividad no se reduce sólo al encuentro cara a cara, sino que se amplía a todas las dimensiones de la vida social, porque es la conciencia interior, y se debe comprender como el vivir humano en una comunidad social e histórica. Por lo tanto, la vida cotidiana es una construcción intersubjetiva, un mundo compartido, lo que presupone procesos de interacción y comunicación mediante los cuales “comparto con los otros y experimento a los otros. Es una realidad que se expresa como mundo dado, naturalizado, por referirse a un mundo que es «común a muchos hombres»” (Berger & Luckmann, 1991, p. 39).

Otro concepto central en torno a la interacción es el de la percepción, porque ambas actividades van estrechamente ligadas; sin ellas, el sujeto social no existe, porque no se puede “... existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros”. Y es en la interacción donde el individuo percibe que

... los otros también aceptan las objetivaciones por las cuales este mundo se ordena, también ellos organizan este mundo en torno de aquí y ahora, de su estar en él, y se proponen actuar en él. También sé que los otros tienen de ese mundo común una perspectiva que no es idéntica a la mía. Mi aquí es su allí. A pesar de eso, sé que vivo en un mundo que nos es común. Y, lo que es de suma importancia, sé que hay una correspondencia entre mis significados y sus significados en este mundo. (Berger & Luckmann, 1991, pp. 40-41)

Así, el mundo de la cotidianidad es sólo posible si existe un universo simbólico de sentidos compartidos, construidos socialmente, que permiten la interacción entre subjetividades diferentes. Con ello, puede afirmarse —a partir de la sociología fenomenológica— que la intersubjetividad está inevitablemente presente en cualquier acción que realizan los individuos, porque en la construcción de sentidos compartidos la realidad social requiere, ineludiblemente, de la interacción.

1.6.6. EL CONOCIMIENTO COMÚN ES PARTE ESENCIAL DE LAS INTERACCIONES

El vivir la cotidianidad en un espacio motivará en el individuo ciertos comportamientos que son expresiones de sus vivencias que están dentro de determinaciones que son impuestas socialmente; es decir, el espacio en el cual el individuo ejerce su dominio es social y, al serlo, su individualidad estará permeada de esta sociabilidad, pero manifestando la particularidad de su propia vida individual. Así, la vida cotidiana es esencialmente una construcción intersubjetiva, que supone procesos de interacción y comunicación mediante “la suma de los conocimientos sobre la realidad, los cuales son usados de manera efectiva en la vida cotidiana del modo más heterogéneo” (Heller, 1985, p. 40).

Este conocimiento es lo que la gente conoce como realidad en su vida cotidiana, que circula como evidencia anónima. Independiente de los hombres y de las situaciones que lo crearon, existe en tanto la expresividad humana logra concretarse u objetivarse en signos, símbolos o significaciones agrupados en sistemas, los cuales son accesibles objetivamente.

Sin duda alguna, el lenguaje constituye un sistema de signos por excelencia en la sociedad humana. Gracias al lenguaje se posibilita la acumulación social del conocimiento “... que se transmite de generación en generación y está al alcance del individuo en la vida cotidiana”. Este acopio social que abarca el conocimiento de la situación del individuo en el mundo con sus límites y posibilidades, y en el que ocupa un lugar especial el conocimiento llamado “receta” (conocimiento del sentido común), es el conocimiento “... que se limita a la competencia pragmática [...] es un conocimiento que se refiere a lo que tengo que saber para mis propósitos pragmáticos del presente y posiblemente del futuro” (Berger & Luckmann, 1991, p. 40).

Pero ese conocimiento social es una construcción constante en el individuo, y existe solamente como producto de la actividad humana y en un contexto donde el ser humano se considera siempre en una esfera de externalidad activa.

Las formaciones sociales requieren de procesos de objetivación a fin de ser transmitidas a una nueva generación, y este es el lugar que ocupan las instituciones en tanto se experimentan como realidad objetiva, en un proceso dialéctico que se genera a partir de tres momentos tipificadores:[19] la externalización, la objetivación y la internalización. A nivel social estos momentos no tienen un orden temporal, sino que están presentes los tres al mismo tiempo. Lo mismo sucede con el individuo que externaliza su ser y el mundo social a la vez que lo internaliza como realidad objetiva. Ser un ente social es participar de esta dialéctica.

En este sentido, los individuos, al participar en el mundo y en la construcción del mismo, lo hacen a través del conocimiento adquirido en las interacciones sociales, en esos espacios socializadores, como son la familia, los amigos, la escuela o el centro de trabajo, entre otros. Es en estos espacios donde se concreta el proceso dialéctico de la construcción social de la realidad, porque “la sociedad es producto humano, la sociedad es una realidad objetiva, el hombre es un producto social” (Berger & Luckmann, 1991, p. 165), y es ahí donde las representaciones sociales se construyen, se reconstruyen y se transmiten de generación en generación y, al mismo tiempo, estas representaciones sociales son las que, por una parte, permiten la comunicación e interacción al interior de los grupos y, por otra, determinan su identidad.

1.6.7. LA SOCIALIZACIÓN ES CONDICIÓN DE LA IDENTIDAD

La socialización puede definirse como la inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad, de manera que vivir en sociedad es participar de su dialéctica. Sin embargo, el individuo no nace como miembro de una sociedad, sino que es inducido a ella y luego llega a ser miembro la misma. El punto de partida de este proceso es la internalización que constituye la base, primero, para la comprensión de los propios semejantes, y segundo, para la aprehensión del mundo en cuanto a realidad significativa y social.

La internalización sucede dentro del proceso de socialización, y hace referencia a “la inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o en un sector de él” (Berger & Luckmann, 1991, p. 166). Para ello se distinguen dos procesos de socialización: la socialización primaria y la secundaria.

1.6.7.1. La socialización primaria

La socialización primaria es considerada como la más importante para el individuo, ya que es la base para futuras socializaciones; es decir, es el momento en el cual el individuo recibe, a través del otro generalizado, las emociones, valores y costumbres. El individuo, al nacer, se encuentra con estos significantes que le presentan su definición de la estructura social objetiva como la realidad objetiva. Desde su comienzo, el individuo está inmerso en una estructura social objetiva y un mundo social objetivo determinados. Los otros significantes modifican el mundo del individuo según su posición social, su biografía y/o su idiosincrasia. Sin embargo, se está ante la presencia de la internalización, que es el tiempo en el cual el individuo se adhiere emocionalmente y adopta la forma de identificación, es decir, cuando hace propios los roles y actitudes de los otros significantes y también sus mundos.

En este contexto, el individuo llega a ser lo que los otros significantes consideran como producto de un proceso dialéctico entre la autoidentificación o la identidad objetiva, porque “la identidad se define objetivamente como la ubicación en un mundo determinado y puede asumírsele subjetivamente sólo junto con ese mundo” (Berger & Luckmann, 1991, p. 168). El individuo, al tener una identidad, ocupa un lugar en el mundo, y en esa etapa, no se presentan problemas de identificación, ya que los otros significantes presentados son internalizados como los únicos posibles y concebibles. “Por esta razón, el mundo internalizado en la socialización primaria se implanta en la conciencia con mucha más firmeza que los mundos internalizados en socializaciones secundarias” (Berger & Luckmann, 1991, p. 171). Así, los contenidos específicos varían de acuerdo con el espacio y el tiempo en el que la socialización primaria tiene lugar. Sin embargo, en todos los casos es internalizado el lenguaje y por medio de él diversos esquemas motivacionales e interpretativos, como son las formas de pensar, de hacer, valores y costumbres institucionalmente aceptados.

La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. Esto no significa que la socialización en sí termine, ya que el proceso de la internalización de la sociedad, la identidad y la realidad nunca es total ni definitiva, y siempre está en construcción. Aquí el individuo ya es miembro efectivo de la sociedad y está en posesión subjetiva de un yo y un mundo.

1.6.7.2. La socialización secundaria

En esta etapa, el individuo es capaz de llevar a cabo “... la internalización de «submundos» institucionales o basados sobre instituciones...” (Berger & Luckmann, 1991, p. 174) que se determinan por la adquisición de vocabularios específicos y de roles, lo que significa la internalización de campos semánticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutinas dentro de un área institucional.

Los submundos internalizados en la socialización secundaria generalmente son realidades parciales que contrastan con el mundo adquirido en la socialización primaria. Sin embargo, estos submundos requieren de símbolos rituales que son necesarios para el mantenimiento de la realidad en la vida cotidiana, que son la esencia de la institucionalización y la interacción entre los individuos.

Esta realidad se mantiene en la conciencia por medio de procesos sociales, en los que intervienen, además del individuo, los otros significantes que son esenciales para la confirmación continua de la identidad, ya que para creer realmente lo que cree ser el individuo, necesita de la confirmación implícita de esta creencia por parte de los otros.

En la socialización secundaria también se aprenden los otros significantes como funcionarios institucionales. No importa quién específicamente enseña un “rol”, sino que lo aprenda. La inevitabilidad subjetiva de estos nuevos roles aprendidos es menor, por lo que es más fácil para el individuo descartar la realidad formada en la socialización secundaria, ya que los otros significantes internaliza- dos en este proceso están menos arraigados en la conciencia del individuo. Por tal motivo, la vida cotidiana y la socialización son parte del ser humano, y en ellas tiene la posibilidad de socializar y de reproducirse como ser social, ya que día tras día el individuo mantiene una serie de interacciones con los otros, estructurando e interiorizando la cultura y su realidad, y a partir de estas acciones construye de manera subjetiva los significados de la realidad, a través de su capacidad de percepción, de los procesos sociales y los aparatos interinstitucionales de la sociedad; es decir, el individuo internaliza y estructura los conocimientos que pertenecen a la comunidad en la que está inmerso, mismos que le permite adaptarse a su realidad, donde aprende a sufrir, a disfrutar y a trabajar. Así, el individuo participa en la vida cotidiana “con todos los aspectos de su individualidad [...] En ella pone todos sus sentidos, todas sus capacidades intelectuales, sus habilidades manipulativas, sus sentimientos, pasiones, ideas, ideologías” (Heller, 1985, p. 39).

En este sentido, lo cotidiano designa un conjunto de vivencias; esto es, realidades que ocurren para y entre sujetos. Pero lo cotidiano no designa un conjunto de “hechos” en su sentido “objetivo”, sino que está dentro del dominio subjetivo. Son objetivas sólo por estar inscritas en el dominio de las subjetividades; son “hechos sociales”, en la formulación de Bordieu (1990b). No hay modo de referirse a la cotidianidad sin esta referencia determinante a su estructura como “mundo de vida”, como “vida” cotidiana, que es el espacio de los individuos y en donde la realidad se convierte en realidad significante, realidad como sentido, realidad de los gestos, realidad simbólica, realidad en la cual los individuos llevan a cabo sus interacciones y, a través de ellas, la transforman.

1.6.8. EL HABITUS ENLAZA LO SUBJETIVO Y LO OBJETIVO DE LAS INTERACCIONES

Otro de los aportes que se consideran importantes en este trabajo es el concepto de habitus, una de las contribuciones fundamentales de Bourdieu (1990b) que permite realizar una formulación sistemática y sociológica del mundo social (el autor expone que esta problemática se desarrolló desde los principios de la fenomenología, en el siglo pasado), dando énfasis a la percepción y a la acción individual. A partir de estos planteamientos, Bourdieu desarrolló la dicotomía de las relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo del mundo social como factores que están íntimamente ligados, a la vez que ambos se contienen y se explican de manera mutua (Bourdieu, 1990b). Además, estos factores permiten entender cómo los sujetos sociales interiorizan y subjetivizan los elementos objetivos que se presentan en la realidad, lo que permite explicar por qué los individuos asumen como verdades objetivas las cuestiones que en las prácticas han sido inculcadas y construidas socialmente.

Es así como el habitus adquiere una posición articuladora entre la estructura social y la construcción del “espacio de las relaciones objetivas, con las prácticas sociales que los agentes desarrollan” (Bourdieu & Wacquant, 1995, p. 193) en el mundo social que está condicionado por “... estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas y sus representaciones” (Bourdieu & Wacquant, 1995, p. 127), desarrolladas sobre todo en las diversas posiciones que ocupan en los diferentes universos sociales en los que participan y a los cuales pertenecen.

Pero su especificidad radica no tanto en el enlace teórico que permite efectuar, sino más bien en la modalidad teórica de esa conexión. Bourdieu utiliza el concepto para mostrar que cuando se actúa no siempre es necesario plantearse en forma consciente lo que se hace, ni menos aún por qué se hace. El habitus aparece así como un principio generador de determinadas prácticas, pero es, a su vez, el resultado de la incorporación de ciertos contenidos culturales, gracias a la permanencia en las posiciones que ocupan los agentes en la estructura social. A partir del habitus se plantea el problema del carácter de las prácticas y de las acciones que concretamente se llevan a cabo y se precisan, en su reiteración, en su similitud o en su eventual diferencia. No es posible, para Bourdieu, dar cuenta de esas prácticas o de esas acciones sin recurrir, de alguna forma, al análisis del habitus: a su proceso de formación, modificación o consolidación.

A partir del habitus los “agentes tienen la captación activa del mundo. Sin duda construyen su visión del mundo. Pero esta construcción se opera bajo coacciones estructurales” (Bourdieu, 1993, p. 133); es decir, los individuos, al encontrarse en estos espacios sociales estructurados y dinámicos, son capaces de modificar a través de la constante transformación. A estos universos sociales Bourdieu los denomina campos,[20] considerados éstos como un esquema básico de ordenamiento de las realidades sociales, y particularmente culturales y simbólicas, donde se produce habitus, que es el “sistema de disposiciones adquiridas por medio del aprendizaje implícito o explicito que funciona como un sistema de esquemas generadores” (Bourdieu, 2002a, p. 63). Y es en torno al habitus que se reconstruye el proceso de las prácticas por medio de las cuales lo social se interioriza en los individuos y logra que las estructuras objetivas concuerden con las subjetivas, de manera que el sujeto queda implicado en el mundo y tiende, con su carga de dudas y contradicciones, a actuar de acuerdo con el sentido práctico a través de la sensatez, el deber ser, la coherencia y el comportamiento adecuado. Así, el habitus se define como estructuras estructurantes; es decir, como principios generadores de las prácticas y de las percepciones de éstas; como principios sistematizadores, de división y clasificación. Son también estructuras estructuradas porque están, precisamente, estructuradas por lo social, o dicho de otra manera, son el resultado de la incorporación de determinadas condiciones objetivas de existencia (Bourdieu 1990a, p. 53).

1.6.8.1. Habitus, identidad e interacciones sociales

Las prácticas de los individuos no sólo se remiten a su vida actual, pues el habitus recupera la dimensión histórica en el análisis de la acción de los individuos mediante esta estructura que asegura la actuación del pasado en el presente. Estas prácticas y actitudes se manifiestan a través de la vida cotidiana y en ocasiones pasan desapercibidas por el individuo, y sólo le son reveladas en forma de perspectiva y aparecen como situaciones comunes dotadas de sentido. El habitus, como la identidad, permiten al individuo, de forma consciente o inconsciente, verse como seres particulares, distintos y diferenciados de otros (Bourdieu, 1990a).

En la socialización y a través del habitus, el sujeto reconoce e identifica las formas concretas de lo social, lo que le permite clasificar su entorno, y al hacerlo, se clasifica a sí mismo.

Como la identidad, el habitus no se construye en el vacío, sino que se interioriza a partir de las estructuras del grupo social al que se pertenece, y en donde se forman y se reproducen los pensamientos y prácticas que forman el conjunto de esquemas prácticos como la percepción —división del mundo en categorías—, la apreciación —distinción entre lo bonito y lo feo, lo adecuado o lo inadecuado— y la evaluación —distinción entre lo bueno y lo malo—, a partir de los cuales se generarán las prácticas —las elecciones— de los agentes sociales (Bourdieu, 1990b). De ahí que tanto el habitus como la identidad se construyen socialmente; ambos conceptos comparten la idea de la interiorización, de la perdurabilidad en la historia de cada individuo, lo que les imprime un carácter relacional y modificable, mismo que puede ser redefinido a partir de las experiencias que se adquieren en las interacciones sociales con el nosotros y el otro, lo que permite al individuo identificarse a sí mismo y a diferenciarse de los otros, es decir,

de todo lo que es y en particular de todo aquello a que se opone: la identidad social se define y se afirma en la diferencia. Esto es lo mismo que decir que inevitablemente se encuentra inscrita en las disposiciones del habitus de toda la estructura del sistema de condiciones, tal como se realiza en la experiencia... [que] tienden a imponerse como los principios fundamentales de estructuración de las prácticas y de las percepciones de las prácticas. (Bourdieu, 2002a, pp. 170-171)

La perspectiva de las identidades sociales que se deriva de la propuesta de Bourdieu parte del interés por cuestionar la naturaleza de los procesos, las causas y los resultados de la constitución de las identidades. Esta perspectiva busca explicaciones en la realidad, en los hechos sociales y no sólo en las estructuras, y entiende que la producción de sentido, de símbolos, no se puede explicar fuera de los contextos y de las prácticas concretas de los sujetos. Así, la identidad y el habitus son los elementos que permiten a los individuos definir quiénes son y quiénes no son. Por ejemplo, en el caso de los jóvenes inmigrantes que se encuentran en un espacio sociocultural diferente en el que actúan e interactúan con el nosotros y los otros, en un proceso que los lleva a adquirir e interiorizar nuevos habitus propios de la estructura social en la que se encuentran, lo que no implica que su identidad sufra una mutación, pero hace posible que exista una redefinición adaptativa de sus identidades a partir de adquirir e interiorizar nuevos habitus.

Esta perspectiva de análisis que enfoca al sujeto mismo se complementa con la propuesta de Giddens (1995), quien parte del extremo opuesto. Para este autor, la estructura “se refiere al conjunto de reglas y de recursos organizados, o conjunto de relaciones de transformación que se organizan como propiedades de sistemas sociales. Mientras los sistemas sociales son relaciones reproducidas entre actores o colectividades, organizadas como prácticas sociales regulares” (Giddens, 1995, p. 61) en las que está implícita una estructura que es reproducida en un tiempo y un espacio.

En el centro de su teoría, Giddens dirige su mirada hacia las prácticas sociales, de modo que su objetivo es establecer una teoría de la relación entre acción y estructura, donde ambas no pueden concebirse por separado. Y es que toda acción social implica estructura, y toda estructura implica acción social, pues ambas se encuentran unidas en toda actividad o práctica humana. De este modo, no es la conciencia la que mediante la construcción social de la realidad produce las acciones, ni es la estructura social la que las recrea. Antes bien, en su expresión como actores, las personas se implican en la práctica, y mediante ella se producen la conciencia y la estructura: “La capacidad de acción sugiere la existencia de eventos perpetrados por un individuo. Lo que ocurrió no hubiera ocurrido sin la intervención de ese individuo” (Giddens, 1995, p. 9). Como puede observarse, se concede una enorme importancia a la capacidad de acción.

Es importante mencionar que los actores también tienen motivaciones para actuar que implican deseos que impulsan la acción. Esta idea de estructuración se presenta como una dualidad de estructura. Así, se puede ver que la constitución de agentes y de estructuras no son dos conjuntos de fenómenos dados independientemente ni forman un dualismo, sino que representan una dualidad. Esta noción de la dualidad de la estructura son las propiedades estructurales de los sistemas sociales que son tanto un medio como resultado de las prácticas que ellas organizan de manera recursiva (Giddens, 1995, p. 61).

Por otra parte, el tiempo y el espacio constituyen variables decisivas en la teoría de Giddens (1984), pues ambas dependen de si las otras personas están presentes temporal o espacialmente. Aquí, la condición primordial es la interacción cara a cara, en la que los otros están presentes en el mismo tiempo y espacio. Sin embargo, algunos sistemas sociales se extienden en el tiempo y el espacio, mientras que otros dejan de estar presentes. Este distanciamiento en términos espacio-temporales cada vez es más probable en el mundo moderno debido a las nuevas formas masivas de comunicación y transporte.

1.6.9. COTIDIANIDAD, INTERACCIONES, HABITUS E IDENTIDADES SOCIALES: UN RESUMEN

La realidad humana, por más compleja y cambiante que sea, es construida por los individuos, quienes son los que le atribuyen sentido y valor a sus acciones, en especial cuando se ven obligados a observar e interpretar una situación, a elegir entre alternativas, y a decidir entre ellas. Aunque las acciones e interacciones de los individuos en sociedad no son una casualidad, tampoco están predeterminadas: la propia estructura produce los símbolos que regulan las costumbres y las prácticas que hacen posible la vida en sociedad. Gracias a las experiencias vividas, las creencias y las acciones se produce el sentido, y si este proceso se establece en forma eficaz y sólida en la vida cotidiana, genera la confianza y la convicción que a su vez fortalecen y legitiman a la estructura e instituciones en el proceso de reconocimiento que hacen los sujetos. En estos términos, puede decirse que las costumbres, así como el lenguaje, los relatos y las metáforas sobre las que se fundan, corresponden al ámbito de la cultura. Así, las acciones —en tanto prácticas— corresponden al ámbito de la sociedad y de los actores sociales, y a partir de las cuales se aprende, modifica e interioriza el habitus. En este sentido, toda acción sirve para mantenerse estructuralmente en el mundo de vida; es decir, se actúa para enfrentarse a la complejidad del mundo, para enfrentar las relaciones que el mundo ofrece al individuo que actúa, y para poder mantenerse en ese mundo.

Como todo sistema, las acciones e interacciones se constituyen en un entorno, y para que se realicen, deben cubrir las siguientes condiciones: a) la presencia simultánea de dos individuos participantes; b) la elección de temas comunes; y c) mantener la acción mutua requerida para la equilibrio de las relaciones, que lleva a los sujetos a participar en la vida del nosotros y de los otros.

Por último, cabe mencionar que en el mundo de vida, son los individuos (agentes, sujetos) los que, a partir de sus acciones e interacciones, articulan esas relaciones que constituyen y recrean los contextos sociales, pues tienen la capacidad de introducir cambios en el mundo. Por lo tanto, el mundo de vida se constituye por: el individuo, la vida cotidiana, la cultura y las interacciones que están enmarcadas en la sociedad.

1.6.10. HILANDO LA PERSPECTIVA TEÓRICA DEL PRESENTE TRABAJO

Para desarrollar la tesis principal de esta investigación se articularon varios hilos teóricos y conceptuales que permitieron analizar el proceso de la (re)constitución de las identidades sociales. Realizar este tejido permitió, en primer lugar, reconocer que el estudio de las identidades sociales presenta una gran complejidad, y que para poder aprehenderla es necesario entrelazar diferentes perspectivas teóricas.

Al iniciar este tejido se partió de la pregunta ¿Quién soy? La respuesta a esta interrogante, según Fromm (1955), se define como la identidad personal, y considera que es un “sentimiento subjetivo”, porque se forma a partir del sentimiento y la experiencia interna de sí mismo (mismisidad), de ser uno mismo de forma coherente y continua, independientemente de los cambios internos y externos que enfrentan los individuos en la historia de su vida.

Esta forma de conceptuar la identidad es aceptable en ciertas condiciones, sin embargo, se considera que esta pregunta no despliega el proceso subjetivo. Por ello, teóricos como Mead (1973), Tajfel (1984), Erickson (1968) y Turner (1990), desde el enfoque psicosocial, consideran que es importante analizar la identidad más allá de quién soy, y plantean la necesidad de dar mayor relevancia a lo social como eje central en la constitución de la identidad.

Sin duda, la propuesta psicosocial sigue siendo importante actual- mente, y las razones son las siguientes: trata de enlazar la biografía personal con la historia social de los individuos; comprende el proceso de construcción de la identidad como proceso de interacción subjetivo entrelazado a la afectividad humana; intenta vincular la identidad personal con la identidad social, y le otorga un carácter abierto al desarrollo de la identidad como proceso a lo largo de la vida.

Otra manera de estudiar la (re)construcción de la identidad y que se desea sostener en este trabajo, es desde la perspectiva del constructivismo social y antropológico, cuyo propósito es el yo social de los actores, construido, armado y basado en la interacción cotidiana como modo de relación socialmente aprendido, que es lo que le da el carácter constitutivo a las identidades al surgir de la dialéctica entre el individuo y la sociedad (Berger & Luckmann, 1991). Esta postura se considera acertada porque acepta una perspectiva dialéctica y diacrónica; es decir, brinda los elementos para realizar el análisis de las identidades sociales (en plural), mismas que el ser humano construye a lo largo de su vida y de su experiencia, y que es lo que le permite adquirir actitudes, habilidades y valores para desempeñarse en la vida cotidiana como individuo y como ser social. Con base en esto, se puede establecer que las identidades se constituyen a partir de dos procesos en los que se involucran tanto la autopercepción como la heteropercepción social de sí mismo.

A partir de estos planteamientos, se considera que la identidad no es una esencia inmutable y única; por el contrario, hace referencia a un proceso social que permite identificarse con un nosotros que contrasta con el otro. De esta forma, la identidad se constituye a partir de la singularidad (la diferencia entre sí mismo y el otro), la continuidad histórica (regulador de cambio) y la valorización de sí mismo (autorrepresentaciones), además de que tiene un carácter relacional (interacciones) a través de la cual encuentra el límite simbólico en las relaciones intersubjetivas de interdependencia con nosotros y los otros por quienes es reconocida y percibida pública- mente, además de que le otorgan su existencia, aspecto que resalta la dimensión social de la identidad (Giménez, 2000; Valenzuela, 1998a; Reguillo, 1995).

Por otra parte, desde esta perspectiva y como parte fundamental de las identidades, en la (re)constitución de las identidades sociales se incorpora la estructura simbólica que es tejida por el sistema sociocultural. Aquí, la cultura es la estructura simbólica de la interpretación del mundo y la negociación de significaciones sobre el mundo, en donde el sistema simbólico que viene del sistema sociocultural va hacia el individuo, y es él quien encuentra en esta dinámica la forma de transmitirla (Bourdieu, 1993). En consecuencia, la construcción de las identidades sociales tiene un carácter constitutivo, se origina cuando el yo se convierte en un proyecto reflexivo y se produce en el momento en que se plantea una relación dialéctica entre el sujeto (yo), nosotros y los otros, así como en las tendencias globalizadoras de la modernidad, manifestándose en la vida cotidiana (Giddens, 1998).

En resumen, la investigación se apoya en la teoría constructivista social y antropológica desde la perspectiva de la epistemología crítica, que permite articular conceptos provenientes de diferentes campos teóricos (etnometodología, fenomenología, interaccionismo simbólico) que colocan de nuevo al sujeto en el centro del análisis y a la cultura y la construcción social de la realidad como procesos determinantes. Asimismo, se da espacio para narrar lo cotidiano, para comprender a los actores como productores de significados que dan sentido a sus acciones sociales, centrando la relación externo-interno, y se otorga gran importancia a la subjetividad como constructora de la realidad. Desde esta perspectiva, estudiar la (re)constitución de las identidades sociales permite desagregarlas en sus elementos y mecanismos fundamentales (individual y colectiva, étnica, nacional, cultural) ante nosotros y los otros, y permite analizarlas más allá de la expresión esencialista de ¿Quién soy?, y ubica su constitución como un desplazamiento dialéctico y diacrónico con una doble direccionalidad; así, el individuo al preguntarse ¿Quién soy yo?, cuestiona también al otro ¿Quién eres tú?, o bien ¿Quién dices que soy yo? y ¿Quién dices que eres tú?, preguntas que sólo puede realizar el sujeto mismo y a su vez autodirigirse la pregunta.

De esta forma, para efectos del presente trabajo, se tiene que detectar, analizar y reflexionar la (re)constitución de las identidades sociales de los jóvenes mexicanos migrantes internacional, a partir de ellos mismos y de las interacciones y experiencias adquiridas en el espacio sociocultural de la sociedad receptora en donde interactúan con nosotros y los otros, y que como sujetos sociales los lleva a cuestionar, modificar o adaptar sus identidades sociales en el nuevo contexto sociocultural en que actúan cotidianamente.

En el plano metodológico, la perspectiva constructivista privilegia la metodológica cualitativa, en tanto opción más viable para entretejer lo simbólico, lo cotidiano, lo representativo y lo distintivo que construye y reconstruye, en este caso específico, las identidades sociales de los jóvenes inmigrantes mexicanos que viven entre redes culturales. Esto permite que el tejido de las categorías teóricas se entrelace con las dimensiones del análisis que se definieron en esta investigación para conocer el objeto de estudio a partir de los propios sujetos.

6 George Hebert Mead es uno de los precursores del planteamiento de la construcción y desarrollo del self; en este sentido, sus aportaciones enriquecieron el estudio de las identidades al brindar un nuevo enfoque para su análisis, lo que permite comprender las partes constitutivas de la persona, a través de desarrollar el concepto del self (yo mismo o personal) y el comportamiento humano.

7 Mead explica que el juego se debe entender como la fase previa al desarrollo del juego organizado o deporte. El juego se describe como la adopción por parte de alguien de un rol diferente. Esta etapa es característica de los niños, y en ella, éstos utilizan sus propias reacciones a los estímulos provocados por el juego para construir una persona. El deporte posibilita, según Mead, convertir a la persona en miembro consciente de sí (característica definitiva de la persona) y de la comunidad a la que pertenece (Mead, 1973, p. 184).

8 Mead hace una distinción, que existe entre la conciencia y la conciencia de sí, en la que la primera responde a ciertas experiencias del cuerpo (dolor o placer), y la conciencia de sí es el reconocimiento o aparición de la persona como objeto, es decir, se convierte en persona en la medida en que puede adoptar la actitud de otro y actuar hacia sí mismo como actúan otros (Mead, 1973, pp. 197 y 199).

9 Tajfel, al proponer su teoría de la identidad social, realiza una serie de estudios acerca de la necesidad de que los sujetos se vean como parte de un grupo. Para explicar cómo tiene lugar la formación del autoconcepto a partir de la pertenencia a grupos, propone que hay que considerar tres instancias: la categorización social, la comparación social y la identidad social. El proceso de categorización social establece que los sujetos tienden a resaltar las semejanzas dentro del grupo y las diferencias con los otros grupos (raza, edad, género, riqueza, religión, lenguaje, costumbres e ideología política, entre otros); es decir, en una situación basada en una categorización, quedando al margen los intereses de los propios sujetos. En consecuencia, propone el concepto de categorización social que define una acción cognitiva propia del ser humano, que constituiría la base de toda actividad perceptiva, y cuya función seria sistematizar, ordenar, simplificar y dar sentido al entorno. Así, categorizar o clasificar a las personas a través de atributos como la nacionalidad, la religión, etcétera, es decir, rasgos con valor social, se denomina categorización social. El proceso de comparación social permite las valoraciones de los grupos, y éste no se realiza en el vacío social, sino en el contexto de comparaciones con otros grupos. Así, la comparación social es el proceso que permite que las categorías sociales se acompañen de valor social. Como resultado, tiene lugar el surgimiento de la identidad social, y del hecho de saber que pertenece a un determinado grupo social, el individuo derivará una identidad social positiva o negativa (Tajfel, 1984, pp. 292-293).

10 Goffman considera la relación individuo-sociedad a partir de la interacción cara a cara. Este tipo de interacciones definen situaciones de la vida cotidiana, lo que remite a una sociedad concebida como un escenario teatral de hecho ficticio. Al actuar cara a cara, los sujetos dan niveles diferentes de significantes: por un lado, la expresión que da un actor (por medio de símbolos verbales); por otro, la expresión que emana del mismo actor, que constituye un amplio espectro de acciones probables, llevadas a cabo al margen de la intención inicial de la información que se quiere transmitir. Esto implica la construcción de categorías específicas de grupos pequeños cuyos integrantes derivan de una misma categoría. Son individuos plurales en función de las particularidades con el valor agregado que les confiere un lenguaje de relaciones (Goffman, 1971, p. 11).

11 Desde esta perspectiva, cuando se habla de “identidad” es necesario hacerlo en plural, ya que el individuo asume varias identidades que pueden ser reales o imaginarias, cognitivas o afectivas, individuales o colectivas. Significa también prestar atención a los diferentes otros implicados en todo proceso de construcción identitaria.

12 Zemelman plantea que la “subjetividad no es solamente un problema posible de distintas teorizaciones, sino, además, constituye un ángulo particular desde el cual podemos pensar la realidad social y el propio pensar que organicemos sobre dicha realidad. Implica un concepto de lo social a partir de ese dinamismo particular que son los sujetos, los que, en última instancia, consisten en las diferentes modalidades que pueden asumir los colectivos como espacios de constitución de las fuerzas capaces de determinadas construcciones sociales. En este sentido, la idea de proyecto colectivo supone entender la dialéctica interna en que descansa la constitución de la subjetividad social [...] Lo anterior sugiere que la subjetividad social, en su proceso de constitución, debe concebirse como una categoría inclusiva de planes de observación y análisis, como puede ser lo micro y macrosocial, lo racional e irracional, en razón de que rompe con la lógica excluyente dominante de los límites entre disciplinas científicas [...] Una expresión de lo anterior es que la categoría de subjetividad no se puede restringir a situaciones establecidas y controladas, porque ello significaría negar o empobrecer sus funciones cognoscitivas [...] Es decir, la subjetividad social constituyente consiste en una determinada articulación de tiempos y de espacios, que es histórico-cultural por cuanto alude a la creación de necesidades específicas en momentos y lugares diversos; por lo mismo se refiere al surgimiento de sentidos de futuro” (Zemelman, 1998, pp. 21-25).

13 Goffman menciona tres tipos de estigmas: a) el individuo es desacreditado en todas las interacciones sociales; es el caso de las deformidades físicas; b) estigmas triviales de la raza, nación y religión, susceptibles de ser transmitidos por herencia y contaminar por igual a todos los miembros de una familia en una determinada sociedad; y c) el que corresponde a ciertos comportamientos que son sancionados socialmente: falta de voluntad, pasiones tiránicas o antinaturales, creencias rígidas y falsas, y deshonestidad (Goffman, 1989, p. 14).

14 Para Habermas (1981), las identidades colectivas se basan en comunicaciones estructuradoras de valores y de normas. Establece una estrecha relación de analogía con la construcción del self individual en el cual reconoce una gradación (identidad natural, identidad de roles e identidad del yo), y hace énfasis en el campo simbólico y, dentro del mismo, en la estructuración de normas y valores.

15 El concepto de imaginario, según Castoriadis, “no se trata de una invención ‘absoluta’ o de un deslizamiento. Por lo que se nos presenta, en el mundo social- histórico, pasa indefectiblemente por la urdimbre de lo simbólico. No es que se agote en ello. Los actos reales, individuales o colectivos —el trabajo, el consumo, la guerra, el amor, el parto— los innumerables productos materiales sin los cuales ninguna sociedad podría vivir un instante, no son (no siempre, ni directamente) símbolos. Pero unos y otros son imposibles fuera de una red simbólica” (Castoriadis, 1993, p. 38).

16 Para Geertz,“Esta tensión entre sentimientos primordiales y política civil, aunque pueda moderarse, probablemente no pueda hacerse desaparecer del todo. La fuerza de los hechos ‘dados’ del lugar, la sangre y del estilo de vida, en cuanto a que forjan la idea que un individuo tiene de quién es en el fondo y con quién está indisolublemente ligado, está enraizada en los fundamentos no racionales de la personalidad. Y una vez establecido cierto grado de apego irreflexivo al yo colectivo, ese apego se manifiesta en el proceso político de desarrollo del estado nacional, porque éste abarca una gama extraordinariamente amplia de cuestiones” (Geertz, 2001, p. 235).

17 Desde la perspectiva antropológica, inicialmente la cultura fue explicada a partir de diferentes concepciones; entre ellas se encuentran, principalmente, los exponentes del configuracionalismo cultural. Ruth Benedict (en Nanda, 1961) dio cuenta de la diversidad de las culturas demostrando que cada cultura es una configuración única de partes entretejidas, las cuales están moldeadas por un tema particular. Posteriormente surgió la corriente del funcionalismo. Como representante de esta propuesta se encuentra Bronislaw Malinowski (en Nanda, 1961), cuya idea central fue que la cultura servía a las necesidades de los individuos. Otro aspecto primordial en esta corriente fue que al investigar un aspecto de la cultura llevaría a una descripción del sistema cultural total. A partir del funcionalismo estructuralista se planteó que los hechos sociales tienen una existencia que rebasa a los individuos que participan en ellos. Radcliffe-Brown (en Nanda, 1964), dentro de esta corriente, se interesó en el cambio de las estructuras sociales; su trabajo estuvo dirigido principalmente a comprender las formas en que la continuidad estructural y la solidaridad social son mantenidas (Nanda, 1987, p. 20 y ss.). Estas formas de entender la cultura era característica de la escuela tradicional culturalista estadounidense.

18 Las cuatro formas de la acción social pueden ser: El primer tipo de racionalidad es con arreglo a fines o acción que se encuentra “determinada por expectativas en el comportamiento tanto de objetos del mundo exterior como de otros hombres, que utilizan estas expectativas como ‘condiciones’ o como ‘medios’ para el logro de fines propios racionalmente sopesados y perseguidos”. El segundo tipo es la racionalidad con arreglo a valores, o acción que “está determinada por las creencias conscientes en el valor —ético, estético, religioso o de cualquier otra forma como se le interprete— propio y absoluto de una determinada conducta, sin relación alguna con el resultado”. El tercer tipo es la acción afectiva, que está determinada por el estado emocional del actor. Y el cuarto es la “acción tradicional [...] determinada por los modos de comportamiento habituales del actor y sus costumbres” (Weber, 1974, p. 20).

19 Berger y Luckmann explican qué significan estos tres momentos dialécticos en la objetivación: La externalización es el proceso por el cual las instituciones aparecen fuera del individuo; persistentes en su realidad “están ahí”, existen como realidad externa; “... el individuo no puede comprenderla por introspección: debe ‘salir’ a conocerlas, así como debe aprender a conocer la naturaleza... el mundo se experimenta como algo distinto a un producto humano”. La objetivacion, por su parte, se entiende como los productos externalizados de la actividad humana que alcanzan el carácter de objetividad; los significados se materializan permitiendo que el sujeto se vuelva accesible a los conocimientos de su entorno, a las experiencias de su práctica cotidiana. Y por internalización se debe entender el proceso por “... el cual el mundo social objetivado vuelve a proyectarse en la conciencia durante la socialización”; la internalización se define como “... Aprehensión o interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado, o sea, en cuanto es una manifestación de los procesos subjetivos de otros que en consecuencia se vuelven subjetivamente significativos para mí” (Berger & Luckmann, 1991, pp. 83 y 165).

20 Bourdieu describe campo “... como el espacio social como un campo, es decir a la vez como un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados según su posición en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura (Bourdieu, 1993, p. 49).

CAPÍTULO 2. LAS CULTURAS E IDENTIDADES JUVENILES. LOS HILOS QUE DAN COLOR AL ENTRAMADO DE LAS IDENTIDADES SOCIALES

La sociología y antropología contemporáneas presentan un conjunto de conceptos que permiten aproximarse al mundo de la socialización y la construcción de las identidades y culturas juveniles, que están conectados a las propuestas teóricas desarrolladas en el capítulo anterior. En este capítulo se exponen algunos de los enfoques teórico-metodológicos sobre el concepto de juventud que, en este caso, brindan los elementos que permiten un abordaje para conocer y analizar específicamente la realidad de la juventud migrante inter- nacional, portadora de cultura e identidades.

Al revisar algunos trabajos sobre el tema de jóvenes y juventud, en la mayoría de ellos se encontró que existe una gran dificultad para una definición de dichos conceptos. En este sentido, se encontró una importante cantidad de temas y motivos sobre dichos conceptos, que se han estudiado a partir de diferentes disciplinas como la biología, la psicología, la sociología y la antropología, entre otras. En este caso, la orientación que se buscó fue la que permitiera comprender a los jóvenes como un conjunto de forma de vida y valores, cambiantes en el tiempo y en el espacio, como una construcción social y cultural.

En este sentido, es necesario aclarar que en el presente trabajo se dejan de lado categorías de comprensión estática, en donde se ha definido a la juventud con criterios esencialmente biológicos. Por lo tanto, el objetivo que se propuso fue visualizar a los jóvenes[21] como individuos sociales que tienen su propia historia, cultura e identidad. Se propuso, entonces, abordar a la juventud como una construcción social; para ello, fue necesario poner especial atención en las significaciones de la cultura juvenil, que se refleja en el entramado de situaciones sociales y escenarios específicos (Margulis, 2001), en el proceso de construcción social donde la cuestión juvenil es planteada y resuelta (Feixa, 1998a), como es el caso específico de los jóvenes mexicanos migrantes internacionales que se encuentran inmersos en otros universos culturales más amplios en los que interactúan y construyen sus identidades sociales y sus formas de expresión cultural.

En este contexto, se debe mencionar que se considera que el concepto de juventud es imposible abordarlo sólo como una noción que se presenta vinculada a la edad o con la simple expresión de que es “una etapa de la vida”, “el tiempo lineal que corre entre la niñez y la adultez”, o bien “la etapa de preparación para enfrentar el futuro”. Aunque estas son algunas frases con las que coloquialmente se identifica a los jóvenes o a esta etapa de la vida, no son expresiones suficientes para definir el significado de joven o juventud.

2.1. QUÉ SIGNIFICA SER JOVEN/JUVENTUD

A través de la historia, las sociedades han construido nociones y conceptos que definen a las personas y las ubican en determinados lugares sociales. Dichos lugares implican un acceso diferenciado (entre las personas) a la toma de decisiones, a la autonomía y la posibilidad de desarrollo. Desde la segunda mitad del siglo XX se desarrollaron corrientes de pensamiento que cuestionaron la su- puesta base natural de estas nociones y conceptos (definida por su proceso psicobiológico), independientes de las condiciones históricas, económicas y culturales que las producen, entre los que se incluye la juventud. Estas perspectivas aportan a lo que se conoce como construcción social de la realidad, nociones que posibilitan ver a los jóvenes como seres activos y capaces de transformar, deconstruir y construir las explicaciones que existen sobre ellos y sobre su mundo.

En esta perspectiva, Valenzuela (1998c) plantea que la juventud o joven es una construcción social que se redefine en el tiempo y en el espacio sociocultural, ya que la misma no puede ser conceptuada si se le ubica fuera del contexto histórico y sociocultural. De hecho, la juventud es una condición histórica, en la medida en que va modificándose en el tiempo, y conforme se transforman las circunstancias, los pensamientos, los paradigmas, las necesidades en los niveles macro y microsocial, incluyendo la propia historia familiar y personal. De esta forma, adquiere una condición situacional que tiene que ver con el grupo o los grupos de referencia desde donde se ubique a los jóvenes. Este carácter situacional implica asumir una diversidad de condicionantes que van desde lo étnico, el género, el estrato socioeconómico, hasta la localización urbana, suburbana o rural, que complejizan aún más los referentes de identidad, alcances y limitaciones.

Como ya se mencionó, el género es una de las primeras condicionantes a través de la cual se establecen y viven de manera diferenciada cualidades, posibilidades, tiempos y ritmos para hombres y mujeres (Valenzuela, 1997; Duarte, 2001). Algunos de estos referentes determinan con mayor fuerza que otros la construcción de las identidades de los jóvenes que, de ninguna manera, constituyen una categoría homogénea. La juventud, a la vez que recoge los límites y mandatos, exige mayores afirmaciones tanto para los mismos jóvenes como para los adultos que tienen el papel de formado- res, controladores y educadores.

El concepto de juventud es también relacional en cuanto debe mirarse en el contexto de los procesos sociales generales y en las múltiples interrelaciones con los grupos e instancias que no son jóvenes (Valenzuela, 2001). Además, las expresiones juveniles no pueden ser autocomprendidas, sino que requieren ser entendidas y ubicadas en un campo social más amplio en donde adquieren sentido. Ser joven corresponde a un grupo de población en tanto unidad cultural que se construye desde varios ámbitos que lo van definiendo y redefiniendo.

2.1.1. SE CONSTRUYE EN ÁMBITOS RELACIONALES

Los ámbitos donde se desenvuelven los jóvenes son clasificados como endógeno y exógeno. El ámbito endógeno es aquel donde los jóvenes guardan en sí mismos una gran diversidad étnica, de clase, de actividad y de localización, con quienes van generando expresiones y símbolos. El ámbito exógeno, por su parte, comprende los otros grupos de edad, de etnia, clase y localización con los cuales mantienen vínculos e influencias diversas (Duarte, 2001).

De esta forma, la concepción de juventud, a partir de estas relaciones, se construye y adquiere un sentido social que a la vez produce realidades, en la medida en que los sectores juveniles llegan a asumirse desde tales categorías que han sido concebidas para ellos.

La juventud, es decir, la construcción social así denominada, adquiere sentido y significado tanto por las condiciones objetivas de la estructura social particular, como por las relaciones simbólicas que la sustentan. El concepto de joven modifica y es modificado por la demarcación de las fronteras de la edad (Pérez, 1998), con lo cual se reacomoda la pirámide poblacional. Esta movilidad se va ajustando a las condiciones estructurales, que tienen que ver con transformaciones en los sectores productivos, la pobreza, las migraciones, la importancia de la educación y el uso del tiempo libre, entre otros.

2.1.2. CUÁNDO SE ES JOVEN

Los jóvenes son un grupo social marcado por la edad y la temporalidad. Es un grupo sujeto al paso del tiempo que va renovándose permanentemente en su interior; de ahí que disciplinas como la demografía han construido una caracterización del joven y, por ende, de la juventud, como una de las etapas del ciclo vital humano. Esta clasificación define a los jóvenes como aquellas personas que se encuentran entre los 15 y los 24 años de edad (esta definición fue acuñada por la Organización de las Naciones Unidas en 2003 y aceptada universalmente), y sólo permite conocer y hacer compa- raciones a nivel de la edad. Desde esta visión, las personas jóvenes son ubicadas como un dato estadístico que permite generalizar las características de toda la gente joven, dejando de lado la diversidad de sus condiciones y realidades, convirtiendo a las personas en un grupo homogéneo; es decir, aquí los jóvenes sólo son un “número”. Desde una perspectiva no cronológica, la juventud es asumida como un adjetivo, como una cualidad más espiritual que corporal, una actitud ante la vida, aunque está referenciada por códigos de comportamiento asimilados a la etapa cronológica que corresponden a la alegría, el sentido de aventura, la exploración y el aprendizaje, cualidades de los jóvenes o de la juventud. En esta visión se registran algunas subetapas: la línea inicial de la juventud se ubica en la pubertad, tiempo en el cual se empiezan a definir con mayor claridad los cambios propios del desarrollo biológico y sexual en hombres y mujeres, y en el cual surgen cambios importantes en la personalidad, el comportamiento y las actitudes. Luego sigue la adolescencia, que si bien se inicia con la pubertad, implica un concepto mucho más amplio de la persona, mediado por un cambio radical frente a la existencia, que compromete el ser social del individuo, su identidad y su estructura personal total (Duarte, 2001). Posterior a estas etapas vendría la juventud, propiamente dicha. Sin embargo, la delimitación del ingreso y salida de tal etapa es vista en función de su papel de preparación para la vida adulta, y es variable según las distintas sociedades y el estrato social, género, etnia, residencia en el campo o la ciudad, posibilidades, oportunidades, restricciones y exigencias. Esto lleva a una sutil y móvil frontera entre la juventud y el ciclo de la infancia y la adultez, que se puede prolongar o acortar por razón de la maternidad y/o paternidad (Fuller, 2001), o por las mayores o menores perspectivas de vida para algunos grupos sociales, por la deserción escolar o la extensión de la misma, y el ingreso al mercado laboral, formal e informal, entre otros factores.
Es así como la edad históricamente ha sido la base para clasificar a los jóvenes. Sin embargo, en la sociedad actual “hay distintas maneras de ser joven en el marco de la intensa heterogeneidad que se observa en el plano económico, social y cultural. [...] en la ciudad moderna las juventudes son múltiples, variando en relación con características de clase, el lugar donde viven y la generación a la que pertenecen y, además, la diversidad, el pluralismo, el estallido cultural de los últimos años” (Margulis, 2001, p. 42), aspectos que ofrecen un panorama sumamente variado y móvil que abarca sus comportamientos, referencias identitarias, lenguajes y formas de socialización; es decir, la juventud es un significante complejo que contiene múltiples modalidades, y para comprenderla se deben tomar en cuenta edad, familia, estatus social, escuela, amigos, trabajo, barrio y la microcultura grupal.

2.1.3. LA JUVENTUD ¿ES SÓLO UNA ETAPA DE FORMACIÓN Y SOCIALIZACIÓN?

La juventud o los jóvenes, desde la visión de los adultos, no se ha considerado suficientemente como una etapa que tiene sentido en sí misma, sino que sólo se le ha valorado como un medio de preparación para el ejercicio de roles ocupacionales y familiares adultos. Quizá de ahí su equivalencia como tiempo de socialidad, de consolidar la formación que se inicia en la infancia, para entrar a asumir las responsabilidades de la edad adulta, en los niveles económico, político y social.

Sin embargo, en los últimos años, la juventud ha dejado de ser “tiempo de espera” para convertirse en “tiempo de estar” (Margulis, 2001; Duarte, 2001); es decir, ser joven ya no implica no ser adulto como tampoco niño, sino ser joven es tener una entidad propia con características específicas.

Esta característica de ser joven es resultado de la sociedad con- temporánea, que permite nuevas formas de relaciones sociales y mecanismos de movilidad. Por lo tanto, ser jóvenes, en la actualidad, significa únicamente ir en el camino hacia la vida adulta; pero este camino ya no está tan marcado por ritos únicos y excluyentes, sino por procesos que se mezclan. Para los jóvenes, como lo expone Nauhardt (1997, p. 41), “el hecho de afirmarse como sujetos sociales, participar socialmente, tener voz e identidad social y, por lo tanto, no ser marginados, involucra la formación y reformulación ideológica de las subjetividades en los procesos sociales”. En este sentido, los jóvenes ya no se sienten como tales sólo por tener una edad determinada, sino porque participan de una cultura o de un estilo de vida específico. La juventud, como condición simbólica, adelanta la posibilidad y el derecho a la redefinición, a la variabilidad, a la reversibilidad de las opciones de vida.

2.1.4. ES EL TIEMPO EN EL QUE SE MANIFIESTA LA BRECHA GENERACIONAL

Cada nueva cohorte generacional que aparece y se incorpora a la sociedad se construye y se identifica por su condición etaria o de contemporaneidad que permite entender que la juventud es “la definición de umbrales entre jóvenes y adultos, la cual puede tener múltiples expresiones...” (Valenzuela, 2001, p. 2), como son las condiciones históricas, políticas, sociales y culturales de cada época en la que les toca vivir y manifestarse. Estas expresiones, por lo general, provocan oposición entre los jóvenes y los adultos porque atraviesan por estadios generacionales diferentes tanto unos como otros; es decir, se trata de una tensión intergeneracional conformada, por una parte, “desde los adultos que ejercen la función de representar, escenificar o dramatizar la figura de autoridad (aquí se incluye a los padres y maestros, entre otros) y, por la otra, está la generación contemporánea de ser joven, que entran en la disputa en la creación de sentidos en su constitución identitaria juvenil” (Nateras, 2004, p. 103). Es importante mencionar que esta tensión intergeneracional se construye desde el mundo adulto, porque al ser ellos quienes tienen más experiencias y vivencias, creen que tales experiencias se deben transmitir a los jóvenes con la simple “mención mágica de la palabra” (Nateras, 2004, p. 104), cuando se sabe, también por experiencia, que esto no sucede así. Lo que los adultos deben hacer, como lo sugiere Nateras, es sólo acompañar a los jóvenes en el proceso social.

Estas diferencias generacionales socialmente se concentran en los instrumentos con los que se aprecia, percibe, conoce el mundo y construye la realidad, de manera que cada nueva generación construye nuevas estructuras de sentido e integra nuevas significaciones a los códigos existentes. Como ejemplo, tenemos que la resistencia y perspectivas de los jóvenes en los años sesenta tienden a ubicar a este grupo de ese tiempo por los sucesos significativos y por las manifestaciones simbólicas que permitieron identificar a la juventud y que actualmente sirven para detectar los referentes inmediatos de la gente que era joven en esa época. En este caso, la juventud fue definida como un grupo generacional, que desde esta visión puede compararse con otras generaciones de jóvenes. De igual manera, puede observarse que en Estados Unidos —y en la mayoría de los países— la perspectiva generacional tiene que ver con una visión de la juventud como sector atractivo en términos de consumo, a la par del desarrollo económico y tecnológico (sobre todo en el área de comunicación electrónica). Estos estudios tienden a resaltar las diferencias y conflictos con otras generaciones (Hicks & Hicks, 2000; Schneider & Stevenson, 2001), y parece que los supuestos conflictos y división generacional, y los diversos problemas que tienen, son hechos que determinadas sociedades enfrentan más allá de lo generacional: drogas y/o falta de solidaridad intergeneracional.

Con base en esto, puede decirse que la juventud es una condición social que constantemente se está construyendo y deconstruyendo, porque siempre se espera que cada generación se manifieste con una cultura propia que los identifique, y cuyas manifestaciones pueden darse por las formas en que aprecian, perciben y construyen la realidad.

2.2. LAS MANIFESTACIONES JUVENILES A TRAVÉS DEL TIEMPO

La juventud, históricamente, ha estado relacionada con los cambios que se producen en la sociedad y con las dinámicas que se van definiendo a partir de los mismos. Algunos autores como Valenzuela (2001), Feixa (1998a) y Levi y Schmitt (1996), a través de investigaciones realizadas, han encontrado e interpretado el tiempo histórico de la construcción y las manifestaciones culturales e identitarias de la juventud o jóvenes.

En ese contexto histórico, las sociedades han construido diferentes conceptos para definir y ubicar a los jóvenes en determina- dos lugares sociales, formando diversas imágenes de ellos. Valenzuela (2001), al ofrecer un recorrido histórico sobre la definición y participación de la juventud en diferentes tiempos y espacios, argumenta que los conceptos juventud y joven han pasado por diferentes construcciones desde la época aristotélica hasta la actual. En cada época se enfatizan las diferentes formas e imágenes de la juventud y sus especificidades que vivieron en cada momento. Siguiendo al autor, pueden observarse los siguientes modelos o conceptos con los que se les ha denominado a los jóvenes asociados a determinadas sociedades:

Como se observa en la clasificación anterior, el concepto de joven o juventud es una construcción moderna que tiene su origen a partir de principios del siglo XX, en la época de la primera industrialización. Puede señalarse también que el concepto de juventud ha pasado por deconstrucciones desde la época romántica hasta la mitad del siglo XX —en los años cincuenta— (Valenzuela, 2001). Y fue justo a mediados del siglo XX cuando surgió una nueva forma determinante y popular de conceptuar a la juventud: “teenager”, creada con la idea de forjar una adolescencia dentro del sistema capitalista, y la cual estuviera supeditada a la reconstrucción de antiguos valores —la familia, la comunidad, la patria—, encontrando un nuevo mundo en la vida urbana, y donde el medio ideal era la “high school” (Levy & Schmitt, 1996, p. 383).

A partir de los sesenta surgió nuevamente el concepto de “jóvenes”, apareciendo con sus ideas revolucionarias, generando grandes revueltas y polémicas, expresando así “su frustración de juventud que no lograba digerir el dolor y la irracionalidad de la guerra” (Valenzuela, 1988, p. 29), pero al mismo tiempo con fuerza para aniquilar la miseria y prometer una “regeneración tanto individual como colectiva” (Levy & Schmitt, 1996, p. 445). Es entonces cuando la juventud deja de ser un adjetivo para devenir en un modo de ser. Lo joven pasa de calificativo genérico a un estatuto de sujeto como tal, demandando legitimidad y participación en las decisiones sociales, políticas, culturales y morales. Es en este periodo de la posguerra cuando cobra relevancia y “emerge como sujeto social”, afirma Valenzuela (1991), y es el tiempo en el que adquieren un sentido cultural, pero sólo es un suceso que tiene lugar en el mundo occidental.

Por lo anterior, se puede afirmar que la juventud no es una categoría atemporal, sino una construcción social e histórica (Feixa, 1990) manifestada por su participación social a lo largo de la historia (Valenzuela, 1991), por lo tanto, no es un sujeto emergente, sino un sujeto que actualmente está luchando por ser visto y reconocido a través de sus manifestaciones.

2.3. LOS JÓVENES CONSTRUYEN SUS PROPIAS MANIFESTACIONES CULTURALES

Cultura y juventud son dos conceptos centrales que han adquirido, tienen y van a seguir asumiendo distintas definiciones y, al mismo tiempo, tienden a adquirir un carácter polisémico. Sin embargo, puede señalarse —como se vio con anterioridad— que jóvenes o juventud es una categoría que ha sido construida socialmente y que encuentra sentido en un espacio cultural determinado. Por lo tanto, esta es una construcción cultural, la cual “no es una fase natural del desarrollo humano, sino una forma de comportamiento social que debe ser vista ante todo como un resultado de la cultura occidental y, consiguientemente, de la formación de la sociedad industrial moderna” (Hopenhayn, 1999, p. 35), por lo que debe considerarse que esta construcción no sólo es resultado de la cultura y de la sociedad, sino de las distintas aproximaciones que se tienen sobre el concepto que responden a las posiciones que se adoptan como observador y a las distinciones que pueden realizarse dentro de los marcos culturales de cada sociedad.

2.3.1. LOS ESTUDIOS SOBRE CULTURA O SUBCULTURA JUVENIL DE LOS TREINTA

Los trabajos que se han realizado sobre las manifestaciones culturales de la juventud y que sientan los precedentes para estudios posteriores, se desarrollaron en la década de los treinta, a partir de diferentes enfoques, los cuales se consideran centrales al momento de articular la historia, la cultura y la identidad juvenil. El primer enfoque está asociado a la escuela de Chicago, que se interesó en las transformaciones que sufrió la ciudad producto de la modernización industrial. Como resultado de los cambios sociales en ese tiempo surgió el concepto de subcultura juvenil, tema que posteriormente fue retomado por la escuela de estudios culturales, por autores como Whyte (1971) y Thrasher (1960), que trabajaron las bandas como subculturas juveniles que empezaban a proliferar en los espacios intersticiales de la ciudad.

Un segundo enfoque surgió a mediados de los años cincuenta asociado con el rock, el cual se convirtió en el centro de una nueva cultura juvenil asociada a la música, que fue asumida por las industrias culturales, la que paradójicamente permitió la emergencia de una cultura juvenil centrada en el consumo.

Un trabajo pionero sobre las culturas juveniles fue el de Park (citado en Feixa, 1998a), quien plantea que la ciudad facilita la producción de comportamientos desviados, debido al ambiente de libertad y soledad de las grandes urbes, en contraposición a las comunidades rurales, donde este tipo de comportamiento no era aceptado. Por lo tanto, la ciudad era el terreno favorable para que se difundiera este tipo de conductas mediante un mecanismo de “contagio social” que generaba “regiones morales” donde prevalecían normas y criterios “desviados”. Uno de los efectos visibles de este proceso fue la proliferación de bandas juveniles callejeras (street gangs) en ciertos territorios de la ciudad.

En esa misma época, Thrasher (1960) publicó su trabajo sobre bandas, que constituye el primer intento por sistematizar el conocimiento de estos grupos que no surgían indiscriminadamente, sino que se relacionaban con un determinado hábitat, que llamó “áreas intersticiales”, que son las zonas de fractura entre dos secciones de la ciudad. Thrasher define como banda a

... un grupo intersticial que en origen se ha formado espontáneamente y después se ha integrado a través del conflicto. Está caracterizado por los siguientes comportamientos: encuentros cara a cara, batallas, movimientos a través del espacio como si fuera una unidad, conflicto y planificación. El resultado de este comportamiento colectivo es el desarrollo de una tradición, una estructura interna reflexiva, solidaridad moral, conciencia de grupo y vínculo a un territorio local. (Thrasher, 1960, p. 57)

Lo que este concepto arroja es la solidaridad interna, vinculación a un territorio y constitución de una tradición cultural como centro de la agrupación o banda.

Posteriormente, Whyte (1971, p. 27) desarrolló su trabajo con grupos de jóvenes que pertenecían a dos bandas en Boston. De hecho, su investigación se ha convertido en un clásico en los estudios sobre los grupos juveniles, donde consideró los patrones de sociabilidad, las relaciones de liderazgo, la delincuencia y la política. Asimismo, el autor centró su análisis en el sentimiento de solidaridad como parte constitutiva de los grupos, lo que generaba un sentimiento de lealtad que se fundaba en la ayuda mutua. Su estudio comprueba que los jóvenes desarrollan profundos lazos afectivos que vienen desde la infancia, lo cual los lleva a considerar que el grupo es su familia, y la calle, su casa. Cabe mencionar que esta subcultura tenía que ver más con la regulación del tiempo libre y la producción de valores y normas de conducta, relativamente estables en el con- texto de la depresión estadounidense. De la observación participante, Whyte localiza el sentimiento de solidaridad entre los miembros del grupo y no en lo delictivo.

A través de estos estudios se puede apreciar que en esos años la preocupación por el problema social de los jóvenes no incorporados al mercado laboral ni al sistema educativo formal fue reconocer la existencia de otros ámbitos de socialización, con marcada preferencia por las relaciones entre pares y por valores que contradecían a la sociedad dominante. Asimismo, es importante destacar que las teorías sobre juventud correspondían a las visiones predominantes sobre la concepción del ser humano y a la situación política, económica y social existente en el momento en el que la teoría fue desarrollada.

Otra observación es que las posturas de hace treinta o cuarenta años retoman fuerza tiempo después, incluso décadas, y permite demostrar que el tema de la juventud y la investigación social es un proceso que se ha cruzado antes, e incluso continúan coincidiendo.

2.4. LAS IDENTIDADES Y CULTURA JUVENIL DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL

Las perspectivas teóricas como la antropología y la sociología ubican a la juventud como una construcción sociocultural. Desde estas disciplinas también se han hecho aportes importantes —desarrollados en los últimos veinte años— que han permitido desmitificar los prejuicios existentes sobre la juventud, ubicándola en un contexto histórico y cultural.

Los estudios socioculturales desde estas perspectivas resaltan, por un lado, la diversidad de las formas de expresión de lo juvenil (culturas juveniles), y por el otro, subrayan la diversidad de lo juvenil (identidades juveniles), a la vez que ponen énfasis en dos dimensiones particulares: la primera es la cultura como un conjunto de expresiones diversas de la población que se identifica a sí misma como joven; y la segunda, la identidad o identidades juveniles como resulta- do de un proceso de construcción sociocultural, definiendo a las identidades juveniles como una construcción histórica, referidas situacionalmente, es decir, ubicadas en contextos sociales específicos, de carácter cambiante y transitorio, y como producto de procesos de disputa y negociación entre las representaciones externas a los jóvenes y las que ellos mismos adoptan. Asimismo, las identidades juveniles incluyen autopercepciones que implican la construcción de umbrales simbólicos de pertenencia, donde se delimita quién pertenece al grupo juvenil y quién está excluido, ubicando así a las identidades juveniles de manera relacional con otras condiciones como el género y la etnia (Valenzuela, 1997; 2001).

Por otro lado, el concepto de “culturas juveniles” nace de las formulaciones de Gramsci (citado en Feixa, 1998a), relacionándola con la educación de las jóvenes generaciones como parte fundamental para la hegemonía (reproducción de ciertas relaciones de dominación). En los años sesenta este tema fue abordado por la escuela de Birmingham, donde se estudió la relación compleja entre clase y cultura, y su expresión en la producción de formas culturales no hegemónicas, resistencias rituales que favorecían el cambio social desde fines de los sesenta y en la década de los setenta, construyendo así estilos propios individuales y grupales que identifican a las distintas culturas juveniles, que “se refieren a la manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida institucional” (Feixa, 1998a, p. 84). Se debe mencionar que estas expresiones juveniles no son homogéneas, sino que van variando en el tiempo, en la medida en que estas son construcciones que realizan los jóvenes y se convierten en un estilo distintivo de las culturas o subculturas juveniles.

Uno de los autores que planteó teóricamente y empleó por primera vez la noción de “subculturas juveniles” fue Hall (1983), quien las identificó como las operaciones de resistencias de los jóvenes de clase trabajadora. Estas operaciones de resistencia subcultural son el resultado de “diversos rituales juveniles que refuerzan el sentimiento de la identidad grupal y la espacialidad, transgrediendo no sólo los patrones culturales hegemónicos, sino que también los que se promueven en la cultura popular” (Hall, 1983, p. 32).

Posteriormente, Feixa definió las subculturas juveniles como la “manifestación simbólica expresada en un conjunto más o menos coherente de elementos materiales e inmateriales que los jóvenes consideran representativos de su identidad como grupo” (Feixa, 1998a, p. 79). Estas manifestaciones simbólicas son producto del reordenamiento y recontextualización de los objetos y símbolos, lo que Levi-Strauss ha llamado el “bricolage” (Feixa, 1998a), que es la forma en la cual los sujetos, en este caso los jóvenes, resignifican los símbolos u objetos, otorgándoles en muchos casos significados distintos de los originales; por ejemplo, la utilización de cruces por parte de ciertos grupos denominados los heavy-metal, que no son grupos religiosos, pero emplean las cruces como un símbolo que los identifica y que para ellos tiene un nuevo significado: el look.

2.4.1. CONSTRUYEN NUEVAS FORMAS SIMBÓLICAS DE EXPRESIÓN

Los jóvenes crean nuevas formas para manifestarse a partir de nuevos estilos que están compuestos por una serie de elementos culturales, entre los cuales pueden destacarse: a) el lenguaje, como forma de expresión oral distinta a la de los adultos, pues los jóvenes realizan juegos e invenciones lingüísticos que marcan la diferencia con los otros; b) la música, y especialmente el rock, que se transformó en la primera música generacional, internalizándose en el imaginario cultural juvenil y marcando las identidades grupales, producto de su consumo o de la creación; y c) la estética que identifica a los estilos juveniles, marcados, por ejemplo, por el peinado, el estilo y color de la ropa, y en algunos casos el maquillaje, tanto en hombres como en mujeres, que los identifica directamente con un grupo (los cholos, por su vestimenta y su lenguaje; o los dark, que visten completamente de negro, con accesorios y terminaciones en puntas, así como su peinado; o los vampiros, que visten de rojo y negro, con maquillaje muy cargado).

Por otro lado, están las producciones culturales que también se construyen a partir de revistas, murales, grafitis, tatuajes, videos y música. Estas producciones cumplen la función de distinguir las fronteras del grupo y de promover el diálogo (o enfrentamientos) con otros grupos juveniles. Esto, en términos de García Canclini (1995a), constituye un grupo central y definitivo en el proceso de hibridación cultural entre generaciones y entre subculturas distintas.

Estas expresiones culturales de los jóvenes tienen o han dado como resultado que se realicen diversas valoraciones con respecto al papel que ellos manifiestan en el cambio social y cultural como gestores de dichos cambios culturales y también como generadores de nuevas utopías, junto con otros grupos sociales, como los movimientos feministas, étnicos y ambientales. Sin embargo, a pesar de sus innovaciones y de su presencia, aún existen jóvenes que siguen condenados al aislamiento y a la invisibilidad, sin respuestas ni propuestas por la sociedad.

2.4.2. LAS MANIFESTACIONES JUVENILES ¿HAN CAMBIADO DESPUÉS DE LOS OCHENTA?

Las manifestaciones o estilos de cada grupo o banda de jóvenes han variado con el tiempo, pero el objetivo de sus manifestaciones siempre ha sido el mismo: es un grito de estamos aquí, que pueden observarse en las investigaciones realizadas sobre los jóvenes.

Uno de los trabajos pioneros en la problemática social y cultural de los jóvenes de los años ochenta fue A la brava ése!, de Valenzuela (1988), que representa uno de los primeros trabajos que ha aportado nuevas propuestas metodológicas para el estudio sociocultural de las bandas juveniles en la frontera norte de México, y el cual se ha convertido en referencia obligada al realizar cualquier investigación sobre la cultura e identidad de los jóvenes. En este estudio se relata la cotidianidad de los grupos de cholos, punks y chavos banda, y se resalta la subjetividad humana de las emociones, manifestaciones, motivos de agrupamiento, el lenguaje propio con el cual se identifican, así como los valores, la pobreza y marginalidad, y la violencia que se genera entre los grupos de jóvenes por la defensa de su territorio.

Por otro lado, el trabajo de Reguillo, en la década de los noventa, sobre las bandas urbanas, analiza la dimensión expresiva de distintas identidades juveniles, considerando cómo la crisis generalizada y los cambios introducidos por la globalización y la especificidad local señalan “adscripciones móviles, efímeras, ágiles y a veces comprometidas” (Reguillo, 2000, pp. 102-103). A través de su análisis, esta autora concluye que las distintas formas de adscripción identitaria que revelan los jóvenes de las bandas contienen una dimensión simbólica y política en la que los sujetos particulares producen su reflexión sobre el orden social. Estas identidades tienen en común la permanencia de un desencanto cínico que los mantiene cuestionando el sistema, sin fatalismos y sin excesivo entusiasmo, expresados con humor e ironía en espacios públicos limitados (el barrio, el concierto, la fiesta).

En el caso de Feixa (1998b), el mismo proceso de apropiación espacial lo relata para un barrio periférico, ubicado en la ciudad de México, D. F, donde los chavos banda, de inspiración punk, se convierten en un signo, en “emblema”. Estas asociaciones forman parte de subculturas generacionales como “resultado de un doble proceso: homogeneización de la juventud —culturas juveniles— y rompimiento de antiguos compartimentos estancos” (Feixa, 1998b, pp. 96-97). Con ello, el autor sugiere que el proceso de diferenciación social incide en el proceso de apropiación del espacio, y a la vez, subraya la discontinuidad de las edades que atraviesa fronteras sociales, económicas y geográficas, y resalta que la juventud es uno de los grupos sociales que establece una relación muy intensa con el espacio; por ejemplo, la juventud sin un espacio privado propio, recluidos en las instituciones educativas, con exceso de tiempo libre por falta de empleo, “se apropian de los espacios públicos de la ciudad para construir su identidad social” (Feixa, 1998b, p. 59); y es ahí, en ese espacio público, donde recrean sus identidades culturales a través de compartir modas, signos, música, normas y valores dentro de sus relaciones de amistad, transformando esos espacios públicos en privados, esto es, crean ambientes “cálidos”. En esos espacios pueden encontrar modos de sentir y de pensar similares, y un soporte afectivo que ofrece a los miembros de estos grupos seguridad frente al mundo adulto.

Para García Canclini la emergencia de estas agrupaciones asociadas al fenómeno de las construcciones de identidades en grandes ciudades “compensan la atomización y la disgregación de las grandes urbes ofreciendo pertenencia a grupos; ante la pérdida de expectativas escolares y la estrechez del mercado de trabajo, brindan a decenas de miles de jóvenes otras formas de socialización y de acceso a bienes de consumo” (García Canclini, 1995a, p. 30).

Pero también estos grupos pueden ser un territorio simbólico, por ejemplo, a través de la utilización de las nuevas tecnologías de la información que generan los espacios virtuales, como sería el caso del chat, que se ha convertido en un espacio viable de constitución de nuevos lazos sociales, por medio del cual se comparte la cultura y el consumo comercial. Lo anterior permite considerar que es necesario poner énfasis y contextualizar a la juventud como parte de un todo en el que se encuentra inmersa, y que además es un producto. Debe verse a los jóvenes como parte y constructores de una cultura juvenil que se asocia a modos de pensar, sentir, percibir y actuar. De igual manera, la juventud debe ser considerada una categoría que produce toda una serie de significados, de culturas y de visiones en el mundo, que se expresan en la forma de hablar, de vestir, en la música y en los valores que ellos manejan.

Por otra parte, aunque la juventud no es cuestión de clases sociales, sí es una condición definida por la cultura, y la misma cambia de cultura en cultura y de una sociedad a otra; por lo tanto, podemos decir que la juventud es “un concepto asociado a tiempos sociales [...] Esto nos permite introducir en el análisis intensidad de vida (y por lo tanto intensidades sociales y personales) diferenciadas, así como estilos de vida variados que le otorgan rasgos definitorios al mundo de vida juvenil” (Valenzuela, 1998c, p. 249). A partir de las propuestas anteriores, ¿cómo puede ubicarse culturalmente a los jóvenes mexicanos migrantes internacionales?

2.5. LA JUVENTUD MIGRANTE INTERNACIONAL

Los jóvenes inmigrantes mexicanos traen consigo varios repertorios identitarios para sí (étnico, cultural, social), pero también enfrentan el desafío de adaptarse a un nuevo contexto social en donde confrontan valores y costumbres diferentes a los propios. Son jóvenes que viven entre dos mundos: el de ayer, que les recuerda de dónde son; y el de hoy, que probablemente les brinda la oportunidad de lograr las metas por las cuales tomaron la decisión de dejar su país. Pero independientemente de los motivos por los cuales tuvieron que abandonar su lugar de origen, son jóvenes que viven en un espacio que es diferente al conocido y en el que se manifiestan social y culturalmente.

Esta nueva fase de la realidad en la que viven constituye un cambio tanto a nivel de las identidades sociales individuales como de las colectivas, que se refleja en la vida cotidiana y en las interacciones sociales que se establecen con los otros, en un espacio social donde la condición étnica, la discriminación y la segregación marcan ritmos particulares, como lo mencionan Jolis y Manghi (2003). Estas modificaciones permiten observar que en esos dos espacios sociales conectados a partir del fenómeno migratorio, no sólo se expresa el carácter transnacional del proceso o el surgimiento de espacios multiculturales, sino también la expresión de lo simbólico, que toma forma en las trayectorias, prácticas y experiencias personales cotidianas de los jóvenes inmigrantes, sobre todo en los cambios que se producen en relación con el proceso de desterritorialización y desarraigo de las cosas, de las ideas y las personas, porque han cambiado los significados; de esta manera, se rompen los marcos que sostenían los entramados sociales, pero a la vez emergen nuevas formas de expresión, normas, pautas, significados e interpretaciones.

Por otro lado, en la actualidad la situación de los jóvenes inmigrantes ha cambiado en relación con la inmigración de mexicanos en el pasado. Años atrás, los inmigrantes mexicanos, que en su mayoría eran adultos, se incorporaban directamente a la fuerza de trabajo, sobre todo en los trabajos agrícolas, llegaban a vivir a los campos de cultivo, y su presencia en la sociedad receptora era casi nula (Bustamante, 1996; Galarza, 1964). Ahora, los inmigrantes adultos, si bien continúan en el trabajo agrícola, se dirigen también a las ciudades, y han diversificado su participación laboral en otros sectores de la producción, como son la construcción y servicios; en este caso, la mayoría de los padres de los jóvenes entrevistados trabajan en el área de servicios, lo que ha permitido que los jóvenes inmigrantes tengan la oportunidad de interactuar en otros espacios de socialización en la sociedad receptora.

Los jóvenes sujetos de estudio que inmigraron ya sea como parte de un proyecto familiar o solos, interactúan, además de en la familia, en diferentes espacios de socialización, como: la escuela, en donde tienen la oportunidad de interactuar con su grupos de pares y aprenden el idioma, que es un elemento que les permite tener una adaptación menos estresante a la sociedad receptora; el trabajo, que es donde interactúan con los otros, de los cuales algunos de ellos pertenecen a la sociedad receptora y otros a grupos étnicos de inmigrantes de diferentes países; y el barrio, donde viven y conviven con sus connacionales y también con los otros.

A diferencia de los adultos, los jóvenes inmigrantes de hoy tienen la posibilidad, a través de los medios de comunicación masiva, de tener acceso a otras manifestaciones culturales, escuchar música en inglés y ver programas de televisión, en los cuales observan costumbres y valores de la sociedad estadounidense (sobre todo en el programa Los Simpson). A este respecto, algunos autores, como Feixa, plantean que los jóvenes que viven e interactúan en un contexto social diferente al propio, adquieren nuevas formas de ver, apreciar e interiorizar otras pautas culturales; pero esto “no se trata de una asimilación, sino de un proceso de adaptación y que a veces la tensión entre lo viejo y lo nuevo adopta formas del conflicto generacional, pero también sucede que el contacto con el exterior refuerza la conciencia étnica de los jóvenes” (Feixa, 1995, p. 161), o bien como lo plantea García Canclini (1995a), esto puede llevar a un proceso de hibridación como una forma de integración.

Debido a lo anterior, es necesario tomar en cuenta que la juventud inmigrante puede reconstruir sus identidades a partir de su propia cultura y de la adquisición de otra. Este proceso se realiza en los diferentes espacios de socialización en los que interactúan los jóvenes y en donde adquieren nuevas formas de manifestarse culturalmente. Esta situación puede crear conflictos en muchos jóvenes inmigrantes, al tener que confrontar este cambio, al ser portadores de representaciones sociales que los hace “ser” diferentes, pero al mismo tiempo pueden sentir la inquietud de actualizarlas, o incluso de reinventarlas, de abrir nuevos espacios a lo nuevo. Todo ello evidenciado en las modificaciones identitarias que tienen también su contraparte en la socialización, entendida como el conjunto de procesos vividos mediante los cuales aprenden a vivir en la sociedad a través de la internalización de normas, la estructuración de valores y la configuración de patrones afectivos en relación con los demás.

Así, hablar de las identidades de los jóvenes inmigrantes, de alguna manera es referirse a cómo los jóvenes se saben y se asumen como integrantes de una nación, y de cómo se reconocen ante propios y extraños al formar parte de una sociedad que tiene una cultura propia y diferente.

En medio de todas estas situaciones en las que están inmersos los jóvenes inmigrantes, es necesario reconocer su carácter de sujetos sociales, portadores de una identidad, historia y cultura. Y para poder llegar a conocer estas situaciones, es necesario aproximarse a la juventud para saber, a través de sus experiencias y de su voz, cómo manifiestan sus identidades sociales o las modificaciones que puedan existir, que han sido adquiridas a partir de las interacciones con los otros en el contexto social en el que se encuentran.

En resumen, realizar la recapitulación anterior permitió asumir que la juventud no es una categoría atemporal o psicológica, sino que es una construcción social e histórica, por lo tanto, ligada a su participación social a lo largo de la historia y no como un sujeto emergente, sino como un sujeto que actualmente está luchando por ser reconocido como tal.

Sobre los jóvenes y juventud, permitió conocer los diversos ámbitos o dimensiones desde los cuales puede abordarse la juventud. Es decir, el punto de vista que se ha adoptado es considerar a la juventud como un constructo social que implica condiciones sociales que no son naturales o fijas. Significó también asumir que la juventud se está construyendo y reconstruyendo históricamente de manera permanente, lo que permite afirmar que el concepto de juventud puede transformarse, deconstruirse y reconstruirse, y que cada sociedad define a la “juventud” a partir de sus propios parámetros culturales, sociales, políticos y económicos, por lo que no hay una definición única. De esta forma, la juventud ha sido entendida y explicada desde diferentes posturas que implican determinados discursos y prácticas, que son producidos y reproducidos por diversas instituciones, como la familia, la escuela, la iglesia y los medios de comunicación, entre otros.

La noción de juventud conlleva, entonces, diferentes significados, ya que varios aspectos influyen en esa condición. El concepto no es estrictamente un grupo de edades; de hecho, es más que una mera categoría estadística. Al hablar de jóvenes se está hablando del tiempo, pero de un tiempo social, un tiempo construido por la historia y la cultura, como los fenómenos colectivos, y también por la historia cercana, la de la familia, el barrio, los amigos.

En relación con las culturas y las identidades juveniles, siempre han existido en las diversas sociedades y en todos los tiempos de manera independiente con respecto a la determinación de límites, de papeles asignados y de características sobre el deber ser. Como realidad, han formado parte de las distintas sociedades, aun cuando su presencia no ha sido siempre explícita, en virtud de los mayores o menores conflictos y contradicciones que ocurran dentro del conjunto social.

Por último, sin problematizar específicamente sobre el concepto de juventud, pero retomando las propuestas contemporáneas e interpretativas y las dimensiones históricas de los procesos de significación, se destacan y se retoman aquellos análisis que establecen, desde el punto de vista teórico, relaciones entre las dimensiones expresivas de la vida social y aquellas otras que resultan relevantes para entender las adscripciones identitarias juveniles; asimismo, aquellas que describen los procesos sociales considerando las contradicciones del sentido común y la apropiación de las clasificaciones sociales no como imposición y homogeneización, sino como posibilidad de los sujetos de reflexionar sobre su propia condición histórica y social, elementos que permiten analizar los motivos que tienen los jóvenes para participar en el proceso de la migración internacional, pero sobre todo, qué implica para ellos esta experiencia en su vida y cambio sociocultural.

Se considera pertinente aclarar que en este caso específico no se toma a los jóvenes como agentes de cambio, sino como sujetos sociales; es decir, pretende verse a los jóvenes migrantes dentro de una lógica circunstancial, sin ir más allá de la lógica estructural establecida; más que nada es concebir su participación social sólo como un mecanismo central en la construcción de sus identidades y no para la transformación de la sociedad en la que se encuentran. Pero ¿quiénes son los jóvenes inmigrantes?; ¿de dónde proceden?; ¿qué los motiva estar aquí y no allá? En el próximo capítulo se da respuesta a estas interrogantes.

21 Los conceptos de joven y adolescente son manejados como sinónimos por algunos autores, y otros hacen la distinción a partir de elementos relacionados con cambios psicofísicos o con determinados momentos significativos que comúnmente se presentan en ese momento de la vida (el inicio de la vida sexual, la elección de proyecto de vida, etcétera). Para efectos de este trabajo se decidió hacer referencia de manera indistinta a ambos conceptos, respetando la forma en que cada autor citado se refiere a los mismos.

CAPÍTULO 3. MIGRACIÓN MÉXICO-ESTADOS UNIDOS: UNA HISTORIA TEJIDA ENTRE DIFERENCIAS SOCIALES, CULTURALES Y ECONÓMICAS

La migración de mexicanos a Estados Unidos es un fenómeno complejo, de una prolongada tradición histórica con más de cien años de existencia y, a pesar del tiempo, es un tema actual de vital importancia y sumamente controversial para ambos países. Esta relación histórica se debe en gran medida a que se comparte una frontera geográfica de más de 3 000 kilómetros que hace inevitable el movimiento de personas de un lado a otro de la frontera. Esta vecindad ha contribuido a que el proceso migratorio permanezca constante; sin embargo, los motivos de la inmigración de mexicanos en Estados Unidos se debe, en gran medida, a las diferencias económicas que existen en ambos países. Estas diferencias económicas han propiciado, por un lado, que México se convierta en un país expulsor de su población —por la cantidad de mexicanos migrantes en el extranjero, actualmente se puede considerar como una de las diásporas más grandes en el mundo—, y por el otro, que Estados Unidos sea un país de atracción que abre y entrecierra sus fronteras según los acontecimientos políticos y económicos del momento, actitud que ha manifestado históricamente. A pesar de esto, la inmigración de mexicanos —con o sin documentos— es una constante; la mayoría de ellos emigran con el fin de mejorar sus condiciones de vida y de sus familias, independientemente de que este propósito implique arriesgar la vida al tratar de cruzar la frontera sin documentos, o enfrentarse a una gran cantidad de problemas en un ambiente desconocido, o bien ser víctimas de la marginación y discriminación en el lugar de destino; aunque esta última es una situación que viven tanto los inmigrantes documentados como indocumentados.

En el transcurso de más de cien años, este ir y venir de mexicanos a través de la frontera se ha convertido en algo cotidiano, de manera que la cantidad de migrantes aumenta día a día. Cabe mencionar que este movimiento de personas ha manifestado cambios en cuanto a sus características y su composición. Al principio del proceso, la mayoría de la población migrante estaba compuesta por hombres solos; sin embargo, en las últimas décadas ha aumentado la presencia de mujeres, niños y jóvenes, o incluso familias completas, por lo que se ha hecho más visible su participación. Precisamente, estos cambios y el aumento en el flujo migratorio de los jóvenes son los que guían el presente capítulo. Por un lado, el interés es presentar las causas y motivos que históricamente han provocado este flujo de migrantes internacionales; y por el otro, describir las características y motivos actuales que tienen los jóvenes que participan en el proceso migratorio internacional.

Este capítulo se presenta en tres apartados: en el primero se describen, de manera general, los antecedentes del proceso histórico que han determinado la presencia de los mexicanos en Estados Unidos. El propósito es resaltar los motivos y circunstancias que han provocado este flujo durante más de cien años, que se considera que es importante para entender las raíces y las dinámicas que han condicionado la inmigración e incorporación de los mexicanos en Estados Unidos. En el segundo apartado se exponen algunas pro- puestas teóricas que permiten analizar las diferentes dimensiones del fenómeno migratorio; en este caso específico se retoman aquellas que ofrecen los elementos teóricos que permiten comprender al migrante como sujeto involucrado en una serie relaciones socioculturales en el país de destino. Y en el tercer y último apartado se presentan los resultados de la encuesta que se realizó entre la población objeto de estudio de este trabajo. Los datos que se presentan ofrecen un panorama general tanto de los motivos de la emigración e inmigración, así como de la adaptación de los jóvenes a la sociedad receptora.

3.1. EL PROCESO HISTÓRICO Y LA PRESENCIA DE LOS MEXICANOS EN ESTADOS UNIDOS

La emigración de mexicanos a Estados Unidos, desde sus inicios, ha presentado características propias debido a dos razones principales: la vecindad con el país del norte y a que los estados del suroeste de esa nación pertenecieron a México.

Las características del fenómeno migratorio han sido documentadas en su contexto histórico en diversas obras de autores tanto mexicanos como estadounidenses (Galarza, 1964; Bustamante, 1981, 1988, 1994, 1996; Durand, 1994; Cornelius, 1994; LaFeber, 1989; González, 2000). Utilizando información de estos autores, entre otros, como fuente documental, se presenta un breve resumen de las características históricas que han dado forma al fenómeno migratorio entre México y Estados Unidos.

3.1.1. LOS TRAZOS DE UNA NUEVA FRONTERA Y LA PRESENCIA DE LOS INMIGRANTES MEXICANOS

La presencia de los mexicanos en el territorio estadounidense tiene sus inicios en 1848 con la firma del Tratado de Guadalupe Hidalgo mediante el cual México cedió a Estados Unidos los actuales territorios correspondientes a Nuevo México, California, Arizona y parte de Colorado, Nevada y Utah, tras una década de intervención y guerra sin treguas ni límites. Así, alrededor de cien mil mexicanos se convirtieron en los primeros inmigrantes en su propia tierra, sin estatus político, al no ser considerados ciudadanos ni sujetos asimilados, pero sí integrados (LaFeber, 1989). Por esos años, los mexicanos que se quedaron en el nuevo territorio estadounidense, amparados en función de sus bienes, costumbres y religión, se convirtieron en una minoría nacional. La reacción de los estadounidenses a las costumbres y valores de los mexicanos despertaron actitudes xenófobas y racistas por considerarlos diferentes culturalmente; de hecho, estas diferencias las consideraban genéticas, debido a que los mexicanos tenían “actitudes, temperamento y comportamiento” distintos a los de ellos (Valenzuela, 1998a).

Por otra parte, la situación en México durante los años de 1876 a 1880 fue caracterizada por la hacienda como cimiento de la política económica, sistema que terminó con el antiguo régimen de la tenencia de la tierra comunal, donde los campesinos trabajaban la tierra por derecho propio. En ese tiempo, México fue gobernado por Porfirio Díaz y se estableció el régimen de la propiedad privada. Esta estrategia fue tan profunda, que en 1910 el 90% de las familias no poseían tierras. Este proceso, junto con el énfasis en la política de poblamiento de la frontera norte mediante las concesiones de tierras (Leyes de Colonización) y la apertura de las líneas de comunicación del ferrocarril mexicano, generó amplios contingentes de masas empobrecidas del medio rural que emigraron al norte (Massey et al., 1991). Estas condiciones favorecieron la inmigración de mexicanos a Estados Unidos. Además, en aquellos años la frontera entre ambas naciones era físicamente inexistente, por lo que no había obstáculos para cruzar de un país a otro.

En los años de 1880 a 1910, Estados Unidos presentaba un rápido desarrollo económico y se avanzó en la integración de los estados del suroeste a la economía nacional. La minería y la agricultura entraron en auge debido a la construcción de infraestructura en comunicaciones, claramente reflejadas en las vías férreas, que facilitaron la comunicación con los estados del este; estas actividades demandaban mano de obra que no podía ser satisfecha por la población residente en el suroeste, por lo general escasa, factor que propició nuevamente la inmigración de mexicanos, ya que en México las condiciones políticas, sociales y económicas no presentaban para los mexicanos posibilidad alguna.

3.2. LAS CAUSAS DE LA INMIGRACIÓN DE MEXICANOS EN LAS PRIMERAS DÉCADAS DEL SIGLO XX

La segunda inmigración masiva fue provocada por dos eventos que se constituyeron en los factores más importantes: la primera guerra mundial (1914-1918) y la revolución mexicana (1910-1924). Como consecuencia de la primera guerra mundial, miles de trabajadores estadounidenses salieron a laborar a las fábricas del norte del país, dejando al suroeste sin fuerza de trabajo; mientras que en México, los movimientos armados se convirtieron en un factor de expulsión importante. Estas situaciones propiciaron que surgieran sistemas de reclutamiento de trabajadores para los sectores agrícola, minero y ferrocarrilero en Estados Unidos. De hecho, el trabajo en la construcción de vías férreas llevó a los inmigrantes mexicanos a ir más allá de la frontera, de manera que llegaron hasta los estados de Montana, Utah, Colorado, Illinois y Wáshington (Bustamante, 1981, 1988; López, 1986).

La revolución mexicana creó un caos en la frontera del norte de México y Estados Unidos, que por esos años se enfrentaba a una escasez de mano de obra, particularmente en la agricultura, que fue reemplazada por la mano de obra de los inmigrantes mexicanos. En 1917, el gobierno de Estados Unidos legalizó este flujo de inmigrantes estableciendo un programa —el primero en este sentido— para admitir temporalmente mano de obra mexicana. Este programa finalizó en 1921 (López, 1986). Así, entre 1900 y 1930, más de un millón de mexicanos inmigraron a los Estados Unidos. En aquellos años, estos inmigrantes constituían una décima parte de la población mexicana. Fue un éxodo masivo que trajo consecuencias para ambos países. El regreso de los estadounidenses a sus trabajos al finalizar la primera guerra mundial representó un problema, debido a que el número de ellos no era suficiente para cubrir los empleos que deja- rían los mexicanos. Esto contribuyó a que el número de mexicanos ilegales que ofrecían su fuerza de trabajo a los empresarios de Estados Unidos aumentara de manera significativa y estable (Massey et al., 1991; Bustamante & Martínez, 1980).

Con el fin de evitar la entrada de los inmigrantes mexicanos al país, en 1924 se creó la patrulla fronteriza. Sin embargo, desde sus inicios, no ha tenido el efecto deseado, ya que junto con ella aparecieron y se ha mantenido la presencia de los “coyotes” (Massey et al., 1991; Durand, 1994), actualmente llamados “polleros”, que desde esos años y hasta la fecha, cruzan a los emigrantes mexicanos por diferentes puntos de la línea fronteriza, exponiendo su integridad física e incluso la vida.

A fines de la década de los años veinte Estados Unidos sufrió una de las crisis económicas más fuertes, conocida como la Gran Depresión de 1929. Esta crisis propició que surgieran y se desarrollaran algunos grupos sociales que proponían el establecimiento de restricciones a la inmigración y se oponían a que se empleara mano de obra mexicana. El argumento era que los mexicanos ocupaban los trabajos que deberían cubrir los ciudadanos estadounidenses, dados los altos índices de desempleo. Por ello, una de las primeras respuestas fue negar a los trabajadores mexicanos toda ayuda económica y social.

Posteriormente, en la década de los treinta, el gobierno estadounidense, con apoyo de los gobiernos estatales, tomó medidas para expulsar a miles de trabajadores mexicanos, deportando por la fuerza a 416 000, mientras que 85 000 salieron “voluntariamente” (Bustamante & Martínez, 1980; Massey et al., 1991; Durand, 1994).

A partir de la década de los cuarenta, debido a la industrialización y urbanización posrevolucionaria, México sufrió una descapitalización en el campo que ocasionó nuevamente un éxodo hacia el norte de campesinos proletarios que no pudieron ser absorbidos por la naciente industria. Por otro lado, la participación de Estados Unidos en la segunda guerra mundial (1940-1945) dejó al país sin mano de obra adecuada. Así, por segunda ocasión, se combinaron eventos históricos que funcionaron como factores de expulsión y atracción en ambos lados de la frontera: la falta de mano de obra en Estados Unidos y el restringido mercado laboral en México obligó a ambos países a elaborar y firmar el convenio laboral conocido como “Programa Bracero”, que estuvo vigente desde 1942 hasta 1964, a través del cual ingresaron a Estados Unidos alrededor de 4.5 millones de mexicanos con permisos para trabajar, y un número mucho mayor de mexicanos indocumentados. Un alto porcentaje de los trabajadores braceros llegaron del occidente de México; de hecho, 45% de ellos provenían de cuatro estados en particular: Jalisco, Michoacán, Guanajuato y Zacatecas (Massey et al., 1991).

Al término de este convenio, los gobiernos de México y Estados Unidos dejaron de participar directamente en la contratación y regularización de los trabajadores migrantes, a pesar de que la inmigración legal e indocumentada siguió creciendo.

En la década de los cincuenta se manifestó un incremento considerable de migrantes, ya que la demanda de braceros superó la cantidad establecida (Mines & Massey, 1985). Ante esta situación, y antes de que se diera por terminado el Programa Bracero, surgieron presiones internas en el país para que continuara su operación, proponiendo proyectos pilotos como alternativa al abasto de mano de obra estacional. Uno de estos proyectos se desarrolló bajo el amparo de la ley pública 414, que se creó para regular la calidad migratoria de los inmigrantes residentes en Estados Unidos. Con el establecimiento de esta ley fueron admitidos alrededor de 196 000 trabajadores mexicanos en calidad de residentes legales; “... de ellos 86 000 declararon que su destino era California y su ocupación la agricultura” (Galarza, 1964, p. 250).

Durante los años anteriores a la firma del convenio Bracero, los inmigrantes mexicanos eran los más numerosos y quizá los más antiguos, como también el grupo étnico más marginado; su presencia no sólo era mal vista, sino que existía un clima de xenofobia antimexicana que había acompañado a las deportaciones masivas de años atrás. Sin embargo, durante los años que duró el Programa Bracero y debido a la necesidad de mano de obra, las actitudes de la población estadounidense cambiaron y los inmigrantes mexicanos fueron considerados como hard working people (gente trabajadora) (Bustamante & Martínez, 1980).

La finalización del Programa Bracero fue uno de los factores principales que dio forma a una nueva inmigración de mexicanos en Estados Unidos. En primer lugar, se transformó el movimiento de trabajadores migratorios temporales entre México y Estados Unidos: de ser inmigrantes legales a ser trabajadores indocumentados. En segundo lugar, se incrementó el tamaño de la población de origen mexicano, ya que miles de trabajadores agrícolas, ayuda- dos por los empleadores, obtuvieron su estatus legal. Otro factor que determinó la inmigración indocumentada fue el acta Immigration and Nationality Act de 1965, la cual limitó, por primera vez, el ingreso de inmigrantes mexicanos; asimismo, limitó el número de visas otorgadas para aquellos que desearan aspirar a ser residentes permanentes (Dagodac, 1984). Este hecho provocó que un mayor número de inmigrantes indocumentados ingresaran en busca de oportunidades de trabajo, ya que si bien por esos años la economía estadounidense se encontraba en proceso de estancamiento, la de- manda de trabajadores mexicanos no se había detenido y la oferta laboral de trabajadores se encontraba en ascenso (Dagodac, 1984, pp. 61-73), es decir, que los factores de atracción eran cada vez mayores e interdependientes.

3.3. LOS AÑOS SESENTA Y SETENTA: EL INICIO DE LA LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO DEL ORGULLO ÉTNICO

En el año de 1964 surgió en Estados Unidos el proceso de integración política y cultural como resultado de la participación de las minorías estadounidenses en lucha contra el fascismo y la defensa de la democracia en Europa. La participación de afroamericanos, mexicanos y puertorriqueños que lucharon y que muchos de ellos murieron, se ganaron el derecho al reconocimiento de los ciudadanos estadounidenses. En esos años las prácticas legales de exclusión étnica y racial fueron deslegitimadas, convirtiéndose en censura para los defensores de la democracia y de la civilización universal (Zinn, 2001; González, 2000).

Un año después se inició en California el movimiento sindicalista de César Chávez, que fue llamado la causa, por medio del cual se creó el Sindicato Nacional de Trabajadores Agrícolas (NUFW, por sus siglas en inglés), también conocido como la Unión (UFW). Este movimiento sindicalista de campesinos fue apoyado desde sus inicios por la Organización Nacional de Obreros Agrícolas (AWOK, por sus siglas en inglés), afiliada a la Federación Americana del Trabajo y Congreso de Organizaciones Industriales (AFL-CIO, por sus siglas en inglés) (González, 2000).

Al grito de “Sí se puede” —una consigna que después de los sesenta resultó ser una identificación entre los trabajadores agrícolas mexicanos—, en 1965 la Unión tuvo su primer logro: conseguir el salario mínimo para los trabajadores braceros de México.

El movimiento de César Chávez también se distinguió por estar en contra de la discriminación racial y cultural; de hecho, fue un movimiento que balcanizó cultural y políticamente a los mexicanos del oeste del país. Chávez, bajo una bandera roja con un águila negra y la virgen de Guadalupe como emblemas, convirtió la huelga en un medio de lucha, y el movimiento sindicalista, en la Raza Unida (Acuña, 1972, pp. 176-186).

Con la Raza Unida también surgió el movimiento chicano.[22] En 1969, en una reunión encabezada por Corky González (Crusade for Justice —Cruzada por la justicia—), se elaboró el documentollamado el Plan Espiritual de Aztlán, que representaba el sentir de la población de origen mexicano por la invasión de las tierras de Aztlán, que es el lugar de donde proceden los pueblos de piel de bronce. Uno de los fragmentos que se expone en el manifiesto expresa: “Con el corazón en nuestra mano y nuestra mano en la tierra, declaramos la independencia de nuestra nación mestiza. Somos un pueblo de bronce con una cultura de bronce. Ante el mundo, ante toda Norteamérica, ante todos nuestros hermanos en el continente de bronce, somos una nación. Somos una unión de pueblos libres. Somos Aztlán” (citado en Tilden, 1998, p. 74).

Si bien Aztlán es una tierra mítica, el párrafo anterior muestra una afirmación cultural y una crítica a los Estados Unidos por su intolerancia racial, que pocos años atrás había manifestado un ligero cambio. El avance por el respeto a la tolerancia racial que surgió desde arriba fue contrarrestado por la apatía cultural y la intransigencia de las instituciones económicas que mantenían a las minorías, entre ellos a los “hispanos”, en las áreas y los niveles económicos más pobres del sur y suroeste del país (Zinn, 2001; González, 2000).

La militancia de los chicanos se extendió y se formó la organización estudiantil Mecha (Movimiento Estudiantil Chicano de Aztlán), cuyo objetivo era convertirse en una fuerza de oposición y afirmación que contrarrestara los efectos de la política cultural de ofensa y menosprecio que la sociedad estadounidense de- mostraba a los hispanos.

Los años sesenta y los primeros años de los setenta fueron el periodo en el cual se manifestaron las minorías étnicas con mayor intensidad y organización: los afroamericanos, con su desafiante Black Power; y los puertorriqueños, influidos por la noción de Aztlán, empezaron hablar de Borinquen, que para los dominicanos no sólo significaba un lugar, sino su lugar, un principio regulador. Estos eventos étnicos pusieron de manifiesto la discriminación racial y la falta de oportunidades sociales que tenían las minorías étnicas.

Años después, pero motivados por el trabajo de estas organizaciones, empezaron a surgir otras con los mismos objetivos: la defensa de las minorías y el respeto a sus derechos tanto políticos, culturales como laborales, agregando a sus lucha el derecho a la educación bilingüe (incorporación del español en las escuelas). Así surgieron el Southwest Voter Registration and Education Project, el Mexican American Legal Defense and Education Fund y el National Congress for Puerto Rican Rights, organizaciones que alcanzaron su cima en los años ochenta, cuando las grandes ciudades de Esta- dos Unidos entraron a depender del voto de las minorías étnicas, principalmente de los afroamericanos e hispanos (González, 2000).

En esos años, el clima político en Estados Unidos pasaba por una deslegitimidad, por el escándalo Watergate y la derrota del ejército en Vietnam, situación que fue difícil de aceptar tanto para el gobierno como para el pueblo estadounidense, además de que las manifestaciones y movimientos de los grupos étnicos continuaban por el reconocimiento a sus derechos, de manera que las reacciones de la burocracia política no se hicieron esperar.

En 1976, con el objetivo de celebrar el bicentenario de la Declaración de Independencia, se creó la Trilateral Commission (Comisión Trilateral: Japón, Alemania y Estados Unidos), que produjo un informe trilateral titulado La gobernabilidad de las democracias. La sección que trataba sobre Estados Unidos fue escrita por el politólogo Samuel Huntington, y tenía como título “El malestar democrático”, que habla sobre la crisis de legitimidad que el Estado presentaba a principios de los años setenta, manifestada por los disturbios y violencia en las calles, motines en las universidades y las protestas en Wáshington. Huntington definió este periodo como un “exceso de democracia” y, en su opinión, había que “explorar los límites desea- dos para la extensión de la democracia política” (Zinn, 2001, pp. 558-560). El análisis de Huntington desató una reacción conservadora que pugnó por reestablecer la ley y el orden. Este informe desembocó en el encarcelamiento de numerosos activistas políticos de los movimientos militarizados y radicalizados de los sesenta.

Ante el nuevo panorama, los dirigentes latinos[23] cambiaron su táctica política y orientaron más su lucha hacía la educación y la movilización del voto latino. El activismo por el “orgullo étnico” se convirtió así en un activismo jurídico ante los tribunales, logrando que el voto latino representara para los políticos una población atractiva de votantes a partir de la década de los ochenta (González, 2000, pp. 317-320). Desde esos años, el interés por el voto latino sigue creciendo en varios estados de la unión americana, aunque más de una manera cuantitativa que de compromiso con la población, lo que se puede observar con los cambios constantes a leyes de inmigración.

3.4. LOS CAMBIOS EN LAS POLÍTICAS MIGRATORIAS ESTADOUNIDENSES

Durante la década de los setenta, el general Leonard Champ fue nombrado comisionado del Servicio de Inmigración y Naturalización (INS, por sus siglas en inglés) de Estados Unidos. Desde ese puesto y ante la masiva inmigración de mexicanos, declaró frente a varios comités del Congreso de Estados Unidos que la inmigración de indocumentados mexicanos era una “invasión silenciosa”, y calculó que esa “invasión” era de 20 millones de mexicanos. El general Champ definió el fenómeno migratorio como de carácter criminal, y sólo había una forma de combatirlo: con medidas policiales o militares, ambas de carácter unilateral. Esta definición de Champ sobre la inmigración mexicana se convirtió en un tema predominante entre los círculos gubernamentales y en la opinión pública, lo que arrojó como resultado el rechazo a la demanda de mano de obra de esos inmigrantes originada en Estados Unidos, particularmente en la producción agrícola de California y Texas (Heer, 2002). La cifra escandalosa expuesta por Champ se aclaró cuando Leonel Castillo, nuevo comisionado del INS, hizo declaraciones sobre la cantidad de inmigrantes en el país, disminuyendo la cifra anterior a sólo tres millones. Lo que Champ buscaba era justificar el término de “invasión silenciosa” (Bustamante, 2001).

Posteriormente, en 1977, el Congreso estadounidense realizó modificaciones a las leyes de inmigración; esta vez a la Ley del Hemisferio Occidental, que limitó la inmigración a sólo 20 000 personas por país. En ese mismo año se tomó la determinación de que esa ley debería hacerse extensiva a los países de América Latina, enmienda que redujo la corriente de inmigrantes mexicanos legales durante los años ochenta, en comparación a décadas pasadas (Reimers, 2000).

Entre 1979 y 1985 se llevaron a cabo numerosas revisiones sobre las políticas nacionales de migración. Las recomendaciones quedaron plasmadas en 1986 en la Immigrant Reform and Control Act (IRCA), también conocida como ley Simpson-Rodino, cuyo objetivo principal era reducir la inmigración indocumentada a través de la legalización de los inmigrantes que ya se encontraban en el país. Otro de los objetivos fue imponer multas a empleadores que contra- taran a inmigrantes ilegales. Y el tercer objetivo fue incrementar el presupuesto a la patrulla fronteriza para reforzar la vigilancia en las ciudades de la frontera con México que presentaban mayor movilización de migrantes; entre ellas se encontraban las ciudades de San Diego, El Centro, Yuma y El Paso, entre otras (Passel, 1992).

Las reformas a la ley de inmigración de 1986 (IRCA) estimuló el asentamiento de los inmigrantes al conceder la residencia permanente a más de dos millones de mexicanos, y dar la oportunidad de hacer uso de las cláusulas referentes a la reunificación familiar (Bryan et al., 2003), en donde se estableció que los inmigrantes legales podrían traer a otros familiares. En esos años se hacieron más visibles los cambios en la composición y características de la población migrante, al aumentar el número de mujeres, niños y jóvenes (Woo, 2001). De hecho, esta ley puede considerarse el parteaguas en el proceso migratorio México-Estados Unidos; por un lado, por el cambio que se originó en las características y composición de la población; y por el otro, y en relación con el movimiento migratorio, que de ser una migración circular en el pasado, ahora puede considerarse, en gran medida, una inmigración establecida, que sin lugar a dudas es un efecto de la reunificación familiar.

Esta “amnistía” concedida a los trabajadores inmigrantes no logró los fines propuestos: controlar la inmigración indocumentada, que continuó creciendo de manera acelerada, lo que provocó que la situación laboral fuera peor que antes, ya que bajo amenaza de ser reportados a las autoridades migratorias estadounidenses, los patrones abusaban de los trabajadores tanto laboralmente como en sus derechos humanos (Passel, 1992).

Esta actitud de los empleadores con los trabajadores inmigrantes llevó al gobierno mexicano, en el periodo de Salinas de Gortari (1988-1994), a que a través de la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE) se expresara que el trato que estaban recibiendo los migrantes era injusto e injustificado. Para contrarrestar esta situación, el gobierno mexicano, a través de la misma SRE, tomó acciones más allá de la retórica e implementó una política de protección, nombrando a algunos líderes con experiencia política para ocupar algunos de los consulados generales, particularmente en las ciudades en donde los problemas migratorios eran más fuertes. Así, los cónsules de Los Ángeles, San Diego, Chicago, Houston y San Antonio, pusieron en marcha una política de protección y un mayor acercamiento con la comunidad mexicana de esas ciudades (Bustamante, 2001). Sin embargo, estas medidas quedaron más a nivel de retórica que en hechos concretos, pues sus resultados son inciertos, ya que, en general, la comunidad de mexicanos en Estados Unidos poco se acerca a los consulados, más allá que para la obtención de la tarjeta consular como medio de identificación.

A pesar de que la comunidad latina ya tenía cierta importancia en relación con el voto, en los años noventa se formuló la “Propuesta 187”, la cual ha pasado a la historia por ser considerada como la ley más antimexicana. Esta propuesta fue formulada por el entonces gobernador y candidato Pete Wilson, y en ella se proponía privar a los indocumentados del derecho de acceso a los servicios básicos de educación y salud. Pero esta “propuesta” nacional no fue aprobada porque la Constitución de los Estados Unidos prohíbe que los estados produzcan leyes (Bustamante, 2001). A pesar de ello, el malestar que provocó la “propuesta 187” en las organizaciones latinas se reflejó en las elecciones de 1996 y 1998 en el estado de California. Cabe agregar que las organizaciones latinas están plenamente conscientes del poder de su voto, y cada vez más exigen propuestas concretas, y no sólo simples discursos en español.

En el ámbito federal, el gobierno de Washington inició operaciones policiacas en la frontera para frenar la inmigración de indocumentados, como la Operación Guardián, hasta llegar, en 1996, a la aprobación de la Ley de Reforma de la Inmigración Ilegal y Responsabilidad del Inmigrante (IIRIRA, por sus siglas en inglés). Esta ley tenía como objetivo promover la salida “voluntaria” de los miles de inmigrantes documentados e indocumentados que no reunieran los requisitos para obtener la residencia legal o la ciudadanía estadounidense.

Mientras las políticas migratorias en los Estados Unidos se distinguen por sus afanes represivos en contra de los migrantes, éstos buscan nuevos puntos de paso fronterizo, en los que las adversidades naturales y las aficiones racistas de rancheros y de otros grupos xenófobos y los oficiales de la policía migratoria, producen las considerables cifras de defunciones y detenciones de inmigrantes ilegales, mayoritariamente mexicanos. Esta situación llevó a que en el año 2001 se reunieran los entonces presidentes de ambos países, George W. Bush y Vicente Fox. Como resultado de esa reunión, se acordó la creación de una comisión de alto nivel que se dedicaría a resolver los problemas migratorios. Dicha comisión quedó integrada por los secretarios de Gobernación y de Relaciones Exteriores de México, y por el secretario de Estado y el procurador general de los Estados Unidos (Novelo, 2004).

Antes de los sucesos del 11 de septiembre de 2001, el debate sobre la cuestión migratoria en Estados Unidos giraba alrededor de dos propuestas. Por un lado, el gobierno de México y la organización sindical AFL-CIO y otras más de latinos, como el National Council of la Raza, el Mexican American Legal Defense and Education Found (MALDEF, por sus siglas en inglés), la League of United Latin American Citizens (LULAC, por sus siglas en inglés) y el G1-Forum, propusieron una amnistía o un proceso de “legalización”. Y por otro lado, los empresarios agrícolas de California y Texas, apoyados por los líderes del Partido Republicano y por algunos miembros del Partido Demócrata, propusieron un programa de Guest Workers (trabajadores huéspedes) o de trabajadores migrantes temporales. La AFL-CIO objetó de manera abierta este programa al considerar que las condiciones de los trabajadores serían nuevamente de explotación, como pasó en el tiempo del Programa Bracero (Bustamante, 2001).

Después del 11 de septiembre de 2001, los trabajos de la Comisión para los Asuntos Migratorios se han quedado otra vez en la antesala, mientras que los problemas migratorios siguen en aumento, tanto para los que tienen la intención de migrar como para aquellos que ya se encuentran en Estados Unidos. Las medidas que ha tomado el gobierno estadounidense, so pretexto de la seguridad nacional, han afectado principalmente a los migrantes, tanto en el cruce fronterizo como en las detenciones y deportaciones en Estados Unidos. A pesar de ello, la emigración de mexicanos a Estados Unidos sigue en aumento, a pesar de todas las restricciones tanto en la frontera como en las leyes de inmigración. Este incremento masivo se puede observar a partir de los años setenta: de los 5.5 millones de mexicanos en Estados Unidos en los años setenta, la población pasó a poco más de nueve millones en los ochenta, y a 14 millones a principios de los noventa; mientras que para el año 2000 se estima que 13% de los más de 301 millones de habitantes de dicho país eran hispanos o de origen hispano (en el censo de población estadounidense se denomina a la población latina como Hispanic o Hispanic Americans), la cual se ha convertido —más por cantidad que por influencia— en la primera minoría étnica del país. Asimismo, las estadísticas reflejan que 60% de esa población —unos 20 millones— es de origen mexicano o inmigrantes residentes legales en el país (Census Bureau, 1970, 1980, 1990 y 2000). Si se considera la inmigración ilegal y la permanencia de los mexicanos, se puede tener una idea del peso cuantitativo de la población de origen mexicano en Estados Unidos.

Este aumento de la población latina, y sobre todo de la de origen mexicano, ha despertado en el politólogo Huntington (2004) una gran preocupación por las dimensiones que ha presentado en las últimas cuatro décadas del siglo XX. Según él, la inmigración masiva a Estados Unidos es el fin de ese país, y en particular, la inmigración mexicana es la mayor amenaza a su integridad cultural y nacional. La naturaleza del argumento de Huntington es cultural sólo en apariencia, al señalar la incapacidad o renuncia de los mexicanos a integrarse de manera plena a la cultura dominante estadounidense, y no se refiere única- mente a los supuestos problemas lingüísticos, sino que pone en tela de juicio la disposición a desarrollar una verdadera lealtad a las instituciones de la democracia de Estados Unidos. De esta manera, cuando Huntington escribe que la elevada concentración de mexicanos y de origen mexicano en los estados que en el siglo XIX fueron precisamente territorio mexicano, puede conducir al separatismo y desmembramiento de la unión americana, lo que está cuestionando es la lealtad (Huntington, 2004, p. 258 y ss.).

En este sentido, si acaso fuera cierto que los inmigrantes mexicanos o de origen no pertenecen a la comunidad nacional estadounidense, no es porque así lo deseen, sino porque la sociedad mayoritaria los excluye, y Huntington también debería analizar este elemento. Este debate sólo contribuye a que en la sociedad estadounidense aumente la obsesión por los grupos étnicos y se agudicen y alimenten las actitudes xenófobas y conductas racistas ante los inmigrantes.

La posición de Huntington ante el fenómeno migratorio no es nueva, y este ha sido el escenario al que se ha incorporado la población migrante durante todos los años que tiene el proceso migratorio, en donde la hostilidad y la oposición de la sociedad receptora siguen presentes.

En resumen, la dinámica del proceso migratorio de mexicanos a y en Estados Unidos durante más de cien años no ha cambiado. Sigue obedeciendo, en gran medida, a las características estructurales que prevalecen en las comunidades de origen y destino, y que dan forma a los factores de atracción y rechazo que aún existen en ambos lados de la frontera.

Si bien este flujo migratorio se ha estudiado desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas, los objetivos de las investigaciones han sido principalmente los de conocer el volumen de la migración, los lugares de origen y destino, así como los motivos de los migrantes; pero en ellas no se ha considerado el análisis de la población de los jóvenes migrantes. A pesar de ello, es una población que no sólo participa en el proceso migratorio, sino también en los efectos de este proceso. Los jóvenes forman parte de esa realidad, independientemente de si su proyecto migratorio fue personal o familiar. No obstante, se considera que estudiar a este segmento de la población lleva a reflexionar no sólo en los factores que ocasionan que se incorpore al proceso migratorio, sino también acerca de las especificidades propias y de las relaciones sociales en que están involucrados. Estas nuevas relaciones sociales tienen como consecuencia que la percepción de los individuos cambie al tener la experiencia del encuentro de dos culturas diferentes que puede causar conflicto y confusión en los inmigrantes. Estos conflictos, asociados con el choque cultural, es posible que duren hasta que el inmigrante se familiarice con el nuevo país y conjugue su cultura original y la nueva cultura. Sin embargo, en este proceso adaptativo debe tomarse en consideración la actitud de la sociedad receptora hacia los inmigrantes que deciden establecerse en el nuevo país y se sienten motivados —por necesidad— a adaptarse a un ambiente sociocultural distinto. Esta condición —o necesidad de adaptación— hace que el inmigrante sea más susceptible al cambio. Estar expuesto a un nuevo medio social proporciona nuevas experiencias, información e interacciones, elementos que tienen un impacto sobre las identidades, creencias y actitudes personales del migrante.

3.5. TEORÍAS PARA INTERPRETAR LAS MIGRACIONES INTERNACIONALES

En los últimos años, a la vez que se incrementa la migración internacional y la preocupación por la misma, se han ido desarrollado diferentes propuestas teóricas para comprender y analizar dicho fenómeno. Las propuestas teóricas que se presentan a continuación permiten explicar el contexto y las diferentes situaciones en las que se involucran los migrantes al participar en el proceso migratorio internacional antes descrito. Estos planteamientos permiten, en este caso específico, explicar su participación no sólo en el proceso, sino en la experiencia de su vida cotidiana al interactuar en el contexto sociocultural de la sociedad receptora.

Las breves alusiones que se realizan acerca de los diferentes planteamientos teóricos, tienen el propósito fundamental de contextualizar los aspectos que permiten interpretar la realidad de la población de jóvenes inmigrantes mexicanos en Estados Unidos, y de ubicar algunos de los factores que se asocian con el inmigrante y las relaciones que se crean en el ámbito cultural de la sociedad receptora.

3.5.1. LAS TEORÍAS SOBRE MIGRACIÓN

Los modelos de flujo laboral iniciaron la serie de teorías sobre la migración, indicando que el volumen de las migraciones entre dos regiones es una función creciente de las diferencias de salario. Ravenstein (1885) fue el primer representante de esta corriente y es considerado el autor clásico del análisis y explicación de los procesos migratorios. Su perspectiva sobre esto quedó asentada en su propuesta sobre las leyes de migración.[24] Cabe mencionar que con el paso del tiempo han surgido críticas a sus planteamientos, entre ellas, la de conceptuar el fenómeno migratorio como un fenómeno ahistórico.

Por su parte, Riquelmi y Mazoni (1985), así como Witte (1988), sostienen que el comportamiento migratorio reside en el carácter individual de las decisiones que toman las personas, y critican a Ravenstein porque deja de lado los aspectos estructurales que intervienen en la migración, pues estos autores afirman que no existen leyes de validez general en torno a la migración, porque la migración es un proceso social, y como tal, está incorporada al desarrollo económico, social y político general de un país. Sin embargo, las leyes de Ravenstein, a pesar de que fueron formuladas hace más de un siglo, se siguen retomando para explicar la dinámica de la migración.

Otra de las teorías, que posiblemente es de las más favorecidas en el análisis de la migración, es la conocida por la expresión push/ pull (expulsión/atracción), que expone las razones por las que se origina la migración de la población al considerarlas de dos tipos: los motivos de expulsión, que son las razones por las que las personas emigran y se refieren a la reducción de tasas de ocupación; y las de atracción, que determina el área de destino y la orientación de los flujos migratorios, que pueden explicarse por la demanda de fuerza de trabajo (Singer, 1973; Gaudemar, 1981).

En relación con estos factores estructurales de expulsión y atracción, puede decirse que si bien es posible que la población migrante responda a tales condicionantes en términos individuales de motivación, dichos factores pueden dificultar el establecimiento de una clara delimitación en cuanto al papel de las variables de orden sociológico en la explicación de la migración.

La perspectiva sociológica de los años setenta proponía la teoría de la modernización, que se concebía como el proceso de la transición de una sociedad de una etapa tradicional a una moderna (Singer, 1973). La crítica a este enfoque, según Raczynski (1983), se basa en que en las investigaciones hechas desde esta perspectiva, no se preguntan ni estudian si la migración efectivamente fue precedida por una toma de decisión consciente o por los procesos sociales y propiedades estructurales que están en la base de las razones (motivos) que llevan a la población a trasladarse de su lugar de residencia a otro.

Cabe señalar que las propuestas teóricas anteriores, si bien son utilizadas en el presente estudio —ya que permiten la exploración a nivel macro y analizan las políticas económicas, sociales y culturales de las sociedades de origen y destino que condicionan el movimiento migratorio—, se retoman principalmente con el propósito de observar los motivos por los cuales los jóvenes inmigrantes deciden migrar.

Por otro lado, las siguientes propuestas teóricas, que son consideradas como intermedias, tienden a ver a el proceso migratorio como parte del cambio social, y no como una entidad separada del migrante; como un sistema de vínculos que se producen dentro de un entramado económico, político y cultural que forman interconexiones estructurales a diversos niveles, cuando se relacionan con la acción social de migrar.

3.6. LA MIGRACIÓN COMO PROCESO SOCIAL

Esta perspectiva analítica ha sido desarrollada por lo menos desde dos posiciones teóricas que predominan en los análisis sobre los modelos de capital social: a) el capital social, definido como una estrategia individual (Becker, 1979) que busca su maximización en el sistema establecido de vínculos con otros actores sociales o en el sistema económico; y b) el capital social, contextualizado en el sistema de relaciones sociales de una sociedad dada (Bourdieu & Wacquant, 1995; Coleman, 1990).

3.6.1. MODELOS DEL CAPITAL HUMANO

Este planteamiento pertenece a la esfera de la microeconomía y se centra en la toma de decisiones de los individuos. El punto principal de “la teoría del capital humano consiste en pensar que las personas gastan en sí mismas de formas diversas y que no sólo buscan una satisfacción presente sino también un rendimiento en el futuro, sea este económico o no económico” (Becker, 1979, p. 23).

En este mismo sentido se encuentran los planteamientos de la corriente Rational Choice, que de igual manera se basan en las decisiones individuales, la selección óptima y la racionalidad de la cooperación, integrando elementos subjetivos (identidad, personalidad, autoridad) con juego de poder, actores y motivaciones no casuales. Por ejemplo, “los acuerdos sociales, económicos y políticos que afectan los mercados mundiales, son resultado de decisiones humanas tomadas por instituciones creadas por humanos, bajo reglas y prácticas construidas por ellos” (Strange, 1988, p. 20).

En el espacio de la migración, estos planteamientos suponen que el valor o ganancia al migrar de un lugar a otro está en función de la diferencia entre la utilidad esperada y el ingreso real de lo que se tiene en el lugar de origen, y al decidir migrar, el individuo o familia valoran el saldo entre los costos y los beneficios, que pueden ser económicos —como es el costo material de viaje o el costo que representa el movimiento en busca de trabajo— o de índole social —que implica dejar atrás viejos lazos y forjar nuevos, y aprender otro idioma y cultura—. Cabe mencionar que si bien este modelo no entra en conflicto con el flujo laboral, se basa en la maximización de la ganancia y sitúa al individuo en el centro del análisis. En teoría, un migrante potencial va hacia donde los rendimientos netos esperados de la migración son mayores (Massey et al., 1991). De esta manera, podemos decir que la migración internacional se conceptúa como una forma de inversión en capital humano.

Sin embargo, el migrante lleva consigo otro valor: el capital social, que si bien ya fue citado anteriormente, aquí se define como “un conjunto de entidades” que constituyen “un tipo particular de recurso a disposición del actor” y que, siendo un “aspecto de las estructuras sociales”, “facilitan determinadas acciones del actor —tanto individual como de grupo— en el marco de la estructura” (Coleman, 1990, p. 177).

Como puede observarse, su idea fundamental es que las relaciones sociales se constituyen en recursos para los actores a través de procesos que generan obligaciones recíprocas, expectativas compartidas y confianza social, a medida que aumentan los canales de información y de control social. Lo más relevante del concepto es que no se puede negar el lugar decisivo que en el análisis social actual tiene el estudio de las actitudes y los comportamientos en función de los sentimientos, motivaciones y expectativas que surgen de las redes de relaciones sociales.

En ese mismo sentido, el capital social, en la propuesta de Bourdieu y Wacquant (1995), se define como

la suma de los recursos, actuales y potenciales correspondientes a un individuo o grupo, en virtud de que éstos poseen una red duradera de relaciones, conocimientos y reconocimientos mutuos más o menos institucionalizados, esto es la suma de los capitales y poderes que la red permite movilizar. Hay que admitir que el capital puede revertir una diversidad de formas, si se quiere explicar la estructura y dinámica de las sociedades diferenciadas. (Bourdieu & Wacquant, 1995, p. 82)

Bajo esta consideración, el capital social consiste en el valor contenido en los vínculos que establece la persona. En la propuesta constructivista, Bourdieu (1990a) recupera la noción de “movilización de recursos”, pero la amplía superando su carga económica e incluye recursos no económicos en su análisis, dado que “la teoría de las prácticas propiamente económicas es un caso particular de una teoría general de la economía de las prácticas” (Bourdieu, 1990a, p. 205).

En su análisis para desarrollar el significado de capital social, este autor introduce recursos además de los económicos, y de los que surge una tipología de “capitales”: capital económico: propiedad material directamente convertible en dinero; capital social: recursos como prestigio, honor, redes y relaciones sociales, cuyo valor “simbólico”, bajo ciertas condiciones, es convertible en capital económico; y capital cultural: como los recursos educativos que en determinadas circunstancias también se convierten en capital económico (Bourdieu, 1986).

En función de esta distribución de capitales, los individuos que ocupan una posición distinta en el espacio social generan un habitus[25] distintivo, propio, que refleja, por un lado, su acceso a determinados recursos de la sociedad como “estructura estructurada”, y por otro lado, como “estructura estructurante”, que condiciona las posibilidades de reproducción y/o transformación de su posición.

Coleman (1990) y Bourdieu y Wacquant (1995), en sus respectivas propuestas, aproximan el mundo económico de la acción racional y el mundo no económico; es decir, proporcionan las herramientas teóricas para buscar un análisis más integrador de la estructura social y la acción individual.

Es importante tomar en cuenta esta perspectiva en el estudio la migración internacional, dada su capacidad de crear valor social y optimizar recursos, pues permite ver hasta qué punto el capital social puede constituir un factor clave en el proceso de adaptación dentro de la diversidad cultural en la que se encuentran los jóvenes inmigrantes. Según Coleman, buena parte de las familias o de los inmigrantes llevan en sí un fuerte capital social, y lo utilizan en el lugar de destino como soporte que les permite hacer frente a las nuevas situaciones a las que se enfrentan.

Lo anterior permite reconocer que el migrante internacional no sólo lleva consigo la intención de encontrar una mejor calidad de vida al cruzar la frontera, sino también carga con todo un bagaje cultural, con su “hogar”, es decir, con todo aquello que representa y lo hace ser. En este sentido, el proceso migratorio es un proceso lineal, porque el migrante recrea en el lugar en el que se encuentra lo que es su hogar a través de los recuerdos, historias, bromas, valores y costumbres (Rapport & Dawson, 1998). Sin embargo, el inmigrante, cuando llega al lugar de destino, se encuentra con un ambiente desconocido, con diferentes códigos, valores, costumbres e idioma, además de que el país receptor tiene sus propias formas de ver el mundo. Aquí puede plantearse la siguiente pregunta: ¿Cómo convivir en un mundo diferenciado y desigual? (Touraine, 2000, p. 174).

3.7. DE LA ASIMILACIÓN A LA INTERCULTURALIDAD

Hablar de migración internacional significa también hablar de culturas que se entretejen desde el universo de lo simbólico (Geertz, 2001) y de los campos semánticos donde cada individuo se ubica en el entramado de relaciones.

Para Morin (1993), la cultura es el material con el cual se organiza y se configura el mundo social. Es el megaordenador de los mundos sociales que se organiza en dos ejes:

a) Lo fijo y lo móvil. La tensión permanente y constante entre lo estable y lo inestable en cualquiera de los niveles de la vida social (micro/macro, exterior/interior, etcétera); es por ello que algunos mundos cambian y otros permanecen.

b) Lo espacial y lo temporal. La organización social se teje en dos coordenadas: lo geográfico y lo histórico. El primero remite a lo fijo, lo inmediato, lo que se materializa, lo visible. Lo segundo, a lo abstracto, a lo móvil, a lo inmaterial, a lo invisible, a lo mediato. Identidad y memoria; lo espacial que muta y lo histórico que permanece (Morin, 1993, p. 67).

Visto de esta manera, las sociedades son culturalmente diversas si se considera que su creación, constitución, recreación y afirmación de lo propio, es decir, sus manifestaciones simbólicas, son las que las diferencian unas de otras, a través de procesos naturales propiciados por las interacciones entre los individuos o grupos, en tiempos y espacios también interaccionados.

En los últimos años, esto ha llevado a diferentes estudiosos, por un lado, a proponer una cierta tendencia común en los estudios de la cultura, centrada en un cambio desde el paradigma de la asimilación, a otro pluricultural (desde la aculturación hasta el multiculturalismo, la multiculturalidad, la interculturalidad u otras), con el fin de aprehender el sentido de ese cambio; y por el otro, a privilegiar, en algunos debates, conceptos y posturas en el ámbito de la cultura y la relación que tienen con el proceso de incorporación de los migrantes a otra cultura.

3.7.1. ACULTURACIÓN Y TRANSCULTURACIÓN

El término aculturación, a principios del siglo XX, fue sinónimo de difusión o préstamo cultural, e inclusive se ligó al proceso de asimilación, por lo que se hizo necesaria una delimitación más estricta del mismo.

Redfield, Linton y Hertskovits fueron quienes en 1936 definieron el concepto de aculturación, entendida como “... aquellos fenómenos que resultan cuando grupos de individuos de culturas diferentes entran en contacto, continuo y de primera mano, con cambios subsecuentes en los patrones culturales originales de uno o de ambos grupos” (Asociación Norteamericana de Antropología, en Aguirre, 1982, p. 15). Sin embargo, más tarde, los mismos autores de esta definición se expresaron en contra de los aspectos limitantes de la misma, aunque cabe reconocer que, en su momento, esta definición permitió, entre otras cosas, resaltar el carácter dinámico de la transmisión cultural, al hacer énfasis en el contacto cultural.

Sin duda, el proceso de aculturación fue considerado como un proceso lineal y determinante en relación con la coexistencia de dos culturas, una de ellas diferente a la propia, que al entrar el individuo en contacto con la cultura diferente, se inscribía a ella inevitablemente.

Estos planteamientos fueron criticados años más tarde, de manera que en 1948 surgió el concepto de transculturación, que se refería al cambio de una cultura a otra. En este proceso, el individuo no sólo adquiría nuevos patrones, sino que también sufría la pérdida y desarraigo de la cultura original (Fernando Ortiz, en Valenzuela, 1998a). En estos términos, la transculturación significaba un proceso de asimilación, es decir, la absorción de una cultura subordinada por una dominante.

3.7.2. ASIMILACIÓN

Mientras que la aculturación aparece como la pérdida de ciertos rasgos de la cultura propia, la asimilación cultural significa la identificación plena con una identidad cultural-nacional diferente a la propia, y es considerada como un conjunto de ideologías, políticas y prácticas que muestran y expresan el tipo de cohesión social, las tradiciones políticas y los mitos identitarios. También significa las formas de relación desigual, los equilibrios y ajustes entre grupos culturalmente diferentes y jerarquizados (Kymlicka, 1996, p. 43).

A partir de finales de los años sesenta se empezaron a cuestionar las distintas formas del paradigma asimilacionista. Por un lado, debido a las exigencias y dinámicas sociales generadas por los grupos minoritarios: minorías nacionales en unos casos, y grupos etnoculturales surgidos de la inmigración, en otros casos. Y por otro lado, las dificultades y problemas crecientes en el proceso de inserción social de los inmigrantes se asociaban, entre otros factores, a los fenómenos de dualización, a la finalización de una sociedad industrial tradicional y a la creciente pérdida de legitimidad ideológica del concepto de asimilación.

Esta mezcla cultural, llamada melting pot (olla de fusión), trató de fusionar las culturas de los grupos en el mismo recipiente societal y formar un nuevo producto cultural con una consistencia estándar (Gordon, 1964, p. 74). El éxito del término se basó en que expresaba el mito nacional estadounidense: una tierra de admisión con una valoración positiva de la mezcla de pueblos y culturas.

El propósito del melting pot y de la ideología oficial estadounidense era destacar el papel unificador de los “valores americanos” como la democracia, el individualismo y el pluralismo, según los cuales el Estado liberal debe mantener una estricta neutralidad en materia cultural. Así, la base común de todos los estadounidenses y de los hijos de las sucesivas inmigraciones sería una identidad política que respetaría los símbolos patrios: la bandera, la Constitución y la tradición de los padres fundadores (Kymlicka, 1996, p. 44). A cambio de su asimilación y su identificación con los Estados Unidos, se ofrecía a los inmigrantes una plena integración social y económica.

Esta promesa de movilidad social ascendente no se conservó. Por el contrario, se convirtió en una sociedad más difícil, desigual y fragmentada, tanto en su estructura como en sus actores sociales, y donde el mayor peligro era la explotación y la exclusión. Y es que no sólo aumentaron las diferencias y las dinámicas sociales, sino que éstas tendieron a etnificarse. Por un lado, los inmigrantes y grupos étnicos se insertaron, en términos generales, desde “abajo”, en la estructura social (Gordon, 1964). Esta situación, si bien se presentó en el siglo XIX con la inmigración europea, la asimilación ha constituido el proceso mediante el cual los sucesivos flujos de inmigrantes se convertían en estadounidenses (Gordon, 1964, p. 66 y ss.). Sin embargo, hacer a los inmigrantes estadounidenses implicaba un proceso de asimilación al modelo de anglo-conformity (conformidad anglosajona), que es el modelo cultural hegemónico que se basa en el inglés y en la cultura anglosajona (Kymlicka, 1996, p. 44 y ss.).

Pero la buena o mala integración de los inmigrantes tiene que ver más con las políticas de ciudadanía, educación y empleo, “que han sido siempre los pilares principales de la integración” (Kymlicka, 2003, p. 189). Dicho de otra forma, los problemas de integración de los inmigrantes no se pueden ver solamente como una diferencia cultural, sino que están relacionados con los problemas sociales generados por la economía, la seguridad y la inclusión, y las políticas sociales que al respecto se adopten. Dichos problemas tienden, como se ha visto, a etnificarse en sociedades que presentan desigualdad social y pluralismo cultural.

En este punto, dice Valenzuela, se debe enfocar la discusión no sólo en la relación directa entre aculturación o asimilación, sino en los procesos “de actualización o recreación cultural que implican la manera en que incorporan nuevos elementos culturales y cómo éstos participan en el fortalecimiento o modificaciones de la identidades colectivas” (Valenzuela, 1998a, p. 63); es decir, los grupos étnicos minoritarios representan una innegable dimensión cultural e identitaria que se debe tener presente.

3.7.3. MULTICULTURALISMO

A principios de los años setenta, Canadá adoptó el término multiculturalismo para designar su nueva política, con el fin de abordar el tema de los inmigrantes, las minorías y los grupos étnicos. Fue una reacción frente a la evidente crisis de legitimidad de la asimilación cultural (melting pot) en los Estados Unidos.

El multiculturalismo es definido de tres maneras distintas:

Una es descriptiva y explicativa, y se refiere al multiculturalismo como un proceso sociológico y cultural, un hecho social que existe en la mayoría de los Estados nacionales. Podría decirse que la mayor parte de los Estados existentes en el mundo, están compuestos por una heterogeneidad social y cultural. La segunda perspectiva es normativa y aboga por el respeto, valoración y aceptación de la diversidad cultural de los individuos y grupos en un marco de derechos y deberes diferenciados. Y la tercera y última se define como el multiculturalismo normativo o multiculturalismo de Estado, sería, por tanto, una forma de administrar las diferencias culturales en el marco de los Estados nacionales [...] En este sentido, el multiculturalismo como enfoque normativo constituye un proyecto basado en la tolerancia y el respeto a la diversidad y a la diferencia. (Bello, 2004, p. 140)

Por ello, el multiculturalismo cabe entenderse como una “forma de alcanzar términos más justos de integración” (Kymlicka, 2003, p. 198), al reconocer las distintas identidades y las necesidades de los grupos étnicos e incluirlas en el diseño de la sociedad. Este reconocimiento se concreta en los derechos de minorías, sean nacionales o etnoculturales, que suponen un amplio y heterogéneo conjunto de políticas públicas, leyes y disposiciones relativas al uso de las lenguas respectivas, de mantenimiento y desarrollo de la cultura, la religión y los aspectos culturales considerados significativos, lo que aclara que las diferencias en términos de integración social no radican tanto en el mayor o menor grado de multiculturalismo, sino en las políticas sociales aplicadas o en la ausencia de éstas. Según Kymlicka, “los inmigrantes se integran con mayor rapidez en los países que tienen políticas multiculturales oficiales, como Canadá y Australia, que en los países que no las tienen, como Estados Unidos y Francia” (Kymlicka, 2003, p. 209).

Por otro lado, el multiculturalismo es visto como una estrategia errada para dar solución a los conflictos sociales, que pueden clasificarse en dos grandes tipos: los societales y los internacionales. En los primeros, el conflicto se encuentra al interior de las sociedades; un ejemplo de ello son las críticas que realiza Sartori (2001), para quien el multiculturalismo contribuye más a la fragmentación social que a la integración y a la convivencia, ya que la base de la ciudadanía es el “ciudadano libre”, y de ella se deriva una igualdad, pero si se diferencia, la inclusividad se convierte en una “separación entre identidades distintas”. Así, la ciudadanía diferenciada o basada en el multiculturalismo persigue resultados desiguales a la sociedad, resaltando las desigualdades entre los grupos desfavorecidos (Sartori, 2001, p. 102). La propuesta de Sartori es, por tanto, el pluralismo, manifestado como una sociedad abierta, una “asociación voluntaria que no nos obliga, mientras el multiculturalismo se aplica a asociaciones involuntarias que nos obliga —especialmente de sexo y raza— dado que hemos nacido dentro de ellas y las llevamos pegadas a la piel” (Sartori, 2001, p. 127). Para este autor, el pluralismo “presupone tolerancia y, por consiguiente, el pluralismo intolerante es un falso pluralismo. La diferencia está en que la tolerancia respeta valores ajenos, mientras que el pluralismo afirma un valor propio. Porque el pluralismo afirma que la diversidad y el disenso son valores que enriquecen al individuo y también a su ciudad política” (Sartori, 2001, p. 23).

En relación con los conflictos que proceden del exterior, un ejemplo claro es la hipótesis de Huntington sobre choque de las civilizaciones. El autor realiza una predicción y una propuesta: “En la época que está surgiendo, los choques de civilizaciones son la mayor amenaza para la paz mundial [...] y un orden internacional basado en las civilizaciones es la protección más segura contra la guerra mundial” (Huntington, 1997, p. 230). Este escenario de conflicto intercultural de Huntington tiene relación con el discurso de Sartori sobre los conflictos internos de las sociedad; aquí cabria preguntarse en qué sociedades viven Huntington y Sartori. Si este escenario se lleva al plano de la migración internacional, la figura del inmigrante se convierte en el sospechoso o bien en la del “enemigo”. Basta con recordar que en Estados Unidos, después del 11 de septiembre de 2001, esta tendencia pluricultural no ha hecho más que aumentar las diferencias entre quiénes somos y quiénes son los otros. Entonces, dónde están la incorporación “libre” de la que habla Sartori en relación con los grupos étnicos y minoritarios en la sociedad hegemónica, y el respeto a las diferentes prácticas culturales. Por lo tanto, la orientación multiculturalista parece ser la más adecuada para afrontar este tipo de situaciones sociales.

Sin embargo, el reconocimiento de todos estos elementos no siempre es armónico. En el ámbito estadounidense se destaca la primacía del derecho, en consonancia con la influencia y la concepción liberal estadounidense del ciudadano como titular de derechos; además, en el debate anglosajón los derechos de las minorías han dejado de ser percibidos como instrumentos “comunitarios” para ser defendidos por un número creciente de liberales, “en tanto que instrumentos destinados a promover los valores liberales de libertad y de igualdad” (Kymlicka, 2003, p. 168). A pesar de ello, el crecimiento de grupos étnicos no estadounidenses en la composición demográfica estadounidense ha reforzado actitudes de abierto rechazo, discriminación y marginación, sobre todo de las comunidades latinas, por parte de distintos grupos y sectores de la sociedad; como ejemplo, se puede recurrir a la postura de Huntington (2004) que se comentó anteriormente.

3.7.4. INTERCULTURALIDAD

El término interculturalidad es reciente en las investigaciones en las ciencias sociales. Para aclarar algunos de sus sentidos más relevantes es preciso hacer algunas indicaciones acerca de la cultura. Para ello, se parte del modelo contemporáneo de cultura, que considera que no es posible pensar la cultura, sino las culturas, de forma que se insiste en que ellas están formadas por conjuntos heterogéneos y diversificados de sistemas semióticos y prácticos que se entrelazan y se mezclan. Sin embargo, por diferentes razones, la noción de interculturalidad se ha identificado con multiculturalidad, y no obstante las posiciones teóricas actuales en América Latina permiten distinguir entre ambos conceptos, ya que consideran esta última como parte de la primera.

En el caso del término interculturalidad, significa que en las sociedades complejas las clases y los grupos humanos que participan en la estructura socioeconómica de la sociedad generan procesos identitarios específicos que tienen lenguajes, símbolos, costumbres y valores que llevan a sus miembros a identificarse entre sí, pero también a distinguirse de los otros. Interculturalidad no es simplemente dos culturas o más en contacto que se mezclan y se integran, sino que tienen que ver con múltiples procesos culturales que tienden a la hibridación, como lo sostiene García Canclini (2000); en otras palabras, los grupos humanos pueden participar en varios sistemas culturales, pero tienden a identificarse diferenciadamente, lo que implica procesos de reconstrucción de identidad, de selección de sus memorias y de afirmación de sus proyectos en medio de un mundo fracturado en conflictividades dispersas.

En síntesis, intentando una primera aproximación al tema y contextualizándolo a partir de desafíos actuales de las sociedades, la interculturalidad alude a un tipo de sociedad donde las comunidades étnicas y los grupos sociales se reconocen en sus diferencias y buscan su mutua comprensión y valorización.

3.8. EL ENTRETEJIDO: MIGRACIÓN, IDENTIDAD, CULTURA Y MUNDIALIZACIÓN

Los procesos de transformación económica en los últimos años han llevado a algunas líneas de investigación, desde diversas disciplinas de las ciencias sociales, a preguntarse quiénes son los propios y quiénes son los extraños en los escenarios sociales. Ortiz (1997) señala que existe una historia de este movimiento totalizante que tiene sus raíces en la expansión del capitalismo en los siglos XV al XVIII, en el advenimiento de las sociedades industriales y en la modernidad del siglo XIX, pero es a finales del siglo XX que se concretiza un conjunto de fenómenos económicos, políticos y culturales que trascienden las naciones y los pueblos. Son fenómenos que permiten hablar de la globalización de las sociedades y la mundialización de la cultura. El mundo es visto como el cruce de las transnacionales que inciden en la vida de todos los países, con la disolución de las fronteras que hace que las especificidades nacionales y culturales sean, de manera diferenciada, atravesadas por la modernidad-mundo, al existir una economía mundial, el capitalismo.

Sin embargo, es difícil que este argumento se pueda llevar al plano de los universos culturales; por ese motivo, Ortiz (1997) propone que se debe utilizar el concepto globalización para referirse a la economía y la tecnología, y el término mundialización para el ámbito cultural. En este sentido, dicho autor desarrolla el concepto de mundialización en dos niveles: primero, es la expresión del proceso de globalización de las sociedades, que se arraigan en un tipo determinado de organización social donde la modernidad es su base material. El segundo, la mundialización, es una “concepción del mundo”, un “universo simbólico”, que necesariamente debe convivir con otras formas de comprensión.

Esta concepción permite avanzar en la definición, de una manera preliminar, del concepto de identidades en el contexto de la modernidad. Ortiz plantea que las identidades son

una construcción simbólica que se hace en relación a un referente. Los referentes pueden evidentemente, variar de naturaleza, son múltiples —una cultura, la nación, una etnia, el color o el género—. Pero en cualquier caso, la identidad es fruto de una construcción simbólica que utiliza esos marcos preferenciales [...] Tiene poco sentido buscar la existencia de una identidad, sería más correcto pensarla en su interacción con otras identidades, construidas según otros puntos de vista. (Ortiz, 1997, p. 88)

A partir de la propuesta de Ortiz, podría pensarse que la mundialización promueve el movimiento de desterritorialización hacia fuera de las fronteras nacionales y acelera las condiciones de movilidad y desanclaje; por lo tanto, el proceso de mundialización de la cultura engendra nuevos referentes de identificación; la lectura de la modernidad-mundo parece reducir la globalización a una maquinaria que destruye irremediablemente las tradiciones locales. El mercado, las multinacionales y los medios de comunicación son ahora instancias de legitimación cultural; su autoridad modela las tendencias estéticas y las maneras de ser de “... las entidades que actúan a nivel mundial y favorecen la elaboración de identidades desterritorializadas” (Ortiz, 1997, p. 90). De este modo, la vida social y cultural queda sometida a la dialéctica de anclaje y desanclaje, deterritoriaización y desterritorialización, que inscribe la formación de identidades individuales o colectivas en contextos ya mundializados de acción. Mientras que en sociedades tradicionales las relaciones intersubjetivas se hallaban ancladas en un espacio (aquí) y un tiempo (ahora) coincidentes, en las sociedades de la modernidad se produce un reordenamiento de la vida social en nuevas combinaciones espacio-temporales. El aquí ya no coincide más con el ahora porque las circunstancias locales empiezan a ser penetradas y transformadas por influencias que se generan a gran distancia y en donde ya no se requiere más la copresencia física de los sujetos interactuantes (Giddens, 1990, p. 32 y ss.); es decir, este carácter impersonal y fantasmagórico es justamente lo que vuelve reflexiva la estructura cultural de la modernidad. De igual manera, las relaciones cara a cara son remplazadas por relaciones de ausencia, coordinadas por sistemas abstractos como el capitalismo y el Estado-nación (Giddens, 1990, p. 30). Pero al mismo tiempo, la globalización coloca al conocimiento en la base de la reproducción social y lo vincula en la rutina de la cotidianidad.

Quizás entender la modernidad como un proceso des(re)territorilizador de la vida social y cultural permitiría comprender la globalización como un fenómeno complejo en el que se combinan la homogeneización (desanclaje) y la liberación de las diferencias (reanclaje). La globalización “des-coloca”, en el sentido de que la experiencia cotidiana se hace cada vez más dependiente de los sistemas abstractos. El capitalismo, por ejemplo, es un mecanismo que coordina las transacciones entre agentes separados en espacio y tiempo a través del dinero (Giddens, 1990). Desde esa perspectiva, la territorialización de los sistemas abstractos podría ser vista como el despliegue de una racionalidad que “coloniza” el mundo de la vida. Pero es posible que la contraparte necesaria del dislocamiento sea lo que Giddens llama “el reanclaje cultural”: la globalización desancla las relaciones sociales de sus contextos locales (tradicionales) y las inserta en mecanismos desterritorializados de acción, pero también provee a los sujetos de competencias reflexivas que les permiten reterritorializar esas acciones en condiciones locales de tiempo y lugar. Esto se debe, en gran medida, al impacto que ha generado el progreso tecnológico y el desarrollo de los medios de comunicación que han transformado las sociedades, como lo demuestran Lash y Urry (1998), al plantear que esta transformación está apuntalada por un modelo económico posindustrial —estos autores le llaman el capitalismo desorganizado— que constituye una manera particular de relación con el mundo que transforma la sensibilidad espacio-temporal y afecta los modos de sociabilidad y subjetividad, y lleva a los individuos a experimentar nuevas formas de movilidad, usos particulares del tiempo, del consumo, “se ven bombardeados por imágenes que reflejan una compresión espacio- tiempo, una diversidad manufacturada; tienen que hacerse diestros en interpretar esas imágenes, en un trabajo semiótico” (Lash & Urry, 1998, p. 370).

Estos nuevos modos de organización han transformado las categorías tiempo y espacio que tradicionalmente ordenaban y daban coherencia y unidad a la vida social, produciendo ahora nuevas formas en la organización de las interacciones sociales. Por un lado, surgen las formas simultáneas de comunicación que enlazan a los individuos rompiendo las barreas de horarios diferentes y permitiendo que se puedan comunicar al instante; y por el otro, los acerca, independientemente de la distancia; es decir, es un tiempo que puede ser percibido como diferente, pero en realidad se trata de un tiempo que permite coincidir a las personas, lo que permite reconocer una nueva dimensión del tiempo y asumir que las nuevas formas de relaciones sociales están siendo acomodadas y regidas por diferentes temporalidades que coexisten en una red de comunicación, provocando que en las sociedades modernas las relaciones sociales ya no sean sólo contextuales. En este contexto, la modernidad rompe esta continuidad transfiriendo las relaciones a un territorio más amplio, y las vincula a “una cuestión más universal: la disolución de las fronteras” (Ortiz, 1997, p. 89), y que viene a ser un término intrínseco a la modernidad.

Junto a la transformación del tiempo también se está ante la transformación del espacio, donde las barreras geográficas adquieren una nueva dimensión que va más allá del espacio físico (que se representan a través de planos, mapas), de manera que lo próximo puede estar geográficamente muy distante, pero las relaciones entre personas será muy cercana. Reconocer esta nueva dimensión del espacio es asumir que sobre un territorio se enmarcan una serie de relaciones sociales “simbólicas, estilos de vida, propias de los diferentes grupos de estatus caracterizados por diferente estilo de vida” (Bourdieu, 1993, p. 135).

En el mundo contemporáneo, los mitos étnicos y las pertenencias grupales siguen constituyendo el trasfondo de buena parte de los anhelos de la ciudadanía. Según Castells, las identidades territoriales “... están en las raíces del alza mundial de gobiernos locales y regionales como actores significativos de representación e intervención más apropiados para adaptarse a la variación interminable de los flujos globales” (Castells, 1997, p. 397) que producen otros efectos de amplio alcance en línea con la “aldea global”, postulada por Marshall McLuhan.

Por su parte, la mundialización, impulsada por la revolución de las tecnologías de la comunicación, afecta decisivamente a la economía. El creciente peso de los flujos financieros ha provocado una profunda reestructuración de las formas capitalistas, de manera que se ha apuntado la constitución de una emergente sociedad red (Castells, 1997), que se caracteriza por su forma de organización en la que los intercambios sociales son, básicamente, de índole mediática e informacional.

En este orden de ideas, García Canclini (1990) plantea que los cambios identitarios que se producen por los movimientos migratorios son a partir de dos procesos: la descolección y la desterritorialización. Ambos procesos ponen en duda que la identidad esté formada a partir de la ocupación de un territorio delimitado y con base en la colección de objetos, prácticas y rituales. Para García Canclini, “las migraciones dan un espacio propicio para entender el sentido de la desterritorialización de la cultura” (1990, p. 42) y, por tanto, ofrecen también un panorama para un acercamiento a los cambios y modificaciones identitarias a que están sujetos los inmigrantes.

A este concepto se contrapone lo que Giménez denomina reterritorialización: si bien “la globalización implica cierto grado de desterritorialización con respecto a las formas tradicionales de territorialidad dominadas por el localismo y el sistema internacional de Estados-naciones, constituye en realidad una nueva forma de apropiación del espacio por parte de nuevos actores” (Giménez, 2001, p. 8).

Estas formas de entender las migraciones, relacionadas con la identidad, la cultura y con el espacio, hacen replantear la validez de las categorías que se han usado hasta hace pocos años para referirse al territorio. Para ello, se necesita “una cartografía alternativa del espacio social, basada más bien sobre las nociones de circuito y frontera” (Rouse, 1989, pp. 1-2). El autor propone estos conceptos que son necesarios para romper con la dicotomía clásica entre centro y periferia.

Por otro lado, las posturas de Weber (1999) y de Rosaldo (1989) sugieren que en el terreno de la migración es importante hacer mayor énfasis en los significados y en el análisis de la historia y de la experiencia de los propios migrantes, que es donde se pueden encontrar muchas más preguntas y respuestas acerca del pasado, presente y futuro de la migración, así como de las comunidades, identidades, significados y usos a los que se enfrentan los migrantes. Porque son los migrantes quienes pueden dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué sucede en ese encuentro? ¿Se reconfigura las identidades? ¿Algo cambia, algo permanece? En estos juegos de vínculos culturales los jóvenes inmigrantes —así como cualquier otro individuo— ponen en escena su “yo”, de modo que la interacción entre ellos y los otros genera nuevas formas de percepción de sí mismo.

3.9. LOS JÓVENES INMIGRANTES MEXICANOS EN EL ENTRAMADO DE LA CIUDAD DE SAN DIEGO, CALIFORNIA

En este apartado se presentan los resultados de la encuesta que se realizó entre los jóvenes inmigrantes mexicanos que residen en la ciudad de San Diego, California, y tiene como propósito conocer, de manera general, la localización y características de la ciudad, sus barrios, cuántos son y dónde viven estos jóvenes. Asimismo, se describen, a partir de su autoidentificación étnica, sus características sociodemográficas, los motivos de su migración y las categorías de identificación étnica en las que se ubican. Además, se presentan los principales indicadores con respecto a los valores y costumbres de ambas culturas y cómo llevan a cabo los jóvenes sus interacciones sociales, donde se rescatan sus expectativas en relación con la formación educativa, el interés por integrar una familia y sus preferencias étnicas de pareja, a la vez que se indaga sobre sus expectativas de regreso a México.

Antes de presentar las características generales de este grupo de población, a continuación se ubica el entorno urbano en el que residen, cuántos son y los principales barrios en donde vive la población de origen mexicano.

3.9.1. LOCALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA CIUDAD DE SAN DIEGO, CALIFORNIA

La ciudad de San Diego está situada en el extremo suroeste del estado de California y al norte de la ciudad de Tijuana, Baja California, México. Es capital del condado que lleva el mismo nombre, y su límite oeste es el océano Pacífico. Se caracteriza por su clima templado durante todo el año. Su economía está basada en la agricultura, en la manufactura y en los servicios. La ciudad es lugar de exportación e importación de bienes de una gran parte del sur de California, Arizona, Nuevo México y del noroeste de México. Es el puerto de entrada en la bahía de San Diego y del océano Pacífico. Cuenta con una importante flota pesquera y una gran industria de construcción naval. También es un centro importante en el desarrollo y fabricación de equipamiento electrónico y aeroespacial. Otra parte significativa de su economía está constituida por las importantes instalaciones militares, al ser sede de la mayor flota naval en el mundo y uno de los dos centros de reclutamiento de la infantería de marina del país. Su población tiene fama de ser más disciplinada que el resto de las otras ciudades costeras de California, en parte debido a la fuerte presencia militar en la ciudad.

El crecimiento de empleos en la región de San Diego es un atractivo para los inmigrantes, que en gran medida se encuentra supeditado a los siguientes factores: su importancia como complejo industrial de entrada a la costa del Pacífico en California, y su localización cercana a la frontera mexicana, lo que “implica la relación con la economía mexicana y sus beneficios comerciales; alternativas de inversión en el programa de la industria maquiladora; y acceso a uno de los mercados más amplios de mano de obra y consumidores” (Ramos, 1996, p. 88).

En el mundo de los negocios es la cuarta ciudad donde se realizan más convenciones corporativas, y es un importante destino de compras.

San Diego puede imaginarse como la ciudad que lo tiene todo, por eso es conocida como “la ciudad más agradable del mundo” (Badillo, 2006).

El desarrollo económico se puede apreciar a simple vista, y si alguien se descuida lo atropella el glamour y el consumo. La ciudad ofrece múltiples atractivos comerciales y culturales tanto para los residentes como para los turistas; lo mismo se pueden practicar deportes acuáticos como terrestres; de hecho, la imagen más común de la ciudad y por la que es más conocida, es aquella en donde se aprecia una gran cantidad de veleros y los barcos que ofrecen recorridos por la bahía.

Su centro cultural se encuentra en el famoso parque Balboa, donde se localizan el zoológico de San Diego, el Museo de Arte, el Centro Chicano y el Centro Histórico Espacial, entre otros. En esa misma zona, formando parte de ese complejo cultural, se encuentra ubicada la High School of San Diego (preparatoria de San Diego) y algunos de los barrios marginados de la ciudad, entre ellos: Logan, Sherman y South Park, que son los lugares en donde viven gran parte de las minorías étnicas, entre los que se encuentran, los inmigrantes mexicanos, y también la mayoría de los jóvenes que participaron en el presente trabajo.

3.9.1.1. Los barrios de San Diego, la otra cara de la ciudad

Todas las ciudades, sin duda, tienen otra cara que por lo general no se exhibe. Este es el caso de los barrios marginados que se encuentran ubicados en la ciudad de San Diego, que son conocidos porque ahí viven las personas de bajos recursos y en donde se generan los mayores índices de violencia, que son ocasionados por el enfrentamiento de las diferentes pandillas que habitan en la zona.

Lo anterior fue expresado por los jóvenes mexicanos que participaron en las entrevistas, al relatar que “son barrios peligrosos, pero en todo el mundo hay pandillas, y en todas partes existe la droga y el narcotráfico”, y tienen razón. Pero, además de la violencia, estos barrios están doblemente estigmatizados por la población estadounidense; el motivo es que ahí viven las minorías, los inmigrantes, los “hispanos”.

El trabajo de observación en los barrios se realizó con el propósito, primero, de conocer el lugar en donde vive la mayoría de los informantes que participaron en la encuesta y en las entrevistas y, precisamente, observar —en la medida de lo posible— las características de los otros habitantes. Segundo, observar las condiciones de marginación del barrio.

Los recorridos en dos de los barrios fueron guiados por un grupo de jóvenes que participaron en esta investigación, y la primera sugerencia que hicieron fue que los recorridos se relizaran por la tarde, antes de que cayera la noche, debido a la inseguridad y la violencia que priva en esos barrios. En el recorrido se pudo constatar que la mayoría de las personas que habitan en estos barrios son de ascendencia latina, que fueron identificados por sus rasgos físicos y por el idioma, además de que en los comercios de abarrotes y tiendas de ropa que se visitaron, todos hablaban español; cabe mencionar que también se identificaron a personas de otros grupos étnicos (asiáticos y afroamericanos).

Entre la población de los barrios se pudo apreciar que algunos jóvenes vestían con la indumentaria típica que los caracteriza como cholos[26] —camisa a cuadros grandes, red en la cabeza, pantalón holgado, y la inconfundible forma de caminar— platicando en las esquinas o en las banquetas afuera de su casa y en los comercios, pero no se observó entre ellos a ninguna mujer. Otros jóvenes, tanto hombres como mujeres, vestían más bien al estilo actual, más moderno: los hombres con camiseta sobre camiseta, lo más largas posibles, y sus pantalones holgados; la mayoría de las mujeres vestían pantalón de mezclilla de corte bajo, a la cadera, y blusa por arriba de la cintura, que ahora, en general, usan las jóvenes. Algunos de ellos que conocían a los jóvenes guías los saludaban con algún gesto cordial.

Por otro lado, se notaron las manifestaciones culturales que caracterizan a los jóvenes cholos, a través de los murales que se encuentran en diferentes lugares: en las paredes de los establecimientos, en algunas casas y en los puentes de las autopistas cercanas a dichos barrios. En los murales se exponen temas religiosos —en la mayoría se puede apreciar la imagen de la virgen de Guadalupe—, pinturas que caracterizan a los miembros de la banda o grupo —hombres y mujeres—, letras góticas, modelos de carros de los años cincuenta y sesenta, y paisajes del campo mexicano en donde sobresalen las plantas de maguey. Estas manifestaciones culturales de los jóvenes le imprimen al barrio una personalidad propia, pues son murales que constituyen un legado del movimiento chicano de los años setenta y que en la actualidad se ven enriquecidos por el grafiti; sin embargo, los jóvenes guías le adjudican a los cholos tales expresiones artísticas.

Otro de los espacios en donde conviven los jóvenes y las familias es el parque del barrio conocido como el Chicano Park (parque chicano). Ahí se reúnen cotidianamente, y año con año celebran el grito de independencia de México y organizan la peregrinación para celebrar el día de la virgen de Guadalupe, festividad esta última en la cual varios de los participantes se visten con trajes típicos de México: los hombres de mayor edad como aztecas con penacho y taparrabo, los niños como Juan Diego, y las niñas como la virgen de Guadalupe; la peregrinación termina en el Centro de Convenciones, y es esperada por los habitantes de la ciudad.

En cuanto a las viviendas y el entorno físico de los barrios, a pesar de ser las zonas marginadas de la ciudad, las casas y departamentos se ven en buenas condiciones; y aunque se trata de construcciones sencillas y, por lo tanto, no se pueden comparar con las residencias de La Jolla —uno de los suburbios más elegantes de la ciudad—, si se comparan con las viviendas de las colonias marginales del otro lado de la frontera (es decir, mexicanas), resulta bastante notable que las viviendas de los barrios Logan y Marshall tienen mejores condiciones de construcción y de apariencia.

Por otra parte, los barrios de la ciudad de San Diego se pueden describir a la manera de Valenzuela (1988, p. 214): “El barrio es interacción cotidiana, espacio compartido, socialización conjunta de donde emergen redes de apoyo, de solidaridad, de identidad [...] El barrio se muestra como recurso de libertad o de poder; ahí se descubre la violencia o las drogas...”; pero también se descubren las identidades y las diferencias como individuo y como grupo. En este escenario es donde viven los jóvenes mexicanos inmigrantes: entre el deslumbrante desarrollo del primer mundo y la realidad que les ha tocado vivir: marginación, inseguridad, violencia, discriminación.

3.9.2. ¿CUÁNTOS SON Y DÓNDE VIVEN LOS JÓVENES INMIGRANTES?

Para contextualizar el análisis de la población de jóvenes inmigrantes mexicanos de 15 a 19 años de edad entrevistados en San Diego, California, se consideró pertinente utilizar la información censal relativa al condado y a la ciudad, con el fin de distinguir las posibles tendencias tanto de la población total como de la de origen mexicano, particularmente el comportamiento de los jóvenes en este rango de edad, a luz de las modificaciones a las leyes de inmigración de 1986, conocidas en México como la Simpson-Rodino o IRCA (por sus siglas en inglés).

La población de origen mexicano está distribuida en las diferentes ciudades del condado de San Diego, y presenta una mayor concentración en la ciudad del mismo nombre, durante las últimas tres décadas, según los datos oficiales. Durante el periodo de los ochenta al año 2000, el aumento de la población de origen mexicano ha presentado el mismo comportamiento: un aumento de cinco puntos porcentuales en el total de la población, tanto del condado como de la ciudad (ver cuadro 1).

En la década de los ochenta, la población de origen mexicano en el condado representaba 12.2%, y de ese porcentaje, 47% vivía en la ciudad de San Diego. Del total de habitantes de esta ciudad en los mismos años, la población de origen mexicano mostraba la misma tendencia, ya que representó 12.1%, y de ellos, 46% correspondía a la población ubicada en el rango de los 15 a los 19 años de edad.

En la década de los noventa, este grupo de edad de la población total, tanto del condado como de la ciudad de San Diego, mantuvo un crecimiento poco significativo en relación con la década anterior. Por su parte, el porcentaje de la población de origen mexicano en estas mismas edades, disminuyó también en ambos casos. Este comportamiento llama la atención cuando se esperaría un incremento más que significativo como resultado de la aplicación de las leyes de inmigración, conocida como IRCA de 1986.

Para el año 2000, la población de la ciudad de San Diego estaba conformada en su mayoría por estadounidenses, que representaban 55.2% de un total de 1 223 400 habitantes. El resto de su población estaba distribuida en diferentes grupos étnicos, entre ellos los hispanos, que llegaron a 25.4%[27] —es decir, más de una cuarta parte de la población de esta ciudad—, seguidos por los afroamericanos (7.9%), los asiáticos (7.5%), mientras que 4% correspondía a otros grupos étnicos (U. S. Bureau of Census, 2000).

Durante las últimas dos décadas del siglo XX, la población de origen mexicano tanto en el condado como en la ciudad de San Diego, se incrementó significativamente. De 12% en ambos casos en la década de los ochenta, pasó a poco más de 20% con respecto a la población total. En cuanto a la población mexicana entre los 15 y 19 años de edad, también registró un incremento, aunque menos significativo. Por otra parte, si se compara este grupo de edad con el total de origen mexicano, en el caso del condado se mantuvo la tendencia a la baja observada en las dos décadas anteriores, no así en el caso de la participación de dicha población en la ciudad, ya que aumentó de 11.9% en 1980, a 14.3% en el año 2000. Esto permite suponer que los jóvenes inmigrantes mexicanos tienen conocimiento previo del lugar al que llegan para vivir: la ciudad de San Diego, California; esta información puede ser enviada por sus connacionales a través de las redes sociales que establecen ellos o su familia desde sus lugares de origen, o bien al inmigrar toman la decisión de ir a vivir en un espacio en donde se identifiquen con la comunidad, o también por el costo que puedan tener las viviendas. Lo que sí es evidente es que por lo menos dos de los barrios de la ciudad de San Diego se pueden caracterizar como barrios donde viven los mexicanos, tanto por la cantidad de habitantes como por los rasgos culturales que le imprimen.

3.9.2.1. Aspectos sociodemográficos: ¿Quiénes son? ¿De dónde vienen?

Los jóvenes inmigrantes que participaron en la encuesta son residentes de la ciudad de San Diego, California, cuyas edades fluctúan entre los 15 y 19 años. De la información obtenida se encontró que del total de los 140 participantes, 50% corresponde al sexo femenino y en la misma proporción al sexo masculino. Los datos muestran, asimismo, que en el grupo de edades de 15 y 16 años el porcentaje más alto (52.9%) corresponde a las mujeres, mientras que los hombres son mayoría en el grupo de los jóvenes de 17 a 19 años de edad (ver cuadro 2).

Al revisar el lugar de origen de los jóvenes, puede verse la presencia de algunos estados tradicionalmente expulsores de población, como lo son Michoacán y Jalisco, y de estados expulsores emergentes, como Guerrero y el Distrito Federal (Durand, 1998). No obstante, los datos muestran que los principales lugares de origen de estos jóvenes inmigrantes están asociados a la proximidad geográfica, ya que los nacidos en Baja California, México, y California,

Estados Unidos, representan 25% y 22.1%, respectivamente (ver cuadro 3). A pesar de esto, se observan diferencias entre hombres y mujeres, pues una tercera parte de éstas nacieron en Baja California, frente a 17.1% de los hombres.

Por otro lado, ocho de cada diez jóvenes inmigrantes tiene cinco años o menos de residencia en los Estados Unidos. Nuevamente se observan diferencias entre hombres y mujeres, puesto que más de la mitad de los hombres tienen entre dos y cinco años viviendo en ese país, mientras que la proporción más alta en las mujeres (44.2%) corresponde a un año o menos de residencia en Estados Unidos.

Desde el punto de vista de la nacionalidad, la mayoría de los jóvenes encuestados son “mexicanos” (77.9%), ante 22.1% de “estadounidenses”, quienes se declararon como “mexicoamericanos”, al responder la pregunta sobre su nacionalidad.

Por sexo se observa una proporción ligeramente mayor de “mexicanos” entre las mujeres en comparación con los hombres (80% y 75.5%, respectivamente).

Como se ha señalado por algunos estudiosos de la migración (Bustamante, 1994, 1981; Massey et al., 1991, entre otros), existe un nuevo comportamiento migratorio respecto al tipo de localidad de origen. Inicialmente, la población que migraba de México procedía de localidades rurales; sin embargo, entre los jóvenes encuestados puede verse una mayor presencia de inmigrantes de zonas o localidades urbanas (76.4%). Esta proporción varía según el sexo, pues el porcentaje de hombres de origen urbano es mayor que el correspondiente a las mujeres.

3.9.2.2. Los motivos de estar aquí

De acuerdo con la información proporcionada por los jóvenes, los motivos personales para migrar a los Estados Unidos son muy claros, y en lo fundamental se refieren a: “tener un mejor futuro” (59.3%), regularizar su situación migratoria (25.7%) y, en menor medida, por “reunificación familiar” (15%). Sin embargo, este último motivo es más frecuente entre las mujeres que entre los hombres (18.6% y 11.4%, respectivamente); mientras que el motivo de “regularizar la situación migratoria” muestra un comportamiento inverso, observando que es mayor en los hombres que en las mujeres (28.6% y 22.9%, respectivamente). En ambos rangos de edad, el motivo personal de mayor peso es, indiscutiblemente, migrar para tener un mejor futuro (ver cuadro 4).

Al analizar los motivos que tienen para emigrar, se puede apreciar una mayor concentración de los jóvenes que desean un mejor futuro en aquellos de menor edad (63.2% de los que tienen 15 y 16 años), frente a los de 17 a 19 años de edad (52.8%). En el caso de los más jóvenes, que se ubican entre los 15 y 16 años, esto puede responder a su corta edad y a un menor tiempo de residencia en ese país; mientras que en los jóvenes entre 17 y 19 años, al menor periodo de tiempo de residencia, ya que los porcentajes así lo muestran.

Por otro lado, se observa que un poco más de la mitad de los jóvenes llegó a Estados Unidos en compañía de su familia (52.9%), sin que se aprecien diferencias marcadas por sexo ni por edad.

Otra característica del proceso migratorio es que la mayoría no migró en etapas en el territorio mexicano (65%), especialmente las mujeres (68.6%) y los jóvenes de 17 a 19 años (71.7%); es decir, la inmigración fue directa del lugar de origen a los Estados Unidos.

En cuanto al tiempo de residencia en San Diego, California, se observa un comportamiento similar al tiempo que han permanecido en el país (ver cuadro 3). Por lo anterior, se puede decir que los jóvenes inmigran, ya sean solos o acompañados, buscando tener mejores condiciones de vida, tanto hombres como mujeres. Además, si bien la población participante es homogénea en relación con el número de mujeres y hombres, las mujeres siguen migrando de distancias más cortas, lo cual se asocia a las propuestas de Ravenstein (1885). La mayoría son jóvenes originarios de estados mexicanos considerados como expulsores tradicionales, aunque también de estados “emergentes”, como el caso de los nacidos en Guerrero, y que representan una proporción significativa. Asimismo, cabe señalar que aun cuando la procedencia de la mayoría es sobre todo urbana, continúa siendo importante la participación de los jóvenes de las áreas rurales.

Por último, como se puede observar, los motivos migratorios de la población objeto de estudio no son diferentes a los que históricamente ha presentado el fenómeno migratorio México-Estados Unidos, ya que el motivo más relevante fue el tener “un mejor futuro”. Sin embargo, aparecen otros motivos de manera significativa, y se refieren a la “situación migratoria” y a la “reunificación familiar”, lo que se puede asociar a que ésta es una nueva generación migratoria.

3.9.3. AUTOIDENTIFICACIÓN ÉTNICA DE LOS JÓVENES INMIGRANTES

La inmigración no sólo significa llegar a un lugar. Para el migrante, también significa iniciar un proceso de adaptación a un nuevo espacio sociocultural donde realiza interacciones “con nosotros” y “los otros”. De ahí que el eje central del análisis de los jóvenes inmigrantes en San Diego corresponde a las categorías de identificación étnica manifestada por ellos, puesto que uno de los objetivos del presente trabajo consiste en conocer si el proceso de adaptación a otra cultura significa, para estos jóvenes inmigrantes, una modificación identitaria.

Al preguntarles con cuál de las diferentes opciones de categorías étnicas propuestas se identificaban, solamente mencionaron tres: “latino”, “mexicoamericano” y “mexicano”. Sin embargo, los jóvenes se identifican sobre todo como “mexicanos”, lo que refleja el hecho de que, en general, suelen identificarse con su nacionalidad de origen. Así, por ejemplo, 62.9% de los jóvenes inmigrantes se autoidentifica como “mexicano”, sin diferencias marcadas entre hombres y mujeres; a pesar de esto, esa identificación es proporcionalmente mayor entre los jóvenes de menor edad —de 15 y 16 años—, en comparación con los mayores —de 17 a 19 años (59.1% y 40.9%, respectivamente)—.

Por otra parte, cabe destacar que entre los jóvenes que se autoidentificaron como “mexicanos”, hay tres nacidos California, Estados Unidos (ver cuadro 5).

El segundo grupo en orden de importancia corresponde a los jóvenes inmigrantes que se autoidentificaron como “mexicoamericanos” (24.3%), cuya mayoría corresponde a los hombres (58.8%) y al grupo de edad de 15 y 16 años (70.6%); asimismo, destaca que sólo siete de cada diez de estos jóvenes nació en Estados Unidos, específicamente en California. De igual manera, cabe subrayar que entre los jóvenes encuestados, la autoidentificación minoritaria corresponde a los latinos (12.9%), principalmente mujeres (72.2%) y a las edades de 15 y 16 años (61.1%). De estos jóvenes “latinos”, 22.2% nació en California.

Por otro lado, como puede verse en el anexo A1, los porcentajes de los jóvenes que se autoidentifican como “latinos” de 15 y 16 años de edad, aumentan conforme lo hace su tiempo de residencia, ya que de 10.3% correspondiente a los que tienen hasta un año en los Estados Unidos, se incrementa a 12.1% y 20% en las siguientes clasificaciones correspondientes a los años de residencia. Lo anterior también se observa entre los jóvenes de 17 a 19 años de edad, con la diferencia de que entre ellos no hay “latinos” en el grupo de menor tiempo de residencia (ver anexo A1).

Entre los jóvenes de menor edad —por ejemplo, de 15 y 16 años— que se identifican como “mexicoamericanos”, se observa un comportamiento en sentido opuesto, debido a que la proporción disminuye conforme aumenta el tiempo de residencia: de 35.9% que tienen hasta un año de residencia, baja a 20% con respecto a los que tienen más de cinco años. Sin embargo, entre los jóvenes de 17 a 19 años de edad, el porcentaje aumenta, pues de 20% de aquellos con hasta un año, pasa a 40% en los que tienen más de cinco años en ese país.

Por otra parte, en el grupo de jóvenes de 15 y 16 años de edad que se autoidentifican como “mexicanos”, se observa un comporta- miento de “V” invertida, pues el porcentaje de éstos aumenta, aunque poco, al incrementarse el tiempo de residencia: cambia de 53.8% cuando tienen menos de un año, a 66.7% cuando tienen entre dos y cinco años de residencia, para finalizar con 60% en los que tienen más de cinco años de residir en Estados Unidos. Esta tendencia se invierte en estos jóvenes cuando tienen más edad —por ejemplo, de 17 a 19 años—, pues se manifiesta una baja constante conforme aumenta el tiempo de residencia, ya que de 80% en el grupo que tienen hasta un año de residencia, baja a la mitad (40%) en quienes han vivido más de cinco años en ese país. Esto quiere decir que los jóvenes inmigrantes que se identifican como “latinos” y “mexicanos” de 15 y 16 años de edad, tienden a identificarse más con su categoría étnica elegida conforme aumenta el tiempo de residencia en los Estados Unidos; mientas que en los “mexicoamericanos” de esas edades, a mayor tiempo de residencia, disminuye la identificación con respecto a la categoría en que se ubican.

Ahora bien, los jóvenes entre 17 y 19 años de edad presentan un comportamiento más diversificado. Los jóvenes “latinos” de estas edades se empiezan a identificar como tales a partir de los dos años de residir en aquel país. Los “mexicoamericanos”, en este grupo de edad, se identifican en mayor medida con esta categoría conforme pasa el tiempo de residencia. En el caso de los “mexicanos”, se registra una baja constante en relación con su autoidentificación a medida que se incrementa el tiempo de residencia. Como puede verse, la menor identificación por parte de los jóvenes inmigrantes “mexicanos” de 17 a 19 años de edad al aumentar el tiempo de residir en los Estados Unidos, deriva en una mayor identificación étnica como “latinos” o “mexicoamericanos”.

A partir de los resultados de la autoidentificación de los jóvenes es necesario dejar en claro cuál es el significado que ellos mismos le dan a cada una de estas categorías. Para ello, de manera sucinta se retoma parte de la información de las entrevistas a profundidad realizadas en este grupo de jóvenes, en las que ellos mismos declararon que identificarse como:

• Latino: significa para ellos pertenecer a una comunidad más amplia, sentirse parte del total de la población inmigrante y de origen latinoamericano.

• Mexicoamericano: se debe a que nacieron en Estados Unidos, aunque se sienten “mexicanos”, debido a sus raíces.

• Mexicano: se debe a que nacieron en México y se siguen identificando con su nacionalidad de origen.

De acuerdo con los objetivos de este trabajo, las tres categorías antes definidas por los mismos jóvenes, constituyen el eje central del análisis que, a partir de este momento, corresponde, exclusvamente, a la información de la encuesta aplicada.

3.9.4. TIERRA DE OPORTUNIDADES

Estados Unidos es para los jóvenes inmigrantes la “tierra de las oportunidades”, donde se buscan sueños y en donde tratan de aprovechar las ventajas que claramente identifican y que se manifiestan de manera particular en cuanto al significado e implicaciones de optar por la ciudadanía estadounidense.

La claridad en la percepción que tienen los jóvenes inmigrantes con respecto a las oportunidades que les otorga el vivir en Estados Unidos se refiere, más que nada, a aspectos como el “acceso a la educación” y a que “hay más trabajo”. En general, 88.6% de estos jóvenes así lo declararon, independientemente de su identificación étnica, aunque casi 3% indicó como una oportunidad el que “no hay discriminación”, mientras que 8.5% dijo no saber al respecto (ver cuadro 6).

En cuanto a la percepción de las oportunidades por categoría de identificación étnica, destaca, en primer lugar, que dos terceras partes de los jóvenes “latinos” consideran como la más importante el que “hay más trabajo”, además del “acceso a la educación” (27.8%). En segundo lugar, que los jóvenes que se identifican como “mexicoamericanos” muestran la misma tendencia, pero en distintos porcentajes: más de la mitad (55.9%) y poco más de una tercera parte, respectivamente. Si bien estas dos oportunidades registran, en general, los porcentajes más altos, la elección de los jóvenes “mexicanos” se invierte: una tercera parte se encuentra en el caso de “hay más trabajo”, y poco más de la mitad, en la de “acceso a la educación”.

La percepción que tienen los jóvenes inmigrantes respecto a las oportunidades que ofrece Estados Unidos está asociada al significado y consecuencias que tiene el optar por la ciudadanía estadounidense. Es decir, el “acceso a la educación” y “hay más trabajo” son oportunidades que se pueden relacionar con el significado de lograr un “mejor futuro” y “tener derechos”. Incluso la percepción de que “no hay discriminación” puede ir en esta dirección; igualmente en el caso de “tener sus tradiciones” —de los estadounidenses—, al adquirir la ciudadanía de ese país (ver cuadro 7).

En este sentido, se entiende que cerca de la mitad de los jóvenes sí optaría por obtener la ciudadanía estadounidense —dos terceras partes lo harían por “tener derechos” y un “mejor futuro”—, frente a menos de 3% que opina lo contrario. El resto de los jóvenes afirma no saber si optaría o no por la ciudadanía, y lo hacen en una proporción semejante a los que sí optarían, lo que podría indicar la escasa información que tienen en relación con los procedimientos, requisitos e implicaciones que se derivan de una situación de tal magnitud. Aun así, poco más de una tercera parte de los jóvenes que no saben si optarían por hacerlo, le atribuyen a la ciudadanía el significado de un “mejor futuro” y “tener derechos”, y poco más de 40% “no sabe” qué significado darle (25%) o no le otorga ninguno (17.6%).

Por categoría de identificación étnica, el significado de optar por la ciudadanía estadounidense se refiere, en gran medida, a un “mejor futuro” y a “tener derechos”, aun cuando varía el peso en cuanto a las respuestas: “tener sus tradiciones”, “ninguno o nada” y “no sabe”. Los tres significados con mayor proporción en los jóvenes que se identifican como “latinos” son: la expectativa de un mejor futuro (33.3%) y “tener derechos” y ninguno o nada (27.8% en cada una de estas dos últimas respuestas).

Cabe mencionar que los jóvenes “mexicoamericanos” le asignan a la ciudadanía un significado de igual peso a un “mejor futuro” y a “tener derechos” (26.5% en ambos), seguido de una cuarta parte que “no sabe” cuál darle y, curiosamente —con el mayor porcentaje respecto al peso en las otras categorías—, al de “tener sus tradiciones” (14.7%).

En cuanto a los jóvenes que se identifican como “mexicanos”, poco más de una tercera parte le dan a la ciudadanía el sentido de un “mejor futuro”; mientras que una quinta parte no le otorga significado alguno, pues respondieron “nada”, y 23.9% le atribuye el sentido de “tener derechos”.

No obstante que los jóvenes inmigrantes muestran una gran claridad en relación con las oportunidades que ofrece Estados Unidos, como es el acceso a la educación y al trabajo, puede verse que sólo 19.3% declaró trabajar (ver cuadro 8). Podría suponerse, si se toma en cuenta que casi tres cuartas partes de estos jóvenes inmigraron con toda la familia o algún familiar (ver cuadro 4), que para ellos en este momento, y dado que son hijos de familia, es más importante el aprovechar la oportunidad de estudiar.

En general, de los 27 jóvenes inmigrantes que trabajan (19.3% del total), la mayoría corresponde a aquellos que tienen entre dos y cinco años de residencia en los Estados Unidos (55.6%). De ellos, 63% son hombres, y llama la atención que en gran medida son jóvenes de 15 y 16 años de edad. El trabajo que desempeña 85.2% es como empleado de servicios en restaurantes de comida rápida —ya sea como cajeros o empleados de cocina—, como jardineros y en la construcción.

Por categoría de identificación étnica, quienes declararon en mayor proporción que trabajan, resultan ser los “mexicanos” (61.1%), que en la misma proporción son hombres (61.1%); seguidos por los “latinos” (50%) —tres cuartas partes son mujeres (75%)—, y en menor medida los “mexicoamericanos” (40%), que en su totalidad son hombres. Es decir, la mayoría de los jóvenes inmigrantes que trabajan son quienes se autoidentifican como “mexicanos”, y también en su mayoría son hombres.

De acuerdo con las edades, llama la atención que los jóvenes que se incorporan al mercado laboral lo hacen a temprana edad, de 15 a 16 años, y de ellos, 61% son “mexicanos”; mientras que los jóvenes entre 17 y 19 años, 60% son “mexicoamericanos”, en tanto que los “latinos” se distribuyen en igual proporción en ambos grupos de edad (50%).

3.9.5. CULTURAS ENTRELAZADAS

Entrelazar culturas se refiere, en gran medida, al hecho de crear en el punto de destino los símbolos del lugar de origen, proceso que definen algunos autores como la desterritorialización y reterritorialización o anclaje y reanclaje (Ortiz, 1997; Giddens, 2002), pero conjugándose al mismo tiempo con los símbolos de la sociedad receptora. Como se verá, este proceso de entrecruzamiento y reterritorialización cultural se expresa en el comportamiento que manifiestan los jóvenes inmigrantes con respecto a los valores y costumbres de ambos países, el uso del idioma —como apego a su origen y vehículo de oportunidades— y sus preferencias musicales, cinematográficas y televisivas.

3.9.5.1. Entre valores y costumbres

Como podría esperarse, la mayoría de los jóvenes entrevistados tienen conocimiento de su historia y cultura, y así lo declararon poco más de 80% de ellos, sobre todo en el caso de los que se autoidentifican como “mexicanos” y “latinos”, y en menor medida, los “mexico-americanos” (ver cuadro 9). En este mismo sentido, tal conocimiento parece estar más presente en los jóvenes que se identifican como “mexicanos”, ya que casi 60% dice conversar con los amigos sobre la historia y cultura mexicanas, lo que ocurre en una proporción menor en aquellos que se identifican como “mexicoamericanos” (47.1%), y en cuatro de cada diez “latinos” (44.4%). Lo anterior es congruente con el interés que expresan estos jóvenes por conocer la historia y cultura mexicanas, pues alrededor de 60% del total así lo afirma; no obstante, en términos relativos, los más interesados en tomar cursos sobre la historia y la cultura mexicanas son los “latinos” (72.2%), mientras que los que muestran el menor interés son los “mexicoamericanos” (41.2%).

En relación con lo antes señalado, es de esperar que al manifestar de manera tan significativa el conocimiento sobre su historia y cultura de origen, así como la práctica de conversar y querer saber más sobre estos temas, los jóvenes inmigrantes entrevistados no parezcan estar muy identificados con los valores y costumbres de la sociedad estadounidense (ver anexo A2), de ahí que ocho de cada diez jóvenes dijeron no identificarse con algún valor, independientemente de la categoría étnica donde se ubicaron. No obstante la poca identificación con, o reconocimiento de, los valores estadounidenses, son los jóvenes “mexicanos” quienes muestran una mayor aceptación de dichos valores, pues presentan el porcentaje más alto (17%) de reconocimiento de la honestidad como un valor de la sociedad receptora con el que se identifican o valoran en comparación con los “latinos” (11.1%) y los “mexicoamericanos” (8.9%).

El conocimiento que sobre la historia de los Estados Unidos tienen los jóvenes inmigrantes entrevistados en la ciudad de San Diego, California, permite indagar de alguna manera su identificación con los valores y costumbres de la sociedad estadounidense. Sin embargo, cabe mencionar dos características importantes, antes de pasar a describir este tema. Por una parte, si bien los jóvenes viven en Estados Unidos, la mayoría de ellos tiene poco tiempo de residencia, por lo que puede pensarse que cuentan con poca información sobre los valores y costumbres estadounidense o ésta puede ser de carácter general y provenir más bien de su país de origen, donde han pasado la mayor parte de su vida, que de la trayectoria escolar y del entorno social en ese país. Por otra parte, el conocimiento que tienen sobre los valores y costumbres de esa sociedad los lleva a identificar sólo tres valores como son: la “honestidad”, la “igualdad” y “la religión”, así como a aceptar en diferente medida los elementos culturales y costumbres que se refieren tanto a las “celebraciones cívicas”, el “multiculturalismo” y los “festejos nacionales”, como a “las fiestas religiosas” y las “tradicionales”.

En este sentido, se entiende que apenas alrededor de una tercera parte de los jóvenes afirmó tener conocimiento sobre la historia de los Estados Unidos, independientemente de su autoidentificación étnica.

En cuanto a la aceptación de elementos culturales estadounidenses, podría llamar la atención que los jóvenes “mexicoamericanos” tienen el mayor porcentaje respecto a su nula aceptación de los elementos culturales, si no se tuviera en cuenta que en su mayoría son de reciente inmigración, puesto que 85.3% lo hizo hace menos de cinco años (estimación a partir del anexo A1).

Los jóvenes que se identifican como “latinos” y “mexicanos” también muestran poca aceptación de los elementos culturales antes mencionados, aunque en menor medida, pues sólo representan dos terceras partes en los dos casos. Los elementos culturales que dicen aceptar son las “celebraciones cívicas” y el “multiculturalismo”, destacando en primer lugar el caso de los jóvenes “latinos”, y en menor porcentaje, el de los “mexicanos”.

Por lo que toca a las fiestas o celebraciones de la sociedad estadounidense que han incorporado a su vida, independientemente de su autoidentificación, se observa que poco más de una quinta parte de los jóvenes declaró incorporar “ninguna”. En relación con éstas, como son las fiestas “nacionales” —el Día de la Independencia, el natalicio de Martin Luther King—, las fiestas “religiosas” —que en general identifican como “la Navidad”— y las celebraciones “tradicionales” —como el Día de Acción de Gracias, el Easter o Día de Pascua—, la mayor incidencia corresponde a la celebración de las fiestas “nacionales”, sobre todo en el caso de los “latinos”, y en menor medida, de los “mexicanos” y “mexicoamericanos”; estos últimos incorporan, casi en la misma proporción, la celebración de los tres tipos de festividades.

Por otra parte, los jóvenes inmigrantes que se identifican como “mexicanos” son quienes se asocian en mayor proporción —poco menos de una tercera parte— como sujetos de discriminación en los Estados Unidos, mientras que quienes lo hacen como “latinos” y “mexicoamericanos”, declaran, en menor medida, haberse sentido discriminados, pues apenas alrededor de una quinta parte afirmó que sí fue discriminado (ver anexo A3).

En cuanto a la procedencia de la discriminación, al preguntarles quién los discriminó, casi la mitad de los jóvenes que se autoidentifican como “mexicanos” (48%) afirmaron haber sido discriminados por “norteamericanos”, y poco menos de una tercera parte por quienes ellos identifican como “mexicoamericanos”.

Aun cuando los mayores porcentajes de la discriminación para los jóvenes que se autoidentifican como “latinos” y “mexicoamericanos” también corresponde a las actitudes de “norteamericanos”, llama la atención que los jóvenes “mexicoamericanos” identifican de igual manera —aunque en menor medida, pero muy significativa— la discriminación por parte de quienes ellos mismos identifican como “mexicoamericanos”.

Cabe señalar que los jóvenes que se ven como “latinos” identifican la discriminación mayoritariamente procedente de los “norteamericanos” —tres cuartas partes de ellos— y presentan el mayor porcentaje de esta fuente de discriminación, mientras que la cuarta parte restante dice que la discriminación proviene de los “mexicoamericanos”.

En cuanto a los motivos de la discriminación de la cual sienten fueron objeto, la mayor proporción corresponde a la relativa con la “nacionalidad” de origen en las tres categorías de identificación étnica: en los jóvenes que se identifican como “mexicoamericanos” es 57.1%; en la mitad de los casos de los “latinos”, y casi cuatro de cada diez jóvenes que se identifican como “mexicanos”. En lo que respecta a los jóvenes que se autoidentifican como “mexicanos”, los motivos de la discriminación con mayores porcentajes son la “nacionalidad” y el “idioma”. Además, en las tres categorías de identificación étnica, el “color” (de piel) como motivo de discriminación muestra porcentajes importantes; el mayor de éstos se observa en los “latinos”.

En cuanto al lugar donde han sido discriminados, en las tres categorías coinciden en que es en la “escuela” donde se presenta el mayor porcentaje (36.1%). En un menor porcentaje, los “mexicanos” ubican también a los “centros comerciales” y a “otros” sitios como lugares donde se sienten discriminados. En el caso de los jóvenes “mexicoamericanos”, mencionaron, en porcentajes significativos, a “otros” sitios como puntos de discriminación, tales como el servicio de transporte, las tiendas de autoservicio y los hospitales. Sobresale el caso de los jóvenes inmigrantes que se identifican a sí mismos como “latinos”, ya que la mitad de ellos manifiesta que es en la “escuela” donde esto ocurre, y la otra mitad menciona que es en los “centros comerciales”; mientras que en poco más de la mitad de los casos de los jóvenes de las otras dos categorías —“mexicanos” y “mexicoamericanos”—, afirman que es en ambos lugares.

Como era de suponer, la práctica religiosa de los jóvenes inmigrantes entrevistados remite a la cultura de los mexicanos. En este sentido, las respuestas indican que, por un lado, es la religión católica el rito que define por excelencia a la población de origen mexicano, no obstante haber inmigrado e independientemente de la identificación étnica en que se ubiquen; y por otro lado, que siguen practicando esta religión (ver cuadro 10). De esta manera, los jóvenes expresaron los mayores porcentajes respecto a la actual práctica de la religión católica en los Estados Unidos, e incluso significativamente superiores a los ya de por sí altos porcentajes que indican esta práctica mientras residían en su país de origen. Esto es así sobre todo en el caso de los jóvenes que se identifican como “latinos” y como “mexicoamericanos”, y en menor medida, en los “mexicanos”, al pasar de 72.1%, 85.3% y 83% respectivamente, a 83.3%, 91.2% y 79.5%.

Por otra parte, puede observarse un incremento en las respuestas que muestran un cambio en la nula práctica religiosa, puesto que la no práctica religiosa durante su vida en México se incrementa en su estadía en los Estados Unidos, pero la práctica religiosa disminuye en algún otro rito, como es el caso de la “cristiana” y los “testigos de Jehová”, que pasan a tener de manera acumulada como otra práctica religiosa, de 8.5% a 6.4%.

La intención de conocer si los jóvenes inmigrantes entrevistados perciben cambios en la sociedad estadounidense, y en qué sentido, en relación con los atentados terroristas del 11 de septiembre de 2001 en los Estados Unidos, fue la de indagar sobre las posibles situaciones de riesgo y el contenido que le atribuyen a dicho riesgo, es decir, a qué aspectos asocian los cambios que ellos mismos señalan. Los resultados obtenidos son interesantes (ver cuadro 11). Se encontró que, independientemente de su identificación étnica, apenas alrededor de una tercera parte de los jóvenes perciben cambios en ese país a partir de los atentados terroristas. Por categoría de identificación étnica, son los jóvenes que se consideran “latinos” quienes registran el mayor porcentaje de los que afirman sentir cambios.

Respecto a la percepción de su vida en ese país a raíz de dichos atentados, ésta pudiera estar asociada a la situación general que producen las expectativas de peligro ante este tipo de acontecimientos, ya que los jóvenes indicaron aspectos más bien relacionados con el temor y la inseguridad. Las proporciones más altas se refieren a opiniones relativas a estos aspectos, como es el “tengo miedo”, hay “más seguridad” y hay “más vigilancia”, aunque también señalaron el de “cambiaron leyes”, pero en una proporción menos importante. Cabe agregar que, en algunos casos, esta opinión podría estar relacionada con su situación migratoria, y en otros, a los eventuales traslados entre México y Estados Unidos que por diversos motivos tuvieran que realizar ellos mismos, sus familias o ellos en compañía de su familia.

Los mayores controles de seguridad que han derivado de dichos atentados, no sólo en Estados Unidos, sino en todo el mundo, representan para cualquier población un factor importante de inseguridad y riesgo. Además, es pertinente mencionar que si bien todos son jóvenes inmigrantes viven permanentemente en la ciudad de San Diego, California, existe siempre la posibilidad de los traslados entre ambos países, y se encuentran en condiciones de advertir los cambios derivados de tales acontecimientos.

3.9.5.2. El uso del idioma: apego a su origen y vehículo de oportunidades

Como era de esperarse, una proporción considerable de los jóvenes inmigrantes hablan el idioma “español” en casa y con otros mexicanos, e incluso cuando están en la escuela, aunque en un menor porcentaje. Por otra parte, llama la atención que los jóvenes “latinos”, y sobre todo los “mexicoamericanos”, no utilizan el inglés en la casa o en la escuela, lo que tal vez pueda estar relacionado con la gran claridad que manifiestan con respecto a las ventajas de hablar los dos idiomas. Además, se observa que los jóvenes declaran, en un porcentaje mayor a dos terceras partes, que no les gustaría hablar sólo el idioma inglés (ver anexo A3).

El comportamiento anterior permite subrayar dos aspectos relevantes. En primer lugar, la tendencia natural de los jóvenes inmigrantes hacia el uso de su idioma de origen, y en segundo lugar, la aceptación de su bilingüismo como un factor determinante en el logro de las oportunidades que les ofrecen los Estados Unidos, las cuales ellos mismos identifican claramente del significado que le dan a la posibilidad de optar por la ciudadanía estadounidense, y que se expresan en la percepción de un mejor futuro y derechos que les permitan el acceso al trabajo y a la educación en ese país. Esto es relevante de cara a lo que ocurría con el español estigmatizado de hace unas décadas.

Al revisar la información relativa al idioma que utilizan en “casa”, por categoría de identificación étnica, puede verse que poco más de la mitad de los jóvenes inmigrantes dicen hablar el español en casa (52.1%); menos de una proporción semejante —pero de igual importancia— dice que utiliza tanto el español como el inglés (45.7%), y apenas 2.1% habla sólo en inglés. Llama la atención este último porcentaje, ya que si bien es bajo y todos los jóvenes hablan el inglés, el hacerlo en casa corresponde a los jóvenes que se identifican como “mexicanos” (3.4%), mientras que, curiosa- mente, los “latinos” y los “mexicoamericanos” afirman que no hablan inglés en “casa”. Esto indica que para la mayoría de los jóvenes hablar su lengua es “estar en casa”, o como lo expresa González (2003, p. 194), tal vez para muchos jóvenes “el español sea una segunda residencia, pero residencia al fin”.

En oposición, el idioma que hablan en la escuela se refiere sobre todo al uso de ambos idiomas y del español (55% y 42.9%). Como en el caso anterior, los únicos que hablan sólo inglés en la escuela son los jóvenes “mexicanos”, también en un pequeño porcentaje (3.4%), y de nuevo los “latinos” y “mexicoamericanos”, quienes no lo hacen. Es decir, contrario a lo que podría pensarse, los jóvenes “mexicanos” son quienes, aunque en una escasa proporción, afirman hablar sólo “inglés” en la casa y en la escuela, cuando ninguno de los jóvenes de las otras dos categorías dice hablar exclusivamente en “inglés” en tales sitios, en particular los “mexicoamericanos”, que podrían estar más expuestos al uso de este idioma.

Como ya se mencionó, la mayoría de los jóvenes inmigrantes hablan con otros mexicanos en su idioma de origen (92.9%) y sólo algunos en ambos idiomas (7.1%). Destaca la mayor ocurrencia del uso de ambos idiomas entre los jóvenes que se identifican como “latinos”, ya que una sexta parte de éstos así lo declaran (16.7%), con respecto a la mitad de esta proporción de los “mexicoamericanos” (8.8%), y apenas 4.5% de los jóvenes “mexicanos”.

Por otra parte, como también se indicó, los jóvenes inmigrantes entrevistados distinguen con claridad las ventajas del uso de ambos idiomas. En general, 96.4% de los jóvenes perciben las ventajas de hablar inglés y español, mientras que por categoría de identificación étnica, ello se manifiesta en la totalidad de los jóvenes “latinos” y “mexicoamericanos”, y en casi la totalidad de los jóvenes “mexicanos” (94.3%). Es decir, los jóvenes perciben el uso de su propio idioma como factor unificador, pero también es importante para ellos el bilingüismo como vehículo de adaptación e interacción con los “otros”, contrariamente a lo que argumenta Huntington (2004) con respecto a la poca disposición de los inmigrantes mexicanos para adaptarse a la cultura estadounidense.

La opinión que se refiere a la preferencia por hablar sólo inglés está asociada a la percepción de las ventajas de hablar ambos idiomas. En este sentido, se explica que la mayoría de los jóvenes inmigrantes señalan las ventajas de poder hablar tanto español como inglés (96.4%), con respecto a la menor proporción de quienes dicen que no les gustaría hablar sólo inglés (77.1%), no obstante ésta es muy significativa.

Por categoría de identificación étnica, puede verse la misma tendencia, salvo que son los jóvenes “latinos” y los “mexicanos” quienes registran mayores porcentajes en el uso exclusivo del idioma “inglés”, en comparación con los “mexicoamericanos” (22.2%, 27.3% y 11.8%, respectivamente).

3.9.5.3. Preferencias musicales, cinematográficas y televisivas

Los cambios en los gustos musicales de los jóvenes inmigrantes pueden ser un elemento de aproximación a las modificaciones del comportamiento en los hábitos y costumbres de origen mexicano, ya que indican un proceso de adaptación de sus gustos y/o una mayor exposición a los de la sociedad receptora (ver anexo A5).

En general, el mayor porcentaje respecto al tipo de música que escuchaban los jóvenes en México, indica que una quinta parte preferían aquella que se considera como “tradicional mexicana”, y ahora en los Estados Unidos, el mayor porcentaje —una cuarta parte de ellos— dice escuchar el “hip-hop”, lo que puede considerarse evidente al encontrarse inmersos en una mayor exposición a los medios de comunicación masiva y a géneros musicales que tiene su origen y mayor difusión en ese país.

También puede verse que, en general, los cambios en el tipo de música se diversifican y están asociados a géneros musicales de origen y con mayor desarrollo y difusión en los Estados Unidos. De ahí que los jóvenes inmigrantes escuchen ahora, en menor medida, la música “tradicional mexicana”, el “pop” y las “baladas”, ya que actualmente parecen preferir, o bien estar más expuestos, al “rock” y al “hip-hop”. En este sentido, 24.3% de los jóvenes escuchaban en México ambos tipos de música, mientras que ahora en Estados Unidos representan 43.6%. Si a este tipo de música se agrega el “rap” y el “reguetón”, la proporción de jóvenes inmigrantes que escuchan música de origen estadounidense asciende a 65%, de ahí el menor peso de la que solían escuchar.

De acuerdo con la categoría de identificación étnica de los jóvenes, puede verse que una tercera parte de los que se identifican como “latinos” escuchaban el “pop” y, en menor medida, la música “tradicional mexicana” y el “rock”; estos dos géneros juntos representaban 27.8%. Ahora, en los Estados Unidos, una tercera parte escucha el “hip-hop”, y en menor porcentaje, el “pop” y “rap”, que entre ambos son 44.4%.

En cuanto a los jóvenes que se autoidentifican como “mexicoamericanos”, poco más de una quinta parte escuchaba en México el “hip-hop”, y también, en menos de 30%, la música “tradicional mexicana” y el “pop”. Actualmente, estos jóvenes escuchan en iguales porcentajes el “rock” y el “hip-hop”, y representan a poco más de la mitad de quienes se ubican en esta categoría étnica; sólo 14.7% escucha música “tradicional mexicana” en los Estados Unidos.

Por lo que toca a los jóvenes inmigrantes en la categoría de “mexicanos”, poco más de una cuarta parte dice que en México escuchaban la música “tradicional mexicana”, y en menor medida, el “pop” (13.6%), las “baladas” (10.2%), y el “rock” y el “hip-hop” (22.7%). Ahora, inmersos en la sociedad estadounidense, poco más de una quinta parte escuchan el “hip-hop”, 17% la música “tradicional mexicana”, y sólo 15.9% escuchan “rock”, pero más de una tercera parte (38.6%) escuchan “rock” y “hip-hop”.

Como en el caso de los cambios en los gustos musicales de los jóvenes inmigrantes, las modificaciones en el comportamiento de sus preferencias en cuanto al tipo de películas o filmes que solían ver cuando vivían en México, permite observar algunos elementos de la adaptación y exposición a su nuevo entorno dentro de la sociedad estadounidense (ver cuadro 12). En general, es muy similar el tipo de películas que los jóvenes entrevistados solían ver en México y el que actualmente ven en los Estados Unidos, y se refiere a las cintas de “acción”, correspondiendo poco más de una quinta parte en ambos casos. Sin embargo, si a las películas de “acción” se suma el gusto por las de “terror” —que tienen los mayores porcentajes, antes y después—, ambos tipos abarcan la preferencia de poco menos de la mitad de los jóvenes (45% y 47.9%). Únicamente la preferencia por las “comedias” tiene un incremento considerable, al pasar de 5% a 16.4%.

Por categoría de identificación étnica, son también los filmes de “acción” y de “terror” los que registran los porcentajes de mayor preferencia, tanto durante su vida en México como en los Estados Unidos. Se distingue una menor proporción en los jóvenes que se identifican como “latinos” (27.8%); no obstante, esto ocurre en una proporción considerable en los “mexicoamericanos” y “mexicanos”, ya que el porcentaje acumulado asciende a dos quintas partes en el caso de los primeros, y a la mitad de los jóvenes en el caso de los segundos. Este comportamiento se ve significativamente acentuado al revisar las preferencias actuales por estos dos tipos de películas en aquel país, sobre todo en los jóvenes “latinos”, que pasan de un porcentaje acumulado de 27.8% a 44.4%.

En relación con las preferencias que los jóvenes inmigrantes entrevistados tienen con respecto a la programación televisiva en los Estados Unidos, puede decirse que, en general, éstas son más bien diversificadas. Los porcentajes de sus preferencias están distribuidos de manera muy similar entre los distintos tipos de programas que manifiestan preferir: en primer lugar, las “telenovelas”, en 17.1% de los encuestados; las “caricaturas” y los “reality shows” en 16.4% para ambas categorías; los programas “musicales” con 12.1%, y los “videos” en 7.9% (ver cuadro 13).

De acuerdo con las categorías de identificación étnica, en general, los programas de televisión con mayor preferencia también son predominantemente los “reality shows” en los tres casos; las “telenovelas” y las “caricaturas” en dos de las tres categorías, y los “videos” y programas “musicales” en una de las categorías. Puede observarse que la mitad de los jóvenes inmigrantes que se identifican como “latinos” indican una preferencia mayor por los “reality shows” (27.8%), y en menor proporción pero en porcentajes semejantes, por las “caricaturas” y los “videos” (11.1%). En cuanto a los jóvenes “mexicoamericanos”, poco menos de 60% indica preferir las “telenovelas”, los programas “musicales” y los “reality shows”, y casi una tercera parte de estos jóvenes afirma ver las “telenovelas”. En cuanto a los jóvenes “mexicanos”, una quinta parte afirma su preferencia por las “caricaturas”, mientras que en menor medida gustan, además, de los “reality shows” (15.9%) y las “telenovelas” (13.6%).

3.9.6. ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN

En los espacios de socialización se llevan a cabo las interacciones que forman parte de la vida cotidiana de los individuos; es el mundo simbólico de los sentidos compartidos donde, precisamente, se comparten las vivencias y se aprende el conocimiento de la realidad, el cual es usado del modo más heterogéneo. Es en los espacios socializadores, como la familia y los amigos, donde a través de las interacciones se participa y se construye la realidad social (Berger & Luckman, 1991; Heller, 1985). Y es también en estos espacios donde los jóvenes inmigrantes interactúan, construyen y reconstruyen sus identidades sociales y sus formas de expresión cultural, así como sus proyectos a futuro.

3.9.6.1. La familia como eje de la cultura

Es interesante observar el comportamiento de las relaciones familia- res que se derivan de las declaraciones emitidas por los jóvenes inmigrantes entrevistados, pues prácticamente la mitad de los encuestados reconoce la autoridad de la familia en “ambos padres”, al recurrir a ellos para obtener permisos de diversa índole, y casi 80% identifican esta autoridad tanto en “ambos padres” (49.3%), en la “mamá” (21.4%), en el “papá” (8.6%), en “otra persona” (12.1%) y en “nadie” (8.6%), quizá debido, en este último caso, a que se encuentran solos en los Estados Unidos (ver cuadro 14).

El reconocimiento de la autoridad familiar en los padres refleja el tipo de relaciones que los jóvenes viven en familia y el papel que aquéllos juegan como figura central. Al examinar a quién acuden en busca de apoyo, puede verse que 60% declara que es tanto a la “mamá” (34.3%), al “papá” (14.3%) y a “ambos padres” (11.4%); una sexta parte acude a los “amigos” (16.4%), y el resto acude tanto a “otra persona” como a los “hermanos” (10% en ambos casos).

Puede verse que el centro de la autoridad en las relaciones familiares, al considerar las categorías de identificación étnica, reside igualmente en los padres, con algunas variantes. La figura a quien acuden para obtener los permisos es, sobre todo, a “ambos padres” y la “mamá”; mientras que en general es a la “mamá” a quien solicitan apoyo, pudiéndose advertir la tendencia hacia buscar el apoyo del “papá” en el caso de los jóvenes inmigrantes que se identifican como “mexicanos”. En el caso de los jóvenes “latinos”, casi tres cuartas partes afirman que son principalmente “ambos padres” y la “mamá” quienes dan los permisos, situación que se presenta también en los “mexicoamericanos”, aunque en una proporción mayor (76.4%), y en poco más de dos terceras partes de los jóvenes que se autoidentifican como “mexicanos” (68.2%).

Por lo que se refiere a quién solicitan apoyo, destaca la “mamá” como figura importante, particularmente en los jóvenes “mexicoamericanos”, aunque en todos los casos son evidentes las estrechas relaciones familiares que mantienen los jóvenes inmigrantes. Entre los jóvenes “latinos”, una tercera parte busca apoyo en la “mamá” (33.3%), una sexta parte en los “hermanos” y el “papá” (11.1% y 5.6%, respectivamente), otra tercera parte en los “amigos” o en “otra persona” (16.7% en los dos casos), y una décima parte en “ambos padres”. Asimismo, un porcentaje importante de los jóvenes “mexicoamericanos” acude sobre todo a la “mamá” por apoyo (41.2%), la mitad lo busca tanto en la “mamá” como el “papá”, aunque el padre (8.8%) es mucho menos solicitado que la madre, cuando una quinta parte lo hace con los “amigos”. También la mitad de los jóvenes que se identifican como “mexicanos” se apoyan en la “mamá” (31.8%) y el “papá” (18.2%), mientras que poco más de una cuarta parte con los “amigos” y los “hermanos” (14.8% y 12.5%, respectivamente). En estos jóvenes “mexicanos” se observa una tendencia significativa a recurrir al “papá” para conseguir permisos y apoyo, aunque los porcentajes son mucho menores que los registrados en el caso de acudir a la “mamá”.

Por otra parte, las actividades que realizan en familia los jóvenes inmigrantes comprenden la convivencia cotidiana que permite no sólo estrechar las relaciones familiares, sino, sobre todo, crear el medio propicio para cimentar y fortalecer los valores, costumbres y tradiciones culturales propias de cada sociedad. Las actividades que estos jóvenes identifican como familiares son: pasear, asistir a servicios religiosos, ir de compras y la realización de actividades recreativas en casa. En orden de importancia puede verse que más de una tercera parte suelen pasear con la familia, una cuarta parte realiza actividades recreativas en casa, y una quinta parte suele —en porcentajes similares— tanto ir de compras como asistir a servicios religiosos (ver cuadro 15).

En las tres categorías de identificación étnica las actividades de esparcimiento, como pasear y actividades recreativas en casa, registran los mayores porcentajes, seguidas por ir de compras y asistir a servicios religiosos. No obstante, cabe mencionar, por una parte, que entre los jóvenes “latinos”, tanto las actividades de esparcimiento como las otras dos, mantienen una diferencia de cinco puntos porcentuales, que podrían indicar un comportamiento más uniforme con respecto a lo que sucede en las otras dos categorías; y, por otra parte, que en el caso de los jóvenes “mexicoamericanos”, existe una inclinación por la realización de actividades recreativas, principalmente pasear, ya que 44% de ellos señalaron este indicador.

Al indagar si los jóvenes inmigrantes asisten a reuniones con otras personas de su misma nacionalidad, se encontró que una gran parte de ellos sí lo hace (82.9%), incluso, al tomar en cuenta las categorías por identificación étnica, las proporciones son semejantes. En general, más de 80% de los jóvenes asisten a reuniones con connacionales, situación que se observa de igual manera en los “mexicoamericanos” y “mexicanos”, registrando porcentajes muy parecidos (85.3% y 80.7%, respectivamente), mientras que en los jóvenes “latinos” esta proporción alcanza 88.9%.

En cuanto a la convivencia con personas procedentes de un país diferente al de estos jóvenes, puede verse que más de una tercera parte afirma asistir a reuniones con personas de otra nación, y menos de dos terceras partes dijo no hacerlo. Por categoría de identificación étnica, el menor porcentaje corresponde a los jóvenes “mexicanos” (31.8%), de manera que son quienes suelen asistir en menor medida y estar menos expuestos a este tipo de convivencia multicultural, en comparación con los “latinos” (44.4%) y “mexicoamericanos” (47.1%).

Al revisar el origen de las personas de otro país con quienes se reúnen los jóvenes inmigrantes, puede observarse que incluyen a México, su propio país de origen, con el porcentaje más alto. Sin embargo, si se hace el ejercicio de no incluir el porcentaje declarado respecto a México, puede advertirse que en tales reuniones conviven sobre todo con estadounidenses (casi 45%), además de personas de países latinoamericanos (casi 30%); y cerca de 15% dijo encontrar en esas reuniones a personas de origen asiático, mientras que poco más de 10% no contestó al respecto.

Por lo que toca a este comportamiento atendiendo a la identificación étnica de los jóvenes y en el mismo ejercicio de exclusión del origen de México, la mayor proporción de los “latinos” —la mitad de ellos— dice convivir en las reuniones con personas de países de Latinoamérica, mientras que los jóvenes “mexicoamericanos” y los que se identifican como “mexicanos” muestran una convivencia más diversificada. Si bien en ambos casos las mayores proporciones se refieren a personas de los Estados Unidos, los porcentajes que se registran en el origen de personas de Latinoamérica y de Asia, aunque menores, son importantes.

Por otra parte, las fiestas que celebran en familia los jóvenes inmigrantes entrevistados, permiten un acercamiento para observar tanto la “recreación” de los vínculos con su cultura de origen, como la incorporación de algunos elementos de la cultura receptora. Por tal motivo, se les entrevistó con respecto a las fiestas mexicanas y estadounidenses que celebran en compañía de la familia (ver cuadro 16).

Las fiestas de origen mexicano que celebran estos jóvenes con la familia son, en más de la mitad de los casos, de tipo religioso (55.5%), además de aquellas relativas a celebraciones nacionales y “tradicionales” (12.9% y 12.1%, respectivamente); en pocos casos son otras fiestas (6.4%), y 13.6% dijo no celebrar ninguna.

En comparación con lo anterior, la celebración de fiestas de origen estadounidense muestra una distribución más equilibrada. Más de una tercera parte de los jóvenes celebra fiestas nacionales (36.4%), poco más de una quinta parte, las religiosas (21.4%), una misma proporción de jóvenes (20.7%) celebran en familia fiestas tradicionales de país receptor (como el “día de la coneja” o el “del pavo”), aunque aumentan los casos en que no se festeja ninguna (ver cuadro 16).

Como puede apreciarse, las fiestas mexicanas que suelen celebrarse en familia en una mayor proporción son las religiosas; mientras que las de origen estadounidense, con menor porcentaje, son las fiestas nacionales. Esto ocurre de la misma manera por categoría de identificación étnica, salvo que en el caso de los jóvenes “latinos” se celebran, sobre todo, las fiestas “nacionales” (61.1%), y tanto los jóvenes “mexicoamericanos” como los “mexicanos” celebran de manera más homogénea; esto es, que festejan en familia tanto las nacionales (26.5% y 32.2%) y religiosas (26.5% y 21.6%), como las tradicionales (23.5% y 22.7%).

La preferencia culinaria para comer en casa por parte de las familias de los jóvenes inmigrantes corresponde de manera muy significativa a su cultura de origen. Más de cuatro quintas partes de los jóvenes destacan la preferencia familiar por comer en casa platillos típicamente mexicanos (85.7%), y casi en la misma proporción (85%) afirman que existe la posibilidad aquí de encontrar los ingredientes necesarios para la preparación de este tipo de comidas en casa (ver cuadro 17).

Por lo que se refiere a los gustos culinarios individuales, como puede observarse, más de dos terceras partes de los jóvenes inmigrantes manifiestan su preferencia por la comida mexicana (68.6%), y en menor medida, por la comida italiana (10.3%), china (6.4%) y estadounidense (2.9%).

Ahora bien, las preferencias culinarias familiares permiten ver que la tendencia por las comidas típicamente mexicanas para comer en casa es más acentuada en el caso de los “mexicoamericanos” que en las otras dos categorías de identificación étnica (94.1%, 88.9 y 81.8%); a pesar de ello, estos jóvenes son quienes afirman, en menor porcentaje, que haya ingredientes disponibles para la preparación de dichas comidas en casa (79.4%, 88.9% y 86.4%).

La preferencia culinaria a nivel individual se ubica también en el gusto por la comida mexicana. Así lo afirma la mitad de los jóvenes “latinos” (50%), menos de dos terceras partes de los “mexicoamericanos” (61.8%), y tres cuartas partes de los jóvenes que se identifican como “mexicanos” (75%). Asimismo, los jóvenes “latinos” y los “mexicoamericanos” gustan, después de su preferencia por la comida mexicana, de la italiana (22.2% y 20.6% por categoría, respectivamente), mientras que los jóvenes “mexicanos” afirman, en su mayoría, preferir la comida mexicana, pero gustan también de la comida china (5.7%) y la italiana (4.5%).

Al respecto, cabe señalar dos aspectos relevantes. En primer lugar, en cuanto a la incorporación del gusto por otro tipo de comidas diferentes a la mexicana —que es predominante—, tiene una gran influencia el hecho de que algunos de los jóvenes inmigrantes trabajan en restaurantes de comida china e italiana; y en segundo lugar, llama la atención la poca preferencia por la comida “estadounidense” entre estos jóvenes.

3.9.6.2. Los amigos

Así como la mayoría de los jóvenes inmigrantes asiste a reuniones con personas de su misma nacionalidad (82.9%), y en menor proporción a reuniones donde se encuentra con personas de otro país (37.1%) —sobre todo estadounidenses y, en menor medida, latino- americanos—, también se observa que los amigos de estos jóvenes son principalmente connacionales o de una nacionalidad que se asocia con el origen mexicano, y en menor magnitud, son amigos “norteamericanos” y, en algunos caso, “chicanos” (ver anexo A6).

En términos generales, más de tres cuartas partes de los jóvenes tienen amigos “mexicanos” (54.3%) y “mexicoamericanos” (23.6%), además de 10% que dijo tener amigos “norteamericanos” y 4.3%, de origen “chicano”. Esta misma tendencia puede verse según identificación étnica, así como una distribución más bien concentrada en relación con la nacionalidad de los amigos de los jóvenes “mexicanos”, ya que son quienes en mayor proporción afirman tener amigos “mexicanos” (60.2%), y en menores porcentajes, amigos “mexicoamericanos” (13.6%), “norteamericanos” (9.1%) y “chicanos” (16.8%), siendo estos últimos los únicos que mencionan esta procedencia.

En el caso de los jóvenes “latinos” y “mexicoamericanos”, puede decirse que se manifiesta una distribución más equilibrada, pues se observa una menor diferencia entre los porcentajes que se refieren a la nacionalidad de los amigos “mexicanos” y “mexicoamericanos”, pues casi 45% de los jóvenes “latinos” afirma que tiene amigos “mexicoamericanos” (44.4%), y 38.9%, amigos “mexicanos”; la sexta parte restante dijo tener amigos “norteamericanos”. De manera inversa, más de 45% de los jóvenes “mexicoamericanos” declara que tiene amigos “mexicanos” (47.1%), y 38.2% afirma que sus amigos son “mexicoamericanos”, mientras que el resto tiene amigos “norteamericanos” (8.8%).

Con respecto a los lugares de reunión de los jóvenes inmigrantes y sus amigos, se observa que el mayor porcentaje corresponde al “centro comercial” (42.1%) y, en menor medida, pero con porcentajes parecidos, el barrio (22.9%), el parque (20%) y otro sitio (15%); sin embargo, esta situación varía según la categoría de identificación étnica. De esta manera, puede apreciarse que los jóvenes “latinos” suelen reunirse con amigos, principalmente y en iguales porcentajes, en el barrio y en el parque (33.3% en ambos casos), y en el centro comercial (27.8%). Por su parte, los jóvenes “mexicoamericanos” parecen preferir este último lugar para encontrarse con los amigos, ya que la mitad dice verse en el centro comercial (50%), y más de la cuarta parte, en el barrio (26.5%). En cambio, los jóvenes “mexicanos”, aunque también suelen reunirse con amigos principalmente en el centro comercial (42%), una cuarta parte lo hace en el parque (25%), y casi una cuarta parte se juntan en el barrio (19.4%).

3.9.6.3. Expectativas de los jóvenes

En relación con los proyectos que los jóvenes tienen acerca de su futuro, aquí se consideran tres temas: educación, formación de una familia y el regreso a México. Así, sobre los deseos de continuar sus estudios después de que terminen la preparatoria, la mayoría (95%) de los jóvenes encuestados declaró que esas son sus intenciones, aunque de acuerdo con la identificación étnica hay algunas diferencias ligeras, pues los “mexicanos” presentan el porcentaje más alto (96.6%), mientras que los “latinos”, el más bajo (88.9%) (ver anexo A7).

En cuanto a los estudios que desean cursar, sólo se incluyeron las profesiones que registraron porcentajes superiores a 5%; bajo esta consideración, destacan la docencia y la medicina, que son las principales elecciones de los “mexicanos”; por su parte, los “latinos” prefieren estudiar ingeniería y la carrera docente, mientras que los “mexicoamericanos”, derecho y también la docencia.

En lo referente a la pregunta en torno a la percepción que los jóvenes tienen acerca de las oportunidades que les brinda continuar sus estudios, las respuestas indican que más de la mitad (53.6%) asocian el estudio con tener un mejor trabajo, y un poco más de la cuarta parte (27.1%), con la obtención de un mejor nivel de vida (ver anexo A7). Desde el punto de vista de la autoidentificación étnica, son los “latinos” quienes reconocen en mayor medida a los estudios como un medio para obtener un mejor trabajo (61.1%) y, en menor medida, como medio para mejorar su nivel de vida (22.2%); mientras los “mexicanos” registran un comportamiento opuesto, pues presentan la proporción más baja en considerar los estudios como medio para obtener un mejor trabajo (50%), pero el más alto como una vía para mejorar sus condiciones de vida (28.4%).

Por otro lado, y en relación con el segundo tema referente a las expectativas de los jóvenes, se observa que alrededor de ocho de cada diez tiene intenciones de formar una familia (ver cuadro 18). Sin embargo, de acuerdo con su autoidentificación étnica, se observan algunas diferencias, especialmente entre los “latinos” y los “mexicoamericanos”, pues el porcentaje más alto corresponde a los primeros (88.9%), y el más bajo, a los segundos (73.5%).

En cuanto a la pregunta referente a la identidad étnica de la pareja con la que desearían unirse, sólo 39 de los 140 jóvenes dijeron no saber o no respondieron la pregunta. Las respuestas dadas por los jóvenes encuestados se muestran en el anexo A8, en donde se observa que la frecuencia más alta corresponde a la categoría de “más identificado” —es decir, la identificación étnica propia en la mayoría de los casos—, seguida por orden de importancia por las respuestas: “todos somos iguales” —esto es, sin preferencia—, que sea “muy guapo(a)” y “para inmigrar” (ver la sección de resumen del anexo A8).

Cabe mencionar que dos particularidades se observan en el anexo A8 y que llaman la atención: que ningún latino(a) haya indicado como preferencia de pareja a un(a) mexicoamericano(a), y que los(as) mexicanos(as) no hubiesen mencionado a los(as) latinos(as). Bajo esta consideración, y al analizar la identificación étnica de la posible pareja según la autoidentificación étnica de los jóvenes, se observa que quienes declararon no tener preferencias, lo hicieron principalmente porque consideran que todos somos iguales —o porque no supieron o no quisieron responder—; además, la indiferencia en lo que a la identificación étnica de la pareja se refiere, es mayor en las mujeres. Por su parte, los jóvenes que respondieron que prefieren a las personas “mexicanas”, son mayoritariamente de esta misma nacionalidad, sin que se observen diferencias entre hombres y mujeres en la distribución total. Sin embargo, al analizar los motivos de las preferencias por una pareja mexicana, sí se observan diferencias entre hombres y mujeres, pues en términos relativos, el sentirse “más identificado” es el motivo principal de las mujeres, pero no en los varones, quienes aducen el que sea “muy guapa”.

Entre los jóvenes que prefieren a una persona estadounidense por pareja, destaca que la mitad son “mexicanos(as)”, seguidos por los(as) “mexicoamericanos(as)”. En este grupo también se observan diferencias entre hombres y mujeres, pues los siete jóvenes que declararon esta preferencia, lo hicieron por la belleza física (muy guapa) y son varones; mientras que entre las mujeres el motivo principal es para poder inmigrar a Estados Unidos.

Por otra parte, aunque la preferencia por las personas “latinas” numéricamente es menos importante que las anteriores (sólo 10 jóvenes), destaca que en este grupo son mayoría los jóvenes que se autoidentifican como “mexicoamericanos”, sin que se observen diferencias entre hombres y mujeres por tal preferencia.

Finalmente, la identificación menos preferida por los jóvenes encuestados es la de “mexicoamericano” (cinco casos), sin que se aprecien diferencias entre los jóvenes encuestados.

3.9.7. EL RETORNO: ¿PARA QUÉ VOLVER?

Regresar es considerada la tercera etapa del proceso migratorio. Al plantearles la pregunta a los jóvenes inmigrantes sobre las posibilidades y motivos del regreso al país de origen, las respuestas fueron las siguientes: del total de jóvenes, la mayoría desea regresar a México; sin embargo, son los “mexicanos” quienes registran la proporción más alta de aquellos que les gustaría volver (90.9%) (ver cuadro 19), mientras que los “mexico-estadounidenses” presentan la más baja (82.4%).

En cuanto a los motivos para regresar, se observa que el retorno definitivo no está en sus planes, pues visitar familiares y amigos registra la proporción más alta (71.4%) entre los motivos señalados, tanto en el total como en cada uno de los grupos de identificación étnica.

El siguiente motivo en orden de importancia es el de no quedarse en Estados Unidos (23.6%), es decir, se trata de jóvenes que sí piensan regresar a México a vivir en futuro. Al respecto, cabe mencionar que si bien una cuarta parte de los “mexicoamericanos” y de los “mexicanos” declararon que esa era la razón principal para volver México, entre los latinos dicha proporción representa menos de la mitad que la anterior (11.1%).

De lo hasta aquí expuesto, se puede recapitular que en el proceso migratorio de los jóvenes inmigrantes mexicanos se presenta tanto el motivo tradicional para migrar —por ejemplo, la búsqueda de mejores condiciones de vida— como los nuevos motivos que reportan ellos mismos: el acceso a la educación, mejor trabajo y reunificación familiar.

La población de estudio reside de manera permanente en la ciudad de San Diego, California; la mayoría migraron con la familia, aunque algunos emigraron solos, con un proyecto propio.

El lugar de origen de los jóvenes corresponde a los estados mexicanos tradicionalmente expulsores de población y también de estados emergentes, como es el caso de Guerrero. La mayoría son de origen urbano y, en menor medida, de origen rural. La inmigración de estos jóvenes fue directa del estado de origen al punto de destino, sin etapas intermedias. En el caso de las mujeres se observa que han emigrado de distancias más cortas en comparación con los hombres.

Por otro lado, se puede apreciar que esta población ofrece nuevos aportes en relación con las interacciones que realizan en el nuevo contexto de la sociedad receptora, que los lleva a autoidentificarse con tres categorías de significación étnica: “latino”, “mexicoamericano” y “mexicano”, de las cuales, la mayoría de ellos se identifica como “mexicano”, en menor medida como “mexicoamericano”, y por último, como “latino”.

En relación con lo anterior, se encontró que parece existir una asociación entre la autoidentificación y la edad. En este sentido, destaca la situación de los jóvenes que se identifican como “latinos” y como “mexicanos”, pues la proporción de éstos en edades de 15 y 16 años es inferior a la correspondiente a los jóvenes de 17 a 19 años; es decir, los más jóvenes parecen mostrar una mayor proclividad a cambiar su autoidentificación étnica, no así los “mexicoamericanos”, en los que a mayor a tiempo de residencia disminuye su identificación respectiva.

La autoidentificacion étnica a la que se adscriben los jóvenes no causa en ellos un alejamiento de sus costumbres culturales, pues es posible observar que los jóvenes conjugan los elementos culturales propios con los de la sociedad receptora. Así tenemos, por ejemplo, que si bien para ellos es importante el conocimiento de la historia y cultura de su país, al mismo tiempo es evidente la importancia que le otorgan al uso del idioma inglés como vehículo de apertura a nuevas oportunidades, como son la educación, el trabajo y la interacción con los “otros”. De igual forma, es clara la percepción del bilingüismo como factor determinante en el logro de sus expectativas y como elemento que les permite adentrarse en el proceso de adaptación.

Por otra parte, cabe resaltar que este grupo de jóvenes reconoce entre los valores propios de la sociedad estadounidense la “honestidad”, la “igualdad’ y la “religión”.

En relación con las costumbres, distinguen las “celebraciones cívicas”, las “fiestas tradicionales” y el “multiculturalismo”. Lo anterior no separa a los jóvenes de su cultura, donde tiene un papel preponderante la práctica y celebraciones religiosas. Sin embargo, en este aceptar y sostener los valores propios y de los “otros”, se puede observar que los jóvenes perciben la discriminación de la cual son objeto, relacionada de forma significativa con la nacionalidad de origen y el color de la piel. En las tres categorías de autoidentificación declararon que es en la “escuela” donde principalmente perciben esta situación, aunque también mencionan otros sitios, como los centros comerciales, el transporte y hospitales.

En las interacciones que los jóvenes realizan en esa sociedad, observan la situación actual relacionada con los riesgos e inseguridad que provocaron los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001. Puede suponerse que esta percepción está asociada en gran medida con su situación migratoria y/o con los eventuales traslados que podrían realizar entre ambos países.

En lo que se refiere a los gustos y preferencias musicales, en términos generales, se pueden apreciar cambios reflejados en una diversificación de sus gustos por diferentes géneros musicales, asociados éstos con el origen y la mayor difusión en Estados Unidos, ya que actualmente parecen preferir el “rock” y el “hip-hop”.

En cuanto a las relaciones familiares, éstas giran alrededor del reconocimiento de la autoridad parental, pues es a la figura a la que acuden, en la mayoría de las veces, en busca de apoyo. De igual manera, resalta que las actividades que realizan en familia tienen que ver con la convivencia cotidiana, interacción que los lleva a estrechar sus relaciones familiares y a fortalecer los valores, costumbres y tradiciones propias, a través de las actividades de esparcimiento y religiosas.

Todo lo anterior ofrece elementos para afirmar que este grupo de jóvenes inmigrantes mexicanos genera nuevas interacciones, donde ellos comparten cotidianamente con “nosotros” y los ‘otros” y aprenden los nuevos códigos de la sociedad receptora, lo que les permite irse adentrando en el conocimiento de la estructura social; ello se puede asociar al interés que manifiestan ante la posibilidad de optar por la ciudadanía estadounidense. Asimismo, al interactuar en este espacio social, constituyen y reconstituyen sus identidades sociales, aprenden nuevas formas de expresión cultural y van tejiendo sus proyectos a futuro.

Puede decirse, aunque no se generalice a toda la población de jóvenes inmigrantes mexicanos, incluso de estas edades, que el comportamiento novedoso y sobresaliente en este estudio se refiere a los jóvenes que se autoidentifican como “latinos”, quienes presentan modificaciones significativas en sus identidades sociales, lo que permite afirmar que estos jóvenes tienen una visión amplia de las identidades al identificarse no sólo con la comunidad inmigrante de su propio grupo de pertenencia, sino, más aún, a identificarse con la comunidad latinoamericana.

Finalmente, cabe destacar el interés de los jóvenes por aprender el idioma de la sociedad receptora, que significa para ellos poder lograr las expectativas por las que migraron, además de las nuevas oportunidades que reconocen en esa sociedad y a las cuales pueden tener acceso —por ejemplo, poder interactuar con los “otros”, continuar su educación, obtener mejores trabajos—, todo lo cual les lleva a tejer su proyecto de vida.

En el capítulo siguiente se presentan estos mismos elementos a partir de los ejes de las significaciones obtenidas en las entrevistas a profundidad de un grupo de estos jóvenes inmigrantes, quienes con su propia voz relatan, de manera individual, el proceso migratorio, la adaptación a un nuevo contexto social, así como la constitución y reconstitución de las identidades y sus proyectos a futuro.

22 El término chicano se utilizó para hacer referencia a la población de origen mexicano, que era utilizado de manera peyorativa y tenía una connotación de marginación y pobreza; ya que la población de origen mexicano era la que tenía menos ingresos por ocupar los peores empleos en Estados Unidos (Valenzuela, 1998).

23 Durante los años setenta surgió el término “hispanos”, y es utilizado por la burocracia estatal para referirse a las personas de origen latinoamericano y a su descendencia nacidos en Estados Unidos (Moore & Pinderhughes, 1993). Muchos de los inmigrantes o descendientes de ellos prefieren llamarse “latinos”, ya que este término, en el contexto estadounidense, es preferible, por una serie de razones políticas y culturales.

24 Las leyes propuestas por Ravenstein son las siguientes: 1) migración y distancia: los emigrantes sólo se desplazarán distancias cortas, el número que será absorbido por los centros urbanos de destino y decrecerá en la medida en que la distancia a dichos centros crezca; 2) migración por etapas: la población migrante se dirigirá de las zonas rurales hacia las ciudades de rápido crecimiento; primero llegarán a las aldeas más próximas, hasta que el crecimiento del comercio y la industria se haga más atractivo para la gente de todos los rincones del país; 3) corrientes y contracorrientes: plantea que cada corriente de emigrantes creará su contracorriente migratoria; 4) diferencias rurales-urbanas en cuanto a la propensión a emigrar: establece que la población rural es más propensa a emigrar que la población nativa de las ciudades; 5) predominancia de las mujeres en las migraciones de poca distancia; 6) tecnología y migración: se basa en diversas comparaciones realizadas que demuestran que con el incremento de los medios transporte y el desarrollo de las manufacturas se incrementará la migración; y 7) dominación de los motivos económicos (Revenstein, 1885, pp. 168-227).

25 En este sentido, el concepto de habitus alcanza una posición articuladora que relaciona a la estructura social —entendida como construcción del “espacio de las relaciones objetivas”— con las prácticas sociales que los agentes desarrollan. El habitus aparece, así, como un principio generador de determinadas prácticas, pero es, a su vez, el resultado de la incorporación de ciertos contenidos culturales utilizados por cada individuo, gracias a la permanencia prolongada en las posiciones que se ocupan en la estructura social (Bourdieu & Wacquant, 1995).

26 La palabra cholo tiene varias definiciones, “... pero ha sido retomada por grupos de jóvenes para autodefinirse. Son grupos marginados que se identifican con una expresión que tradicionalmente ha definido al de ‘hasta abajo’. El cholo se asume como tal, y en la integración se incorpora el reto: cholo... y qué!” (Valenzuela, 1988, p. 55 y ss.).

27 Es importante mencionar que dentro del grupo de los hispanos destacaban, en número, los mexicanos, pues 21.2% de la población total de San Diego provenía de México o era de origen mexicano.

CAPÍTULO 4. LOS RELATOS EN EL ENTRAMADO DE LA CONSTITUCIÓN DE LAS IDENTIDADES SOCIALES

El estudio de las historias de los jóvenes mexicanos inmigrantes en Estados Unidos es relativamente nuevo y, por lo tanto, poco estudiado en el marco del contexto actual de la migración internacional. En este sentido, los relatos y las afirmaciones que se presentan no pueden ser de ninguna manera generalizables ni concluyentes. Lo que sí se puede hacer es leer en ellos el conjunto de elementos y condiciones que dinamizan actualmente el movimiento migratorio de los jóvenes, así como sus experiencias y las modificaciones que se presentan en sus identidades socioculturales como resultado de las interacciones con nosotros y los otros.

En este capítulo se recuperan los relatos[28] de los jóvenes entrevistados con la finalidad de analizar, a través de sus expresiones y opiniones, los aspectos más relevantes en los ejes formulados en la investigación: por un lado, el proceso migratorio y el proceso de adaptación/recreación en la sociedad receptora; y por el otro, las modificaciones identitarias en el marco de las interacciones sociales que ellos realizan en los espacios de socialización con nosotros y los otros, así como sus expectativas a futuro. Cabe mencionar que estos cuatro ejes no se construyen por separado, sino que, interrelacionados, configuran una totalidad en términos de una articulación de dimensiones que dan cuenta de la realidad en la que se encuentran los jóvenes inmigrantes.

4.1. EL PROCESO MIGRATORIO INTERNACIONAL: EL CRUCE, LA LLEGADA Y EL POSIBLE RETORNO

Hablar de los proyectos migratorios de los jóvenes implica hablar de procesos en perspectiva, contradictorios y ambivalentes, iniciados y no terminados, en los cuales se conjugan una serie de factores económicos, sociales y culturales e imágenes recreadas de que al cruzar del otro lado de la frontera, encontrarán mejores condiciones de vida y las oportunidades para realizar sus proyectos, por los cuales tomaron la decisión de partir; pero también, estas expectativas e imágenes están cargadas de incertidumbre ante una realidad poco conocida y en algunos casos nada alentadora.

4.1.1. SOLO O ACOMPAÑADO: EL OBJETIVO ES CRUZAR LA FRONTERA

Este proceso migratorio se teje a partir de dos puntos: el primero de ellos lo constituyen los motivos para emigrar, que se construyen sobre expectativas económicas; mientras que el segundo, sobre las posibilidades de proyectar su vida individual y social en un país un tanto desconocido. Sin embargo, para muchos jóvenes este proyecto inicia a partir de una serie de dificultades, y donde la primera es cómo emigrar al lugar de destino.

Cruzar la frontera es el principio del proceso migratorio internacional, que no es nada fácil para muchos jóvenes migrantes, sobre todo para los que cruzan la frontera sin tener documentos legales que les permita ingresar a Estados Unidos por la puerta permitida. Esta dificultad en ocasiones lleva a los emigrantes a poner en riesgo su integridad y, en otras, la vida. Sin embargo, para muchos jóvenes el cruzar la frontera significó llegar al lugar en donde podrán realizar las metas por las cuales decidieron dejar su país de origen. Este es el inicio; lo que continúa es conocer los motivos y las experiencias de los jóvenes en el proceso migratorio.

Rosa es una de las jóvenes entrevistadas que emigró sola a la edad de 16 años. Ella relata los motivos por los cuales tomó la decisión de emigrar, y los problemas que enfrentó al cruzar la frontera en calidad de indocumentada:

Primeramente, yo estaba estudiando la preparatoria allá, estudiaba primero de preparatoria en México. Un día tomé una decisión nada más así como así. Le dije a mi mamá: “¡Me quiero ir, no sé... me quiero ir!”. No estaba tan grande, pero yo ya quería, porque cuando uno ve la falta de dinero y todo eso, pues se desespera, porque en la preparatoria tienes que empezar a comprar tus libros y todo eso, y al ver la falta de dinero y que no tienes para eso, te desesperas y por eso es que le dije a mi mamá “¡Me quiero ir!”, porque mi mamá no trabaja, nomás vende dulces y su esposo le manda que 50 dólares a la quincena; no es nada, entonces no le alcanzaba a mi mamá, y yo viendo eso, pues ni modo de que yo siga estudiando aquí. Yo, cuando me vine, pues no me vine con la ilusión de que iba estudiar ni nada; yo a lo que venía era a trabajar para ayudar a mi mamá, por eso salí de allá, me vine en avión. Pedimos prestado a unos familiares y yo le dije: “Mamá, voy a trabajar y pronto le voy a mandar dinero para que pague”.

Mi mamá le habló a mi madrina, que vive aquí. Pues mi madrina buena gente y todo, y ya dijo mi madrina sí y me vine con ella; mi mamá me mandó en avión; esto fue rápido, eso fue un día: salí en la mañana de allá del aeropuerto de Acapulco, y llegué a Tijuana a una casa de un hermano de mi madrina que vive en Tijuana y ahí duré como un día. De allí ellos contactaron a unos polleros [así se les llama a las personas encargadas de cruzar ilegalmente a Estados Unidos a migrantes] y me llevaron a una casa y estuve, cómo qué será, por tres días y nos sacaban, y que van a pasar ahorita y no pasábamos y nada de eso. Una noche pasamos y nos agarró la migra [nombre que se le da a los empleados del Departamento de Migración de los Estados Unidos], porque había mucha migra en la frontera.

Por ahí [la colonia donde se encuentra la casa de los polleros] vive gente, y saben que los otros son polleros y pues no pasa nada. El día que pasamos y nos agarraron, desde ese día a las 11 de mañana que nos agarraron; tardé todo el día, porque yo era menor de edad y dije mi edad y no me quisieron soltar; todos los que iban conmigo, eran como cuatro, una mujer y dos hombres más y al pollero también, a ellos los soltaron también como a las 12 de la noche, el lugar es como... no sé... dos pisos, ahí donde te tiene la migra. A ellos los bajaron y me bajaron a mí también; a mí me no me quisieron soltar, me llevaron abajo donde están los menores de edad y pasé la noche ahí; una señora de migración pues me dijo: “Di la verdad, estás en lado americano. ¿Cómo te llamas?”, y pues todo eso, desde el principio dije la verdad porque dije pues ya que... ya me agarraron, soy menor de edad y pues dije la verdad: cómo me llamaba, dónde vivía, adónde iba, y ya entonces ahí me dejaron y hasta el otro día me soltaron. No me soltaron, me dijeron te vas a ir, ¿ok?, pero me mandaron a un albergue para menores de edad y de ahí a Tijuana. De donde estaba me sacaron en un carro blindado como de la policía, como si nosotros fuéramos algo malo.

Y me animé a volver a pasar; y más me animé porque cuando estas ahí en donde están todos los que agarran, oyes que dicen: “No, pues que yo ya tengo diez veces que me agarraron; no, que yo tengo seis veces; no, pues yo es la primera”. Pues dije: “Yo me arriesgo a otra”.

Y entonces le hablaron otra vez a los polleros, pero ahí sí me pasó algo feo: ahí me trataron de violar; yo no miré a nadie que me ayudara; me dijeron que me iban a pasar, era una casa y estaba él, un muchacho; yo tenia miedo, mucho miedo, porque me dejaron ahí y me dijeron: “Ahorita va a venir más gente para que pasen contigo también”, y no es cierto; pasó una noche y que querían abusar de mí, y pues yo con mucho miedo; ahí no se cómo le hice pero me salí, y no sé, porque pues quería abusar de mí, y yo bien asustada cuando miré todo eso, pero no sé cómo le hice que salí de la puerta, y cuando yo iba saliendo por la puerta, que viene el muchacho que nos iba a pasar y yo le comenté todo, le dije pues que me quería abusar, todo eso.

No pues dije yo: “De mensa que me quedo aquí”, y me voy a la otra casa. Cuando llegué a la otra casa estaba la señora con la que pasé primero cuando nos agarraron, y ya cuando la vi a ella, no pues sentí como que ya la conocía, ya me sentía más bien y ya subieron otra vez los polleros y me preguntaron que si fue cierto que me querían hacer algo ahí y pues yo les dije que sí, “A ver, ¿cómo te hicieron?”, pero ya no quiero volver a recordar y ya, porque no fue así nada malo, pero si me hubiera quedado sí me hubiera pasado, pero no sé, pues entonces sí me di valor y todo eso, fue en la noche eso que pasó.

Y al día siguiente, como a las ocho de la mañana, apenas íbamos nosotros, nos hacíamos de comer ahí en la casa, y como a las ocho estábamos empezando a guisar nosotras, las muchachas y yo, y nos dijeron “Pues ya vámonos”; en esa casa había, en la primera casa en la que llegué, no había gente, nada más estaban los puros polleros, sino que en otra casa que te pasan hay mucha más gente, ¡hay muchísima gente!, es un cuarto cerrado, pues que nos dicen que ahora sí van a pasar, y gracias a Dios que pasamos. Fueron como unos diez minutos cuando ya llegamos, porque yo venía en la cajuela con otro señor, y la muchacha pasó adelante y a mí me echaron en la cajuela. También la primera vez fue en la cajuela y no sentí nada, pues porque como iba con música y en la cajuela se oía y cuando pasamos no sentí nada, no oí nada, se oyó nomás que el carro iba caminando y ya fue todo, todo, todo lo que pasó y ya cuando llegue aquí dije “¿Ya llegamos?”

El pollero, dijo: “Sí, ya llegamos”, y nos metieron rápido como a unos condominios, a un cuarto y nos dijo: “Espérense ahí, ahorita los van a venir a recoger”, y ya fue todo y les hablaron a mis padrinos que habíamos llegado, ¿ok? Luego nos recogió otra pollera, porque no son los mismos polleros los que te entregan, si no que te van a recoger otros, y ya nos recogió una mujer y nos llevaron a un centro comercial y fuimos con la muchacha y ya me compraron de comer y me entregó a mis parientes, les pagaron a los polleros y fue como llegue aquí.

Esta experiencia no sólo le corresponde a Rosa, sino también a otros jóvenes migrantes que participaron en la investigación, quienes de igual forma cruzaron la frontera en calidad de indocumentados. Varios de ellos, así como Rosa, relataron su experiencia entre llanto, miedo y risas. Tal es el caso de Itza, quien narra de manera entretenida su vivencia de cómo llegó a Estados Unidos:

Nos cruzaron en carro, y sé que hay muchas personas que sufren mucho cuando cruzan, como nosotros, que no teníamos papeles; mi mamá sí tenía papeles, y a mí me los iban a dar hasta diciembre, pero yo necesitaba venirme antes para entrar a la escuela, y por eso me vine. Bueno, pues me pasaron de mojada, no fue así como que “córrele por el campo, que bríncate acá, que agáchate, ahi viene la migra”; no, únicamente tuve que subirme a un carro y al pasar tenía que decir unas palabras en inglés; eso me dijeron unos días antes de cruzar y fue lo único. Pero yo no sabía inglés, ¡imagínese el miedo que me dio! Para eso yo estuve macheteando por una semana, What is your name?, Where is you born? [sic] Le soy sincera, no me preguntaron nada cuando crucé, pero dije “Bueno, aprendí unas palabras en inglés”; pero ¿sabe qué?, después me di cuenta, cuando empecé a venir a la escuela, que lo que yo aprendí en inglés eran preguntas que los que están ahí [agentes de migración] te hacen y te dejan pasar, y lo que yo les iba a contestar pues nunca [lo] aprendí, con decirle [que] ni sabía qué estaba diciendo, pero tuve suerte, crucé, ¡ja ja ja ja!

Durante las entrevistas algunos jóvenes comentaban “¡Qué aventado fui”, demostrando con ello cierta satisfacción, porque para ellos el “cruce” significó haber logrado su primer objetivo: llegar al lugar de destino. Para ellos, el límite territorial que divide a los dos países no sólo simboliza el espacio geográfico entre uno y otro, sino que es el espacio que tienen que sortear para llegar “al otro lado”, en donde tendrán la posibilidad de realizar sus deseos y metas: “tener una mejor vida”, “estudiar”, “trabajar”, “proyectos [como dicen los jóvenes] que difícilmente lo pueden realizar en México”. De hecho, para varios de los jóvenes entrevistados cruzar la frontera se convirtió “en un reto”, en el que estaba implícito un significado: lograr los objetivos por los cuales decidieron partir.

4.1.2. Estoy aquí... yo ni lo pensé

El caso de jóvenes que llegaron a San Diego como parte de un proyecto familiar, y que la decisión de emigrar fue tomada por sus padres o por alguno de ellos, se dio en jóvenes que no pensaban dejar su país. A través de sus relatos se observó que la experiencia del cruce fronterizo fue emocionalmente diferente, porque la familia es un soporte afectivo muy fuerte, aspecto que también influye, como se verá más adelante, tanto en sus perspectivas de retorno al país de origen como en el proceso de adaptación en el país receptor.

Al respecto, tenemos el testimonio de una joven que inmigró como parte del proyecto familiar:

Hace cuatro años, cuando estábamos con mis padres en México y mi familia todos juntos, nunca nos dio la idea de venirnos para acá para los Estados Unidos. Después de la muerte de mi papá, a mi mamá se le metió la idea de venirse para acá, básicamente porque él, antes de morir, le dijo a mi mamá que nos trajera para acá, que iba a ser una mejor vida para nosotros, que íbamos a vivir mejor y a estudiar. Fue unos de los deseos, me imagino, que quería mi papá. Yo en sí no quería venirme, yo decía “¿Qué vamos a hacer allá?”; yo tenía muchas preguntas en mi cabeza, pero le decía a mi mamá: “¿Qué vamos a hacer allá?, tú vas a trabajar, y yo voy a seguir estudiando, pero yo no sé inglés y nada”, y poco a poco nos convenció y nos vinimos para acá, pero en sí la decisión la tomó mi mamá, y pues así fue que llegamos aquí.

Para otros jóvenes la migración al “norte” forma parte de la historia familiar, llegando en algunos casos a sentir una gran admiración por aquel miembro de la familia que años atrás tomó la decisión de dejar su país y que, como consecuencia de ello, mejoró la situación económica y las condiciones de vida de toda la familia, y actualmente todos sus miembros están reunidos en Estados Unidos.

Cristian, como miembro de una familia con tradición migratoria, narra su propio proceso migratorio y lo relaciona a la historia migratoria de su papá:

En el pueblo donde vivía mi apá no había progreso, no había nada. Trabajaban en los campos y mi apá estaba chico y ahí mi abuelito le decía a mi apá: “Vete para el norte”. Allá en el sur así le dicen aquí, pero él no se quería ir de su pueblo, pero mi abuelito insistía, él ya había estado aquí, y le dijo que se viniera, que era una responsabilidad grande tener un hijo, que trabajara, que se casara y que nos diera un buen ejemplo. Y sí nos ha dado un buen ejemplo mi apá; yo admiro mucho a mi apá.

Mi papá se vino de Tecalitlán, Jalisco, a los 19 años, por primera vez, y vino, y pasó por la línea, y a los dos meses se regresó a Tijuana, con unos tíos, porque no le gustó o no pudo, y regresó a Jalisco, con mi mamá, y tuvieron a mi primer hermano. Y de ahí mi apá decidió volver a venir y a trabajar, y estuvo en Tijuana lavando carros, trabajando en eso, y así consiguió poder venir para acá. Logró pasar y empezó a trabajar en la construcción; trabajó un año en la construcción, y consiguió dinero y fue otra vez a Jalisco, porque iba a nacer mi primer hermano; nació y ahí se vino mi amá, como a los 21 años; mi apá también tenía 21 años; se vinieron para acá con mi hermano. Y mi apá siguió trabajando en eso, en construcción, pero sin papeles todavía, y mi apá, como a los dos meses de eso, su jefe de construcción le consiguió su green card, su mica [tarjeta verde: documento migratorio que es otorgado por el gobierno de los Estados Unidos; al obtener este documento se puede residir y trabajar en ese país], y entonces decidió meter papeles para arreglarle a mi amá, y en eso duraron otros 2, 3 meses, y se embarazó de mí.

Mi hermano ya tenía 3 años cuando mi amá estaba embarazada de mí, y se volvió a ir para México, porque estaba muy caro poder tener un niño aquí en Estados Unidos, y fue y me tuvo allá, y mi apá siguió trabajando, nunca paró de trabajar. Vivía en una trailita [variante en diminutivo de tráiler]; a mí me platica que vivía en un carrito, y luego vivía en una trailita, con su compadre. Hasta como cuando yo tenía un año mi amá se vino conmigo; aquí tengo 14 años y [desde] hace tres ya tengo los papeles [documento migratorio], y mi apá sigue trabajando, pero ahora tiene casas de renta en Tijuana y otro negocio allá. Si mi apá salió adelante, yo, con más razón, porque voy a estudiar.

Otro de los casos donde la reunificación familiar es el motivo principal de la migración, es el de Lupita, quien relata que el primero que emigró fue su papá, y vivió solo durante 18 años en Estados Unidos. Durante ese tiempo su papá tramitó y obtuvo la residencia legal, lo que le permitió ir y venir a México a visitar a la familia, y años después, comenta Lupita:

Nos arregló los papeles a todos, a mi mamá y a mis once hermanos. Los motivos por los que nos vinimos a Estados Unidos fue por temor a que nos quitaran la green card, porque nunca habíamos vivido aquí; mi papá sí, pero nosotros no. Mi papá fue para allá en diciembre y decidió que todos nos viniéramos para acá, y nosotros nos vinimos en los últimos de enero, ya que pasaron las fiestas del pueblo y todo eso pues, so [entonces], todos nos vinimos juntos. Mi papá nos arregló los papeles desde hace como nueve años atrás [sic], pero nunca veníamos, nada más sabíamos que teníamos pape- les, pero ya tenemos aquí cuatro años y mi papá 18, la edad que yo tengo. Realmente él se vino para acá porque yo nací con un problema físico, y necesitaba de muchas operaciones y terapias y muchas cosas, so [entonces] él dijo que en México no podía agarrar muchas ayudas, y él decidió venirse para acá, para poder trabajar y para mandar dinero para México, para las visitas con los doctores y todo eso; pero ahora ya estamos todos aquí regados por todo Estados Unidos, todos trabajan, y a mí me ha ido bien, aquí me han hecho cuatro operaciones, ya no se nota tanto el defecto con el que nací y no me han cobrado nada, estoy mejor que allá.

Otro de los jóvenes que narra la experiencia del cruce fronterizo es Jonathan, quien nació en Los Ángeles, California, y a los pocos meses de haber nacido se lo llevaron a México. Vivió allá durante 14 años. Jonathan “se siente mexicano porque sus raíces son mexicanas”. Para él, cruzar la frontera no fue diferente a los otros jóvenes, independientemente de que tiene documentos que lo acreditan como estadounidense. Él comenta que sintió mucho miedo al cruzar la frontera por primera vez:

Yo nací aquí y vivía en Sinaloa. No vivía mal, mi mamá nos daba lo necesario y yo trabajaba de albañil; y un día me habló mi papá y me dijo que me viniera, que aquí iba a tener la oportunidad de trabajar y de estudiar, que se me iban abrir muchas puertas, que había más oportunidades, y como nací aquí pues más, ¿vedá? [sic] Entonces, me vine para acá; pero no ha sido nada fácil. Mi papá tiene otra familia, y luego cuando vine no sabía nada de inglés. La primera vez que crucé tuve miedo, quiero que sepa, aun teniendo documentos, porque yo no sabía inglés, ¿ok? Y con la mala suerte, la primera vez que pasé ¿vedá? [sic], me preguntaron varias cosas cuando pasé: me preguntaron el juramento de este país, y no me lo sabía, y me mandaron a revisión por eso, y me dio mucho nervios eso, ¿ok?, aunque ponle, que tarde o temprano van a ver en la computadora que mi nombre ahí está y todos mis datos.

Hasta ahorita ese miedo lo estoy superando, ¿ok?, porque creo que siento que sé más inglés y puedo contestarle a la persona rápido y fácil, fluido, pues; pero antes sentía mucho miedo cruzar la frontera por esa experiencia, poque... no sé, te sientes como un criminal o no sé, ¿me entiende?; por esa experiencia me aprendí el juramento a la bandera nada más, ahorita me falta el himno, ¿vedá? [sic], pero no es necesario, casi nadie se lo sabe [risas]. Pero esa experiencia, no sé, despertó un miedo en mí, más de lo que yo tenía antes, porque yo nunca había cruzado a vivir en este país, ¿me entiende?

4.1.3. El proyecto migratorio también se construye a través de imaginarios

Otro factor que está presente en los jóvenes y que los induce a que tomen la decisión de emigrar, lo constituyen los imaginarios que son construidos antes de la partida, como es el caso anterior. Este universo se teje a partir de la información o narrativas de los que llegaron antes, así como por los diferentes medios de comunicación (cartas, llamadas telefónicas, televisión o cuando regresan los migrantes a su lugar de origen). Este universo de imaginarios llega y se instala, a manera de “esperanzas”, en la vida cotidiana de los jóvenes y los provee de imágenes sobre las posibilidades de que rápidamente encontrarán trabajo y, además, muy bien remunerado, lo que les permitirá tener casa, carro y ropa, entre otras cosas.

Ante este imaginario, tanto los jóvenes como sus familias recrean las “formas, imágenes y contenidos significativos y lo entretejen en las estructuras simbólicas de la sociedad” (Castoriadis, 1998, p. 371) sobre las cuales construyen sus proyectos migratorios y sus expectativas de éxito, que sólo lograrán allá, del otro lado de la frontera.

En relación con esto, una joven, Rocío, comenta:

Mi mamá y yo nos vinimos porque mis hermanos ya vivían aquí. Mi hermana se vino primero con mi papá; ella ya había terminado la preparatoria y quería seguir estudiando aquí, y ella fue la que le dijo a mi mamá que se viniera para acá, porque aquí se vivía mejor que en México, que mi papá ya tenía trabajo aquí y también quería que nos viniéramos. Y ya estamos aquí, y sí, es cierto, aquí se gana más dinero, tenemos mejor casa y todo, y yo todavía estoy estudiando, soy la única que está estudiando.

En ese mismo sentido, Jonathan relata:

Cuando estaba en Sinaloa pensaba “allá ha de ser diferente todo, sobre todo la escuela”. Bueno, yo me imagino muchas cosas, ¿ok? Yo siempre quise aprender inglés y dije: “Va a ser muy buena oportunidad”, y aparte dije yo: “Pues ha de ser algo diferente”. Yo miraba en las películas y decía “Ha de ser bien suave, dan comida gratis en la escuela”, y decía “¡Ay, qué suave!”. Nosotros somos una familia pobre, ¿vedá? [sic], pero mi amá siempre nos sacó adelante, siempre nos decía: “Primero la comida y después la ropa”. Mi amá nunca nos compró Nintendo ni nada de eso, ¿ok?, porque ella siempre puso la comida en la mesa primero, pero nunca me importó eso, porque sí viví muy feliz con ella. Por eso también me vine, y luego decía “Si soy de allá, pues voy a trabajar y voy ayudar a mi amá y luego voy a comprar un Nintendo”, porque yo de niño nunca tuve Nintendo ni nada de eso; mi mamá nunca nos compró porque primero era la comida. Pero por lo que me dijo mi papá, se comenzó a abrir en mi cabeza la idea de que iba a experimentar algo diferente y positivo para mí, para crecer, para desarrollarme como persona, y aparte, para aprender inglés; ya lo sé hablar y apenas tengo tres años aquí... y ya lo compré, tengo un Nintendo.

Como se puede leer en los relatos anteriores, los motivos de los jóvenes para emigrar fueron, en algunos casos, por decisión fue familiar (reunificación familiar) y, en otros, por un proyecto propio; pero en ambos casos la emigración fue debido a la situación económica que vivían en México, la cual fue reforzada por las imágenes que a través de familiares y de los medios de comunicación masiva se construyen sobre los Estados Unidos. Esta relación que se establece entre las imágenes que construyen los jóvenes inmigrantes antes de iniciar el proceso migratorio y la realidad con la que se encuentran, se convierte en uno de los factores que dan sustento para que el proyecto migratorio permanezca, tanto para los jóvenes inmigrantes que llegan a San Diego con sus familias, como para aquellos que llegan solos. Ellos afirman que la imagen que tenían de la ciudad de San Diego rebasa lo que se habían imaginado, pues la ciudad los impacta por su infraestructura, sus paisajes, lo moderno, el equipamiento de las escuelas, las oportunidades de conseguir trabajo, y aseguran que aquí se pueden lograr todas las expectativas por las cuales emigraron.

Sin embargo, al escuchar a los jóvenes describir la ciudad, sus proyectos, sus sueños, se observó en ellos también cierto temor e incertidumbre, al encontrarse en un espacio donde todo es diferente: idioma, costumbres, valores, ambiente e inseguridad; este temor e incertidumbre se presentan de manera más significativa en los jóvenes que no cuentan con los documentos de residencia permanente, así como por la situación que existe actualmente en Estados Unidos que, para los inmigrantes, no es nada alentadora, sobre todo después de los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001, al exacerbarse las medidas de seguridad en el país, en particular con los inmigrantes.

El proceso migratorio ha marcado a la mayoría de los jóvenes, convirtiéndolos en jóvenes adultos, más maduros, más responsables, conscientes del momento que les ha tocado vivir. Esto se observó durante las entrevistas, pues algunos de los jóvenes realizaron una serie de preguntas —en ocasiones, la entrevistadora pasaba a ser entrevistada—, por ejemplo: “¿Por qué tenemos que dejar nuestro país?, ¿por qué en México no podemos tener lo mismo que aquí para vivir y estudiar?, ¿por qué no hay trabajo para todos?, ¿por qué es un país tan pobre teniendo tantas riquezas?” Este sentir de los jóvenes no es resultado sólo de la experiencia de cruzar la frontera, sino más bien de los motivos por los que se encuentran aquí y no allá.

Si bien a través de estos relatos se puede observar que la experiencia migratoria no ha sido igual para todos, los motivos que impulsaron a los jóvenes a incorporarse al proceso migratorio internacional sí coinciden: la falta de oportunidades económicas y sociales, que son factores que han estado presentes en la historia del proceso migratorio entre México y Estados Unidos durante más de cien años, causas que continúan, hasta nuestros días, invadiendo la vida cotidiana de los mexicanos.

4.2. EL RETORNO.¿PARAQUÉVOLVER...?

El retorno, como tercera fase del proceso migratorio, está determina- do por una cantidad de variables macro y micro, personales y grupales, que se tejen ante las imágenes que se construyeron allá y la realidad encontrada aquí.

En general, los jóvenes manifestaron que no tienen contemplado su regreso. En esta fase, la familia es un elemento que juega un papel muy importante para que los jóvenes tomen la decisión o no de regresar. En los jóvenes que inmigraron solos se presenta una ambivalencia entre querer estar aquí y estar allá, porque extrañan a la familia, los invade la nostalgia, se sienten solos, pero aun así, declaran el deseo de permanecer aquí.

La mayoría expresó que lo que más les gustaría “es que toda su familia se viniera para acá”, porque aún no han logrado los objetivos por los cuales inmigraron, y dicen que no es tiempo para volver.

Por otro lado, los jóvenes que inmigraron como parte de un proyecto familiar, expresan con más firmeza el deseo de no volver, lo cual se debe, en gran medida, a que varios de ellos ya tienen a su familia completa en Estados Unidos, o por los menos los familiares más cercanos.

En relación con esto, Yesenia afirma:

... cuando miré la ciudad la vi totalmente diferente. Desde la entrada, cuando veníamos en el carro, todo se miraba muy diferente, como que miraba todo limpio yo, aquí todo está bien bonito, todo. Miras la primavera todo el tiempo, y sí, así fue desde la llegada. Ahí me sentía un poquito extraña, porque primero que nada, más que nada, cuando las primeras semanas escuchábamos a los vecinos y a la gente hablando inglés, y pues yo me sentía rara, me sentía como que no la iba a hacer aquí, y me decía “¿Qué estás haciendo aquí?, ¿por qué no te regresas?” Desde ahí empecé a extrañar a mis abuelitos y mis raíces, a México [...] Pero ahora que tengo cuatro años aquí, digo “Regresarme para allá, o sea, ya para qué”, y viendo como está la crisis en México, que no hay trabajo ni nada, y aquí está toda mi familia, siento que ya no quiero regresarme. Me gustaría poder ir a visitar a mis amigos o de vacaciones, sólo a eso; pero a vivir, no.

En este mismo sentido, José Manuel realiza un análisis de la situación socioeconómica de México, y a partir de ello comenta el porqué no tiene contemplado su regreso:

Sabiendo cómo es la vida aquí, aunque al principio dije que en México se siente más libertad, desgraciadamente no hay muchas oportunidades, ¿ok? A mi punto de vista, y por lo que me dicen los que vienen de allá y lo que veo en la televisión: que no hay trabajo y que hay mucha inseguridad; entonces te das cuenta de lo que te ofrece este país y entonces aquí puedes crecer más que en México. Por eso he decidido quedarme aquí, o sea, mi futuro esta aquí.

Como puede apreciarse a través de los relatos, el retorno al país de origen no está considerado por los jóvenes. Esto se debe en gran medida a dos factores: En primer lugar, destaca la familia como uno de los principales elementos que media en la decisión del retorno de los jóvenes; situación que permite corroborar lo que se ha planteado en otros estudios: que la inmigración de familias completas ha producido cambios en las temporalidades de los flujos migratorios, y esta dinámica migratoria se debe, en gran medida, a las reformas del Acta de Reforma y Control de Inmigración de 1986, conocida como IRCA, que fomentó el proceso de reunificación familiar y el asentamiento de familias dentro de los marcos legales. Antes de esta reforma, una de las características de la población migrante de mexicanos a Estados Unidos era que la mayoría de las personas que participaban en el proceso migratorio eran hombres, adultos, y emigraban solos (Woo, 1996; Cornelius, 1989; Cornelius & Marcelli, 1999), motivo por el cual la migración, por esos años, era circular.

La migración por reunificación familiar —como nueva característica del proceso migratorio— ha ocasionado que se construya una brecha entre la migración circular y la permanente; como ejemplo se tiene a las familias de los jóvenes entrevistados que han decidido establecerse por tiempo indefinido en Estados Unidos, independientemente de su situación legal. Así, es posible apreciar que tanto la inmigración autorizada como la no autorizada (indocumentada) se han mantenido y han sido la fuente proveedora para el mercado laboral secundario estadounidense; en este contexto, los inmigrantes indocumentados pueden ser empleados, en particular los inmigrantes jóvenes, quienes reciben un pago inferior por su trabajo (Cornelius, 1989; Cornelius y Marcelli, 1999).

En segundo lugar, otro de los factores que influye en los jóvenes para no considerar su regreso definitivo al lugar de origen es la información que reciben sobre la situación económica y social que prevalece en México, que la obtienen a través de las imágenes difundidas por los medios masivos de comunicación, sobre todo por la televisión, así como por los connacionales que continúan llegando y les comentan sobre la mala situación socioeconómica en la que se encuentra el país, convirtiéndose en otro motivo por el que muchos jóvenes consideran que quedarse es su mejor opción.

Por otro lado, los jóvenes que inmigraron solos o acompañados, pero que no cuentan con documentos de residencia, comentan que se quedarán en Estados Unidos, siempre y cuando la “migra” lo permita. Esta situación presenta cierta incertidumbre y temor; sin embargo, no les provoca el deseo de regresar, pues esta inseguridad se desvanece cuando entre ellos reiteradamente comentan los motivos por los cuales están aquí.

Asimismo, en los relatos se puede observar que tienen la esperanza —como lo expusieron durante las entrevistas— de que “aquí todos los días cambian las cosas, a la mejor un día nos dan los papeles, pero hay que estar preparados, hay que aprender inglés”.

Por otra parte, los jóvenes que inmigraron solos han establecido redes sociales con familias y amigos mexicanos, convirtiéndolos en los afectos cotidianos y en los referentes más fuertes en los cuales se apoyan al estar aquí.

En general, los jóvenes no se olvidan quiénes son ni de dónde son —como se verá más adelante—, porque constantemente evocan los recuerdos de la familia y de los amigos que dejaron allá; pero también de manera constante hablan de sus sueños y expectativas que realizarán en este país, aspectos que influyen para que el proyecto migratorio continúe. Lo que sí queda claro es que los jóvenes que inmigraron, con o sin familia, no tienen contemplado su regreso al lugar de origen. A pesar de las ausencias o los problemas legales, el retorno se aleja cada día más de sus vidas, y se reafirma en ellos la esperanza de que aquí realizarán sus sueños, tendrán mejores condiciones de vida, motivo para estar aquí y no allá.

4.3. ESTAMOS AQUÍ... LA ADAPTACIÓN, UN PROCESO QUE NO ES NADA FÁCIL

Los jóvenes inmigrantes llegan con un cargamento de sueños, expectativas a cuestas, y con la esperanza de que en este país encontrarán las oportunidades por las cuales dejaron el propio. Así, inician su proceso de adaptación en el nuevo contexto social donde todo es diferente: idioma, costumbres, valores, formas de vida. Ante este nuevo entorno empiezan a sentir un desarraigo, mismo que enfrentan con cierto optimismo al comentar: “No somos de aquí, pero estamos aquí”. Lo anterior lo expresaron la mayoría de los entrevistados, independientemente del tiempo que tengan residiendo en este país, situación que los lleva a confrontar y recrear una nueva búsqueda de sentido.

El proceso de adaptación de los jóvenes se desarrolla en un medio que para ellos es extraño. A menudo sienten miedo e inseguridad, lo que supone un doble esfuerzo personal: por un lado, conocer el nuevo lugar, costumbres y valores propios de la nueva cultura; y por el otro, la adaptación en el nuevo país. Para la mayoría, como se observó en el capítulo anterior, este proceso se inicia en un contexto muy especial: normalmente, los inmigrantes residen en barrios marginados donde la delincuencia y la pobreza tienen su arraigo. Los jóvenes inmigrantes que participaron en la investigación no son la excepción, pues experimentan una peculiar forma de adaptación al tener que integrarse a un país que los acoge con recelo y frialdad: son inmigrantes.

En los barrios los inmigrantes han producido, reproducido y reconfigurado un espacio del cual se han apropiado. El barrio es identificado y finalmente reconocido, por y para ellos mismos, como un espacio propio e identificable porque lo han marcado no sólo como el lugar donde viven, sino porque el barrio se caracteriza, entre otras cosas, por tener una imagen propia reterritorializada mediante manifestaciones simbólicas de la cultura de origen (Giménez, 1996, p. 25) que le imprimen al barrio escenas de “mexicanidad”.

Los jóvenes, en sus relatos sobre el lugar donde viven, comentan que son barrios muy bravos, por lo que han sido estigmatizados por la sociedad, unos más que otro. Este estigma se debe a la violencia generada por los grupos de jóvenes que participan en pandillas y se les conoce como cholos o grafiteros; por lo general están en conflicto con grupos de otras minorías étnicas o con su propio grupo, sobre todo cuando pertenecen a otro barrio. Uno de los jóvenes expresó que en el barrio la droga y la muerte son conflictos que se viven cotidianamente. Por ejemplo, Gabriel, quien vive en el Barrio Logan, cerca de Chicano Park, comenta:

Es un barrio tranquilo, porque sólo van por ahí los que viven ahí, los de otros barrios no van, por eso es tranquilo, y si van, hay broncas. No van porque hay un chingo de cholos, la mayoría son mexicoamericanos y afroamericanos, que son los más bravos. La otra gente que vive ahí son de Guadalajara y de Sinaloa. A mí no me gusta salir de la casa, por eso no hago amistad con los vecinos. El lugar es tranquilo mientras no te metas con los cholos. Yo hice drogas [sic] con ellos cuando estaba más chico, pero ya no; por eso no me hacen nada a mí. Tengo toda mi vida viviendo en el barrio. Yo nací en México y me trajeron de un año y no he vuelto, no tengo papeles. Tampoco quiero volver.

José Manuel describe la ubicación de los barrios marginados de la ciudad de San Diego, en donde habita la mayoría de los jóvenes inmigrantes mexicanos entrevistados. Este joven relata, desde su perspectiva, cómo es que se manifiesta la segregación urbana.

¡Ah!, vivo en una zona... bueno, no normal; sí, no es normal. En lo que cabe a la gente que reside ahí, hay muchos latinos, muchos mexicanos, muchos inmigrantes, y también muchos mexicoamericanos y afroamericanos. Hay mucha violencia entre los jóvenes, pues hay muchas pandillas en donde vivo; es una de las zonas más peligrosas ahorita. Es el barrio Shelltown. Pues ahí donde vivo... este, como le decía, es una comunidad, vivo en unos departamentos donde sí hay mucha variedad de gente de México o de origen mexicano más que nada, ¡ah!, muchos son de Sinaloa, es de donde casi más oigo. Me llevo bien con ellos, con los vecinos, cuando tengo tiempo de hablar con ellos. Pues también viven la vida, cómo le digo, muy atareada, muy a las carreras, con dos trabajos para poder pagar la renta. Eso sí, está muy cara la renta ahí donde vivo, es como 945 dólares al mes, así que es ya bastante para una familia, para pagar.

Entonces ellos ahí también siguen mucho las costumbres, a veces se juntan a hacer una carne asada, los vecinos ahí toman sus cervezas, entonces es como toda nuestra gente cuando se juntan.

Pero lo que he mirado [es que] hay muchas pandillas; pero creo que tiene mucha culpa la sociedad en la que vivimos. No son ellos, sino la sociedad; yo lo defino en que todo tiene como principio la escuela, y de ahí, las drogas. También los padres, la familia; entonces todo tiene un ciclo; y yo creo que son muchachos que pues no saben lo que hacen, que tienen el obstáculo de la droga, por una parte, [y] por otra, la escuela, que a veces yo creo que no los ayudan lo suficiente para salir adelante; son también muchos de ellos jóvenes que acaban de llegar y que no se han identificado con algo y toman el primer camino más fácil: la droga.

A lo que yo sé y lo que he mirado, pues hay muchos que hacen droga [sic], pues ya es fácil de conseguirla, digo, hasta gratis se las dan. Es triste ver eso, porque pues digo, en lo personal, yo siento pues que son como mis hermanos, porque es mi gente. Entonces yo los veo como si fueran parte de mi familia, y sí me da tristeza verlos que andan haciendo eso, que se estén matando entre ellos mismos, porque ha pasado, han matado, se han matado. Hace como dos años yo iba a la [secundaria] Memorial, y uno de mis compañeros de la clase de ciencia, ahí fue donde falleció, ahí fue donde lo mataron, enfrente de donde yo vivo.

La mayoría de los barrios, de los que aquí en toda esta zona de la ciudad de San Diego son inmigrantes mexicanos, latinos, mexicoamericanos, afroamericanos y asiáticos. Toda la franja de la bahía de San Diego, el zoológico y todo, es como un cinturón, ahí donde se ubican; pero hay motivos para que estén todos ahí reunidos. Por lo que yo he pensado, por ejemplo, no he estudiado, sino lo que he oído de unos compañeros ya más grandes que tengo, profesionistas y todo, que dicen que la ciudad esta dividida por el tren, yo creo que está hecho con un propósito: lo hicieron para que no hubiera una sola comunidad, porque si mira un mapa, el Barrio Logan está en medio del Marshall y del Sherman, entonces si hay un barrio en medio, entonces va a haber menos violencia entre los barrios, entre esas comunidades. El Sherman es otro barrio diferente; está a un lado del Barrio Logan, entonces si están juntos, ¿qué quiere decir?: que va a haber violencia. Entonces yo creo que para no tenernos juntos es que hacen eso: dividirnos. Si mira un mapa, se queda uno pensando, pero ¿por qué está dividido de esa manera?; es muy rara la forma en que están divididas las comunidades, y es donde existe más violencia porque te identificas con el barrio: “no, yo soy de Barrio Logan”, “y yo, del Sherman”, “yo, del Marshall”. Son barrios muy grandes, agarran todo el centro de la ciudad; no es fácil vivir en esos barrios, pero como le dije, son los más baratos.

JONATHAN: El lugar donde vivo hay muchas familias hispanas, he oído a mi tía, que se pone a platicar a veces. Cerca de ahí hay un mercado, se llama El Tigre, ¡ah, no voy a dar tantos detalles! (riéndose). Yo cuando entro a esa tienda me siento como si estuviera en México; es el Barrio Logan. Me siento como si es un lugar que está en México, nomás que está equivocado porque está en Estados Unidos, y pues, ves un pedacito pues, porque la gente está caminan- do en las calles y hay niños jugando y todo eso.

Yo me siento muy seguro en el Barrio Logan caminando en el día; en la noche, no. Y he caminado en la noche y me siento muy inseguro, siento que me siguen, porque en cierta forma, vamos a suponer que el Barrio Logan es un pedazo de México, pero en la noche yo siento que es más peligroso que si estuvieras en una calle en México; no conozco la ciudad de México, pero he escuchado muchas cosas, pero yo me refiero al lugar donde yo vivía, que es Sinaloa, siento que es más peligrosa la noche del Barrio Logan que donde yo vivía en Sinaloa.

JOSÉ: La verdad, en ese lugar donde vivo siento como que es la basura de la sociedad, siento como que es el peor lugar para vivir, pero es el más económico. Me siento como... no sé, como una persona atrapada ahí porque es un lugar donde es de barrios; si sales, te buscan pleito, nunca estás seguro o llega alguien y te dispara, por eso no me siento seguro en ese barrio, donde nomás lo único que te estás buscando son problemas. Es peligroso vivir en el Logan. Me gustaría vivir donde sea, en un barrio más calmado, con menos problemas, en un barrio que se dedicara más a hacer el bien que hacer el mal, o en una ciudad en donde todos podamos vivir, salir como todos, como familia, saludarnos todos en la mañana, cuando nos miramos saludarnos, o sea, que todos nos conozcamos y sentirnos como parte de una familia. Pero vivir en otra parte es caro. Ahí viven, es decir, la gente de ahí, del Barrio Logan, es mexicoamericana, latina, hispana. La verdad yo tengo nada más unas personas con las que salgo, y de mi casa voy a su casa de ellos y de su casa me regreso a la mía.

LUPITA: Vivo por la 37, pues supuestamente antes de que yo llegara ahí era un barrio de pandilleros, siempre mataban; y ahorita sí se matan y todo, pero ya no es tanto como antes, dicen. Como una de mis hermanas ya tiene tiempo aquí, me dice que ya no es lo mismo; ahorita ya se está más controlado, pero de recién que yo llegué sí hubo varios pleitos y muertos ahí; esta cerquita del famoso Barrio Logan, es el barrio Marshall. Pues sí está bien, pero a veces, no. Me desespero, por los niños, so [entonces] es como... son departamentos que están encerrados; so [entonces] en la tarde los niños salen a jugar y empiezan a gritar y me desespero (se ríe). Me gustaría vivir donde vivía antes, allá en Santa Bárbara, California. Pero como yo hice drogas [sic] allá y mis amigos siguen en eso, pues me da miedo volver; aquí también hice [drogas], pero ya tengo un año que no hago [drogas], y me siento bien; aquí casi todo mundo hace [drogas],

pero no dicen. Ahí en el barrio donde vivo la mayoría de los jóvenes hacen droga [sic]; yo creo que es porque te la regalan; los papás no se dan cuenta, todos tienen dos trabajos y llegan muy cansados.

ITZA: Vivo en unos departamentos y son medios amplios y viven personas así, como afroamericanos, hispanos, y pues está bien, tienen mucha área verde y todo eso. Vivo en el Barrio Logan; vivimos muchos mexicanos, latinoamericanos, mexicoamericanos, que son los más tremendos, muy pelioneros [sic], siempre andan en pandillas haciendo desastre. Yo no hablo mucho con ellos porque llego de la escuela a mi casa y no vuelvo a salir. Aparte de las pandillas, lo que no me gusta es que a veces hay mucha basura afuera y que no limpian las personas que trabajan ahí... y las pandillas de personas afroamericanas y mexicoamericanas que son como drogadictos. En los mexicanos no se da mucho, pero en los otros, sí.

YESENIA: Yo vivo con mis hermanas y mis cuñados, mi mamá y dos hermanas más, en una casa grande. Está muy amplia muy bonita, muchos árboles; el área es muy tranquila. El área en donde estamos parece que somos el lunarcito, porque todos los demás son americanos, la mayoría, es un área de... ¿cómo decir?, aquí es un área de puros americanos donde estamos nosotros; está muy tranquila, es lo que más me gusta de ahí porque nadie te molesta, nadie te dice nada. Lo que no me gusta es, por ejemplo, cuando hacemos una fiesta que a veces van mis hermanos, y pues llegan la casa y se llena, pues hay música y ya son las 10 de la noche, y la vecina o cualquier vecino, los tenemos en la llamada telefónica que quieren hablar con mi cuñado, ¿por qué?, porque ya se enojaron. Esa es una de las cosas que no me gustan, pero de ahí en adelante, me gusta en donde estamos viviendo, está bien tranquilo, nadie te dice nada y básicamente estoy bien contenta de que estamos viviendo en esta casa.

No tenemos ninguna relación, absolutamente no, sólo nos saludamos de “Hola, ¿cómo estás?” y nada más; de ahí en adelante, no hay nada de conversaciones. Aquí no se lleva uno con los vecinos, no es como en México, no hay mucha comunicación entre vecinos, lo contrario de México. Es un lugar donde vive la gente blanca. Americanos nacidos aquí.

BRENDA: Vivo afortunadamente en un lugar muy tranquilo, está rodeado de árboles. Somos los únicos mexicanos que vivimos ahí, porque ahí viven puros gringos, filipinos y afroamericanos; es muy tranquilo el lugar. Yo no me siento bien porque se me quedan viendo, así como tú eres la única mexicana, por ejemplo, como a mí me gusta mucho la música, y si yo le subo al estéreo, enseguida ellos nomás van a la casa y tocan y dicen que le baje al volumen, aunque no esté tan fuerte, o si no, empiezan a dar de gritos. A mi me gustaría vivir donde estuvieran más mexicanos, más de donde yo soy. Los güeros son muy aburridos, no les gustan las fiestas y siempre te están checando el ruido.

A través de los relatos sobre el lugar de residencia, se puede leer que los barrios donde vive la mayoría de los jóvenes inmigrantes que participaron en la investigación son espacios de “gentrificación inmigrante”. Este concepto de espacio se da a partir de los cambios que adquieren las ciudades o barrios a través de los procesos de recambio de población o de ennoblecimiento de un espacio, una vez que un grupo específico se adapta y territorialmente lo transforma (Sassen, 1996, p. 43). Como ejemplo de ello, Sassen describe la ciudad de Los Ángeles, California, en la cual los inmigrantes le han dado una imagen muy peculiar a los barrios de la ciudad, por ejemplo, el Chinatown o La Plazita Olvera.

Esta categorización resalta la transformación que los inmigrantes pueden llegar a hacer de una ciudad o de un barrio, “afirmando identidades culturales particulares y cambiando las relaciones socioespaciales de la sociedad” (Sassen, 1996, p. 46). Sin embargo, la situación no es tan simple, dice este autor, porque estos procesos se deben ver en función de algunos más generales que determinan la conformación del barrio y, sin duda, inciden en la forma y en las actitudes particulares de quienes los habitan, a través de valores comunes, creando así procesos y experiencias complejas.

En estos espacios, y por medio de los procesos y experiencias de vida, se resaltan las identidades culturales, recreándose en el espacio de lo público a través del poder simbólico de las tradiciones —fiestas, comidas étnicas, música típica— que permiten, en algunos casos, que el barrio (como espacio intersticial) adquiera “poder”, bajo la combinación del “uso territorial” (Hayden, 2003, p. 39), de anclaje y reanclaje de los grupos (Giddens, 1990), en donde las prácticas socioespaciales que se autoproducen adquieren relevancia, y en donde, por lo general, están también presentes los signos de segregación y discriminación que, sin duda, marcan el barrio y a sus habitantes.

En este sentido, al poner en juego las prácticas sociales se comparte el estigma de ser: los extraños, los inmigrantes, los ruidosos, los indocumentados, los pandilleros, los conflictivos, como es el caso de los jóvenes que pertenecen a minorías étnicas y que viven en los barrios de San Diego, que en muchas ocasiones, como se puede leer en los relatos, están ahí más por lo económico —ya que el costo de la renta de la vivienda es más económica en estos lugares que en otros de la misma ciudad— que por la identificación con sus habitantes. Pero es en el espacio, como lo expresa Bourdieu (2002b), en donde se pone en marcha ese juego social que resulta de la relación de la convivencia cotidiana existente entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas del espacio social; son juegos “importantes, interesantes, los juegos que se relacionan porque han sido implantados e importados en la mente, en el cuerpo” (Bourdieu, 2002b, pp. 141-142) y, agregaría, en el espacio.

En relación con lo anterior, para algunos jóvenes fue difícil aceptar e identificarse con el barrio donde viven, porque están conscientes del estigma y la discriminación que tiene dicho lugar. Esto se constató cuando se les pidió que describieran su lugar de residencia, y la mayoría dijo, con cierta pena: “Bueno, vivo cerquita del Logan”, “abajo del Logan”, “un poco más retirado del Logan”; sin embargo, la mayoría vive en el Barrio Logan. Pero también los jóvenes que viven en otras zonas de la ciudad se perciben diferentes: son los extraños en la sociedad receptora. Ellos exteriorizan que a los vecinos, a los “otros”, les perturban las prácticas que realizan; “ellos no hacen fiestas, no les gustan y les incomoda que uno las haga”, o simplemente, “cuando escuchamos música les molesta el ruido y luego vienen y te dicen que le bajes”.

En estos casos, las interacciones sociales con los vecinos, con los otros, son escasas o nulas; pero no es extraño, ya que en las costumbres de la sociedad estadounidense las relaciones entre vecinos, si bien son cordiales, no son de la proximidad a la que los jóvenes inmigrantes están acostumbrados. Como ellos mismos lo expresaron: en México, las relaciones con los vecinos son diferentes, son relaciones más cercanas; se puede decir que, en ocasiones, estas relaciones llegan a formar parte del entorno familiar.

4.3.1. En estos espacios se inicia la adaptación social: Yo soy... nosotros somos

Los jóvenes inmigrantes llegan con una serie de expectativas a cuestas, y ante las circunstancias del nuevo contexto sienten que todo ha cambiado. Extrañan el lugar de origen, sus costumbres, el ambiente, los amigos y familiares. Se presenta aquí una desterritorialización que deben confrontar y recrear en una nueva búsqueda de sentido, de pertenencia, tal y como lo afirma Cohen (1997) cuando se refiere a los procesos migración internacional y diáspora, una renegociación de las identidades sociales donde los jóvenes inmigrantes deben recrear un sentido de sí, porque sus “identidades de diáspora están constantemente produciendo y reproduciéndose a través de la transformación y la diferencia” (Cohen, 1997, pp. 36-37). En este sentido, se parte de que las identidades individuales y colectivas, al no ser una esencia inmutable e inalterable, son constructos sociales (Giménez, 2000; Valenzuela, 1998a) resultantes de un proceso de interacción de diversos elementos que cobran sentido en los ámbitos donde el individuo se relaciona socialmente.

En estos procesos posmigratorios se puede observar, a través de los relatos de los jóvenes, la relación con el otro diferente, donde se toma conciencia de sí mismo (por ejemplo, mexicano/estadounidense, inmigrante/nativo, adulto/joven) y se manifiesta que las identidades son más el producto del señalamiento de la diferencia que signos de una unidad idéntica naturalmente constituida (Hall, 1999).

En relación con lo anterior, se les preguntó a los jóvenes cómo se autoidentificaban en este país. La respuesta de la mayoría, en principio, fue hacer alusión a su Yo, e inmediatamente lo enlazaron a su identidad nacional:

LIBTNY: Yo soy primero mujer, una persona alegre, me gusta estar siempre alegre, casi no me gusta estar callada, porque la mayoría de la gente aquí es callada, como que no reflejan mucho sus sentimientos que tiene dentro; entonces a mí me gusta ser una persona alegre diferente a ellos [los estadounidenses]. Pero me identifico más como mexicana, porque toda mi familia es mexicana y porque mi cultura es la de México. Aquí en ocasiones te dicen mexicana o chicana, pero de las dos, me gusta más que me identifiquen como mexicana. Pero también me identifico como latina, porque tengo descendencia. Pero estadounidense, no, porque no nací aquí y no conozco su cultura.

CRISTIAN: Yo soy un muchacho joven, estudiante que es inmigrante, pero nací en México y mis padres son de México; mis abuelos, toda mi generación que viene de atrás, todos vienen de mexicanos, y yo soy mexicano y ya. Nací en Ciudad Guzmán, Jalisco, tengo 15 años [de edad] y 14 años aquí. Mi amá nació en Colima y mi apá en Tecalitlán, Jalisco; somos puros mexicanos; mi hermanito, que nació aquí, también es mexicano; el lugar donde nace uno no dice nada, lo importante es de donde vienes, tus raíces.

SERGIO: Mexicano. Nací en México, y no por vivir aquí quiere decir que cambié, pues soy mexicano, nací allá. Soy de Michoacán y mis papás, también. Pues tengo como 10 años que no voy para allá. Pero aquí y en cualquier parte soy muy mexicano.

MOISÉS: Pues realmente me identifico como mexicano porque soy mexicano; pero sí veo como una diferencia que hay así con otras personas quizás de Estados Unidos, pues me siento a gusto siendo mexicano, y aquí se habla el español, y pos también sé el inglés, que es el idioma aquí.

JOSÉ MANUEL: Me autoidentifico como mexicano, sí, como mexicano. Tengo 17 años [de edad] y hace 7 años vivo en San Diego. Nací en Acapulco, soy mexicano, y me gusta que me identifiquen como mexicano, es un orgullo.

BRENDA: Soy mujer mexicana, y estoy orgullosa de ser mexicana. Nací en Veracruz, México.

ESMERALDA: Soy mexicana, ¡imagínese, soy de Jalisco!, y de un ranchito de esos rurales, se llama Santa Rita. Tengo 19 años [de edad]; mis papás son de Jalisco también. Se conocieron ahí mismo, en Guadalajara; todos somos mexicanos y muy orgullosos de ser mexicanos.

VÍCTOR: Mexicano. Nací en México, y no por vivir aquí quiere decir que cambié, pues soy mexicano, nací allá. Cuando iba a nacer vivía en Colima; mi mamá se fue a aliviar de mí a Michoacán, como allá vivían mis abuelos y allá nací, así crecí en Colima y Michoacán, un año allá y un año en Michoacán. Tengo cuatro años en San Diego.

Al realizar la misma pregunta a los jóvenes mexicoamericanos, sin titubeos contestaron:

EDITH: Soy una mexicana, mexicana y mexicana, aunque nací en Chula Vista [California]. Tengo 16 años [de edad], pero mis padres y todos mis familiares son mexicanos; yo nada más nací aquí, no tengo nada de ellos [los estadounidenses], nomás sé inglés.

JOSÉ: ¡Oh!, yo soy mexicano y pienso como mexicano. Aunque nací en el este de Los Ángeles, soy mexicano por mis tradiciones, por como crecí, por mis valores, o sea, ahorita vivo como mexicano en Estados Unidos. Siempre viví en Nayarit y luego me vine pa’ ’cá a San Diego. Tengo como cinco años aquí.

JONATHAN: Pues yo me identifico como una persona de este país, que nomás nació aquí y en cierta forma está privilegiada de algunas cosas que otras personas están limitadas, ¿me entiende? Porque tengo papeles, pero no soy chicano porque yo no he vivido aquí desde que nací, ¿me entiende? Yo nací aquí, pero no he olvidado mi cultura mexicana, sino que de una forma u otra hay una cosa que uno va creando, porque es muy diferente a ser un mexicano o ser chicano, no en la forma que “¡Ah!, ya se te olvidó el español” ni nada, sino que es muy diferente la vida; y no sé, comienzas a pensar diferente. Mejor digo que soy mexicano, porque me siento más mexicano, nomás pues.

Como se puede leer, para los jóvenes identificarse como mexicanos no es ningún problema, tienen plena identificación con su identidad nacional; se puede decir que se recrean en ella con gran orgullo. Lo mismo se puede notar en los jóvenes que nacieron en Estados Unidos pero que obtuvieron su primera socialización en México, donde se fortalecieron sus raíces, costumbres, valores e idioma. En estos casos, lo que se puede observar es que los jóvenes dejan explícito que el lugar geográfico en el que se nace no determina la identidad étnica o nacional, sino que éstas se definen desde una dimensión situacional y relacional, que se manifiestan en los individuos a partir del contexto social en el que participan. En estas cuestiones identitarias, la primera socialización se implanta en la conciencia con mucha más firmeza y da fuerza y soporte a las identidades sociales, que aquellos mundos internalizados en la socialización secundaria (Berger & Luckman, 1991).

Lo anterior se puede confirmar con los relatos de los jóvenes, al reafirmar su adscripción al grupo de pertenencia. Para ellos, ser y pertenecer al grupo de inmigrantes mexicanos significa lo siguiente:

CRISTIAN: Los mexicanos aquí en Estados Unidos somos valientes, los grandes y los chicos; vinimos a un país que no conocemos nada, que no sabemos nada de nada; los grandes vienen a trabajar, vienen a realizarse. Los jóvenes, como los grandes, ¿qué le puedo decir?, aquí y en cualquier parte, los mexicanos somos gente de bien, magnífica.

BRENDA: [A] Todos los mexicanos los tengo en un concepto de que son gente con mucho valor, porque realmente los mexicanos que nos vinimos para acá dejamos a la familia, las raíces, la cultura, el país, por tal [sic] de mejorar, tener mejor vida, por tal [sic] de dar lo mejor, por tal [sic] de salir adelante, tratar de sobresalir en esta vida. Así somos los mexicanos que estamos aquí; somos gente con ganas de vivir mejor; es como los veo y me veo. Me vine para superarme, quiero ser algo mejor, por eso estoy muy orgullosa de ser mexicana.

ESMERALDA: Pues que... pobrecitos. No es cierto, todos venimos con una razón, como se dice “por el American dream”, puede ser el sueño americano, pero no lo veo mal, todos somos iguales, y estamos aquí para superarnos porque en México no podemos, no tenemos oportunidad, eres pobre y no tienes nada. Por eso estamos aquí, y vamos a lograr por lo que venimos. Porque los mexicanos somos especiales, somos buenos y trabajadores.

JONATHAN: Yo pienso que está bien que se vengan, ¿ok?; que se cuiden de los polleros, pues no me gustan ¿vedá? [sic], aunque tuve un papá que era pollero, ya no es. Pero pienso que sí está bien que se vengan porque si no hay nada que esperar allá en México, que se vengan. De la misma forma que yo lo hice, que quería más oportunidades, y los mexicanos las sabemos aprovechar. Está bien que se vengan; y yo me imagino en algunos años más, en California los latinos vamos a ser una mayoría, y los mexicanos más y me gusta mucho eso. Somos muy buenos para trabajar, somos leales, honestos, y todo.

Destacar las características del grupo de pertenencia les permite a los jóvenes reafirmar su identidad étnica. Este sentimiento de pertenencia al grupo de connacionales les brinda elementos de Autoestima, que en un momento dado son los que les permiten no tener contradicciones identitarias al vivir en un contexto sociocultural diferente al propio.

Esta identificación con el grupo remite también a la necesidad de interdependencia que tienen los individuos a identificarse con valores, costumbres y sentimientos propios del grupos de adscripción de los que dependen emocionalmente (Mead, 1973; Tajfel, 1984; Elias, 1987). Al reconocerse como miembro de un determinado grupo, les genera un sentimiento de pertenencia que permea toda su cotidianidad, “sus formas de ver, de sentir y de entender el mundo y las vías de acción y de participación que se perciben como posibles” (Sánchez, 2000b, p. 74).

En este sentido, las dimensiones étnica y nacional son representaciones de sus identidades sociales; sin embargo, las identidades son cambiantes y en ellas “se modifican los referentes desde los cuales se redefinen los umbrales semantizados de adscripción-exclusión y diferenciación” (Valenzuela, 2002, p. 31). En estos procesos posmigratorios se puede observar, a través de los discursos de los jóvenes, cómo se determinan esos umbrales en las relaciones con los otros diferentes.

4.4. ANTE LA MIRADA DE LOS OTROS

La identidades sociales se constituyen ante la presencia de los otros, en donde se marca una doble dimensión: por un lado, la capacidad del individuo de hacerse reconocer y afirmar una diferencia a través del autorreconocimiento (yo soy/nosotros somos), y por el otro, el heterorreconocimiento (quién[es] y de dónde es/son), que es lo que marca la dimensión social en la constitución de las identidades que, al ser reconocida públicamente por los otros, le otorga su existencia. En otras palabras, las identidades sociales adquieren sentido ante la presencia de los otros, que es lo que lleva a actualizar la identidad de “uno” mismo. Sin embargo, el interactuar con los otros tiene consecuencias diversas en la (re)construcción de las identidades. En este sentido, los jóvenes, a partir de las vivencias e interacciones cotidianas que realizan en el contexto social, relatan cómo creen ser percibidos por los otros:

MIGUEL: Pus [sic] nos miran como buenos trabajadores, pero hay otras personas que nos miran mal; por ejemplo, dicen pues que venimos a hacer relajo aquí, andar así tomando en las calles, y muchas personas que sí nos miran bien como trabajadores, porque casi la mayoría de los mexicanos somos trabajadores; pero hay algunos que casi no, que nomás vienen a hacer relajo aquí a este país. Pues algunos, por ejemplo yo, como mi hermano, trabajamos en las casas haciendo jardinería, y casi la mayoría son puros güeros. Los dueños de las casa en La Jolla nos dicen que hacemos buen trabajo, que casi la mayoría de los mexicanos son buenos trabajado- res. Pero así como hay unos que hablan bien de nosotros, hay otros que hablan mal de los mexicanos, nos echan la culpa de todo, pues hablan mal, que los que se robaron algo fue un hispano, todo eso. Digo, “Pero como en todas partes, hay unas personas que hacen bien otras que hacen mal”, pero la mayoría de los mexicanos no hacemos eso.

ISRAEL: Para mí, yo siento que los americanos piensan que somos personas que nada más venimos aquí a hacer destrozos, que nada más venimos a ser pandilleros y que no venimos a apoyar al país. Lo que sí yo siento que los americanos piensan que somos trabajadores, pero en forma así, de mano de obra y todo eso; siento que nos ven así como personas que nada más venimos a hacer destrozos al país. Pero no se fijan que trabajamos. Yo siento que es así, por la manera en que el gobierno ofrece ayuda en otras personas, ofrece más ayuda a personas como que son de otra nacionalidad porque ellos vienen tal vez con otra finalidad, como los cubanos. Yo pienso que el gobierno ayuda más a los cubanos, los ayuda mucho, y a los que son de países más al sur como Guatemala o Honduras [sic], les ofrece más ayuda que a un mexicano.

CRISTIAN: Pos hay diferentes gentes con ética diferente, unos son racistas, hay unos que nos ven mal. Dicen “¡Ay, moreno!, de ojos cafés”, deben de ser güeritos de ojos azul[es] para ser inteligente, y ser superior para que me pueda hablar, para que puedan ser como yo. Pos también depende de quién sea, porque si le preguntas a un profesor qué opina de nosotros, opina que la cultura de nosotros es bonita, diferente, que cuidamos la familia, que somos un ser que cuida todas las cosas buenas. También puede haber gente que diga: “No, pos tu cultura no sirve para nada, que nomás pasan el tiempo, no tienen nada que ver con el mundo real, son pobres”; eso piensa la mayoría, y los jóvenes americanos también. Ellos se sienten que tienen todo y nos ven menos, pero creo que eso les dicen los papás. Hay muchachos güeros buenos y malos, como todos; hay mexicanos buenos y malos también.

BRENDA: Nos ven como si viniéramos a robarles algo; nos ven como lo peor, como si nosotros fuéramos los que trajeran drogas; como si todo lo malo somos nosotros; así nos ven. Ellos nos tienen en un concepto como si nosotros fuéramos algo malo, como si viniéramos a destruir su país; porque siempre nos están diciendo que venimos a quitarles lo que ellos tienen. Yo es lo que no entiendo ¿en qué forma dicen que venimos a quitarles, si nosotros lo único que hacemos es trabajar? Ellos no hacen eso; ellos no agarran un trabajo que nosotros estemos trabajando; ellos quieren mejores trabajos, so [entonces], no entiendo por qué dicen eso que venimos a quitarles algo que no les pertenece, si en tiempo pasado esto era de nosotros.

Nosotros no venimos a buscar problemas. Nosotros venimos a hacer algo mejor, tratar de superarnos; pero hasta ahí. No venimos a buscar problemas; en cambio, ellos nos buscan problemas a nosotros porque [a] cada rato nos están gritando y nosotros soportamos por tal de [sic], como dicen, “les vamos echar la migra”. Nosotros venimos porque hay necesidad; entre otras cosas queremos tener una mejor vida, salir adelante; es lo que buscamos.

LIBTNY: Los americanos depende, porque hay un tipo que son racistas y otro tipo que no son racistas. Unos dicen que los mexicanos no deberían de estar aquí, porque como no hablan inglés; esos están en contra de nosotros, es lo que yo entiendo porque ellos no hablan español ni otro idioma. Como una vez que yo andaba en el autobús, había un señor que nos vio que estábamos platicando en español y en inglés, y le dijo a unos compañeros por qué estábamos hablando español siendo que estábamos en Estados Unidos, y yo me dije “eres libre de hacer lo que quieras”. No sé si es porque nos tienen envidia de que hablamos dos idiomas o porque no quieren oír nuestro idioma, pero hay otros que sí les gusta.

ROSA: Los de aquí a todos los mexicanos nos ven en general igual, como si viniéramos a invadir este país; porque creen que nada más es de ellos y que “¿qué venimos hacer?” Dicen que nosotros nada más venimos a quitarles cosas a ellos, ¿verdad? En lo general, a todos, aunque tengas papeles, nos discriminan, como que “¡Ay, porque eres mexicano!” Pero casi a todos, si se te ve la cara de mexicano, dicen “¡Ay, es mexicano!”, aunque tengas papeles. Es como cuando estuvieron las redadas de los de la migra ¿verdad?; si veían a una persona así, mexicana, o que creían que era mexicana, la agarran, pues creen que ya todos son mexicanos y que todos son inmigrantes ilegales, pero nos ven como algo malo, y están mal.

JOSÉ: ¡Ah!, pues, nos miran como con odio. Nos miran como con rencor; como que si les robamos algo; como que les quitamos algo; como que ellos nos dan todo; no sé. Nos miran como que no nos quieren, pero de todas maneras, aunque no nos quieran, aquí vamos a estar, es nuestra tierra.

JONATHAN: Yo pienso que creen que nosotros no hacemos nada; no se ponen a pensar en que hacemos un gran trabajo en este país, sino nada más en que nos estamos viniendo a montones, ¿vedá? [sic] Pero no se dan cuenta que gracias a nosotros tienen la verdura en su casa y muchas cosas; gracias a los mexicanos hay muchos edificios, ¿ok?, aunque las personas blancas o negras o asiáticas hacen los planos, nosotros los construimos.

YESENIA: Los de aquí, o sea los americanos, no nomás ellos dicen que venimos a quitarles cosas, sino los de otra razas, como los mexicoamericanos o afroamericanos, y nosotros les demostramos más que nada que estamos aquí, a ellos y a todo el mundo, para estudiar y superarnos, y trabajando echándole ganas, y pues estamos aquí inmigrados. Porque venimos aquí de un país donde no está bien económicamente, donde no podemos sobrevivir.

En las narraciones anteriores se puede observar cómo, a partir de las experiencias adquiridas en la interacción con los otros —ya sea que el otro esté presente en las diversas significaciones imaginarias, sociales o ideológicas que están relacionadas en el espacio social en el que llegan a coincidir o en la estructura social— la percepción que tienen los jóvenes es un proceso que entraña una dialéctica entre la autopercepción y la heteropercepción, entre la identidad objetivamente atribuida y la identidad que es subjetivamente asumida (Berger & Luckman, 1991). Asimismo, puede observarse que estos encuentros, que se realizan en el contexto público, influyen en la forma de actuar y verse a sí mismos en esa realidad. Ante estas diferencias identitarias, los jóvenes comentan:

BRENDA: A veces creo que lo que dicen es cierto, porque uno de mexicano es muy escandaloso y ellos son muy serios, o desgraciadamente hay personas [mexicanos] que quieren tomar todo a lo fácil, por decir: robar y todo eso; yo pienso que es una de las características por que los americanos nos discriminan, y nos ven con malos ojos. También porque hay muchas bandas de cholos y todo eso, pero la mayoría son mexicoamericanos y creen que son mexicanos; también hay mexicanos, pero poquitos. Pues yo digo que los mexicoamericanos, que son los hijos de mexicanos nacidos aquí, son los que más les vale todo: van a fiestas, se drogan; he visto muchos que hasta la venden por tal [sic] de sacar dinero; cada rato andan peleándose, y luego nos confunden; ellos son americanos. Pero los mexicanos somos más reservados, los que vivimos aquí, más bien unos vienen a tratar de ayudar a su familia; casi yo no he visto que un mexicano que venga [a] divertirse, por lo mismo, que viven con el miedo de que si hago algo malo me van a sacar de aquí.

JONATHAN: No, yo no me atribuyo con esa carga, sino que yo pienso que trato de hacer lo mejor y de que si piensan eso, pues es su opinión y no la comparto, porque ellos se tienen que poner a pensar no nada más en lo mal, en el mal que hacemos, sino en las cosas positivas también, y porque este país sigue hacia arriba gracias a nosotros los mexicanos.

ROSA: Pues, yo no me siento mal por lo que dicen de nosotros, porque yo a lo que vine es a trabajar, pues yo estoy trabajando y estudiando, yo sé que no estoy quitándoles nada a ellos, porque con mi trabajo lo estoy desquitando, ¿verdad? Y pues venimos a superarnos y hacer más fuerte a Estados Unidos, porque con nosotros y la ayuda de nosotros, yo sé que nos pagan y todo; pero si no hubieran mexicanos ellos no se meterían, como por ejemplo, a hoteles o restaurantes a limpiar; ellos tampoco van a ir a recoger la cosecha, ellos no. Pues yo digo que no es verdad lo que dicen; es publicidad, porque lo que vengo a hacer yo es a trabajar y tener dinero; no vengo a quitarles nada, porque venimos a ayudarles, no ayudarles... sino ¿como le diré?... ellos nos pagan y todo, pero vuelvo a repetir, sin nosotros no la hacen.

JOSÉ MANUEL: Ellos dicen que los mexicanos no tenemos educación; pus [sic] que nos apoye el gobierno, no nos apoya, que sea gratis la educación, gratis hasta la universidad, o que nos ayude económicamente, que nos dé becas, algo que nos ayude para superarnos. Pero eso les da miedo; imagínese a todos los mexicanos en la universidad, porque nosotros sí queremos ir a la universidad, pero no podemos, no podemos pagar.

Como se puede observar, los otros tienen rostro y voz, y adquieren significados concretos en la reconstrucción de las identidades sociales de los jóvenes inmigrantes. Los estadounidenses, como “otros” proveedores de imágenes que entran en el juego de las identidades de los jóvenes inmigrantes, son imágenes que van y vienen, que se entretejen entre las relaciones que se establecen y las que, en ocasiones, les cierran la puerta.

En relación con lo anterior, Libtny, una joven entrevistada, afirma que los otros los ven como “indios, para ellos todos los mexicanos somos indios y por tal visten como indios, por tal hablan como indios, pero no todos los americanos piensan así. A mí eso no me importa, somos mexicanos y ya. Por eso no nos gusta juntarnos con ellos, pero otros no dicen eso, entonces yo me junto con los que no nos dicen nada”.

Como puede apreciarse, estos son conceptos peyorativos que hacen más difícil la adaptación social de los jóvenes inmigrantes.

4.4.1. MIRANDO A LOS OTROS... MIRÁNDOSE A SÍ MISMOS

En este entramado de las identidades, los jóvenes inmigrantes también identifican a los otros desde una posición del nosotros; “ellos, los americanos, también son diferentes”, dicen los jóvenes:

VÍCTOR: Ellos son muy diferentes, muy diferentes. Pues a lo mejor se creen más, nomás porque este es su país (ja ja ja), ¿no? Además, ellos son muy liberales, empiezan a vivir solos y eso, no dependen de sus papás, la mayoría. A ellos no los tomo en cuenta; la verdad nunca me he fijado en qué me gusta de ellos o qué no, nunca he pensado en eso, no sé.

MIGUEL MORA: Los güeros, siento que se creen más porque como son de aquí, pero los mexicoamericanos, ellos se creen más que nosotros porque pueden tener todo, pueden sacar sus papeles, pueden traer licencia, pueden tener mejores cosas que uno que está de ilegal; por ejemplo, pueden traer mejores carros y realmente casi no lo hacen; se la pasan fumando o haciendo cosas que no deben hacer; desperdician su tiempo.

MIGUEL A.: Los americanos son igual, igual que todos. Como personas, los veo como a todos. Pero sí son algo diferente a nosotros: son más relajados, sus padres tuvieron buena vida y no sufrieron, y ellos también tienen mejor vida y se sienten más relajados, me imagino yo. Pero de ellos no me gusta mucho a veces cómo se visten; quieren imitar a los que salen en la tele, muchos se ponen pantalones abajo, se visten fajados con unas cadenotas; no me gusta. Pienso que no tienen cultura, que no se pueden vestir como a ellos les guste, si no como otra gente ande. Y no me gusta que no respeten a sus papás, son muy igualados. Bueno, es otra cultura; pero no me gusta.

YESENIA: Son muy liberales. Ellos piensan que pueden hacer lo que quieran, y algo que a mí me molesta es que ven a un mexicano, no todos, pero uno que otro, y como que son muy racistas, a veces empiezan a decir que te regreses. En mi trabajo tuve una experiencia: un muchacho y una muchacha fueron, y yo estaba atendiendo a un mexicano y estábamos hablando en español, yo estaba tomando su orden y el muchacho americano se expresó y dijo “Mexicanos, regresen a su país de donde vinieron”, bien feo, empezó a decir groserías; yo le dije “¿Sabe que yo soy mexicana? Por favor respete, si no quiere que le falten al respeto a usted”, y dijo que no parecía mexicana y se empezó a reír nomás; eso es lo que a mí me molesta. Que respeten pa’ que uno respete.

LUPITA: Ellos se sienten como con más derecho porque como que sienten como si esta fuera su tierra, como si uno de mexicano no tuviera derechos aquí. No conocen la historia; este lugar es nuestro, ya verá, dentro de poco vamos a ser más mexicanos que güeros. Lo que me gusta de ellos es de que, pues no sé, como que ellos son bien liberales, o sea, como desde chicos ellos pues se quedan aquí, no cambian su vida, toda su vida están igual. Que a veces discriminan a la persona como a la mexicana, que, como a veces cuando uno de recién llega aquí que no sabe el inglés, ellos te hablan y uno se queda callado, se empiezan a burlar de uno, eso es lo malo.

JOSÉ MANUEL: De los africanos, afroamericanos, perdón, porque también hay africanos, no, pues ellos son muy diferentes a los afroamericanos, los afroamericanos no sé, a veces tienen un comportamiento muy feo, no me gusta, muy violento. Las personas blancas, pues algunas son muy racistas; no me gusta eso porque pues todos somos iguales, aunque no todos [los blancos] lo son, pero he oído de muchas personas blancas racistas. Una vez escuché, estaba en una alberca... en un jacuzzi, fuimos en un en un viaje de estudio a San Francisco, en uno de los hoteles oí que dijeron “dirty Mexican”, mexicano sucio, no supe ni quién lo dijo. Había blancos, negros y mexicoamericanos ahí en el hotel, y creo que nomás dos mexicanos, yo y otro amigo. Pero yo no le contesté nada, yo pensé que la persona esa estaba [era] ignorante y, aparte, pues nomás éramos dos mexicanos y... me fui sin contestar, pues sí tuve ganas de defenderme, pero a la vez dije “Sabes qué, para qué lo haces, es un ignorante, tú eres más inteligente como para contestarle y pelear”. Pero acalorado tal vez le hubiera contestado mal o les hubiera dicho “Sabes qué, gracias a mí tu país va hacia arriba, porque ni el mío estoy levantando, estoy levantando el tuyo, para mí beneficio y para el tuyo”; pero yo los ignoré, ¿sabes?, y seguí mi camino.

En estos testimonios se puede observar cómo las diferencias con los otros se ponderan, acentuando el perfil de la identidad propia y resaltando los rasgos identitarios culturales que, de una u otra forma, confirman dichas diferencias. Sin embargo, en los mismos discursos se puede apreciar que en los jóvenes inmigrantes, a través de sus vivencias privadas —donde se mezclan sueños y esperanzas—, existe una búsqueda por ser reconocidos e incluidos, al expresar “no somos lo que piensan”, “somos trabajadores”, “no les quitamos nada”, “sólo queremos superarnos”. Pero, al mismo tiempo, los jóvenes reconocen y van incorporando esa diferencia que los otros tienen de ellos, como también en cierta medida aprenden a vivir con la discriminación de la que son objeto por ser inmigrantes.

Un joven afirma: “Somos súper diferentes. No nos parecemos en nada, simplemente por el color de la piel y el idioma”. Otra joven dice: “Pues son muy liberales; su actitud, como que ellos ven la vida al ahí se va, y ya. Como hablan bien el inglés o tiene[n] papás que pues tienen todo, y pues ellos lo tienen fácil todo”.

Otro aspecto de gran relevancia para el establecimiento de las diferencias son las costumbres y valores que se manifiestan en los discursos cuando se expresan acerca del “ambiente”, la solidaridad y la libertad sexual de los jóvenes estadounidenses:

JOSÉ MANUEL: Su actitud es “¡Ah!, las cosas las hago para mi bien”, no es de “¡Oh,! las cosas las voy a hacer para poder ayudar a alguien”; sino esa actitud yo creo, la siento, que es de aquí, de un americano americano: “Lo que hago, si lo voy a hacer, es para mí, para beneficiarme sólo yo”. Y yo creo que nosotros, como lo que más o menos veo, por ejemplo en nuestra cultura... nuestra gente, es de que, por ejemplo, si tienes o hizo la familia una olla de comida, la misma que compartes con el vecino, entonces es como que nos echamos la mano mutuamente; y aquí es como “Pues no, cómo te voy a compartir algo si yo me lo gané con mis propias manos y es mío, cómo te lo voy a dar”. Y hasta con el mismo sistema, digamos el presidente y todo eso, va hasta allá arriba, donde yo siento que es así: “Si es mi país, no voy a dejar que nadie entre, que nadie”, por eso llegan todas estas leyes racistas hacia nosotros. Entonces yo creo que es una de las cosas que no me gusta: su forma de ser, individualistas.

ROSA: Pues, unos son así, es como todo, cada joven en cada parte es igual, uno se comporta igual donde sea; pero aquí son un poquito más destrampados, porque aquí los muchachos ya a los 13, 12 años, 14 años, ya se acuestan con uno, ya se acuesta[n] con otro, aquí como que ya es... esa mentalidad aquí: “¡Oh!, ¿qué te acostaste con éste?”, “¡Oh, sí!”. Aquí ya lo ven normal, aquí todo eso lo ven normal, que si un hombre con un hombre andan ya es normal aquí, y allá en México como que no, como que allá es te acostaste... te regañan o todo eso, pero aquí como que ya todo es con claridad, todo es claro aquí, no importa lo que hagas aquí.

Las drogas son igual. Dondequiera existe el vandalismo y todo eso, ¿verdad?, pero como que aquí es, como sigo diciendo, más destapado. Aquí todo se hace; como que no lo ven nada mal. Te levantes de la cama como te levantes, y te vas así a la calle, aquí no lo ven mal, aquí ya es como normal, aquí vives tu vida como tú quieras y allá [en México] no, allá es diferente; como más recatado todavía; todavía no estamos dispuestos a que se sepa esto o que se sepa lo otro. Pero aquí tienes que ser como son ellos, poquito, pero cambias.

JOSÉ: Pienso que ellos no son como en México, aquí son como más abiertos, les dan más permiso de hacer las cosas así: abiertas; como salir de su casa, no les dicen nada, regresan tarde, andan en pandillas, cosa que luego en México no te dejan hacer; como salirte de la escuela, no te dejan, o juntarte con pandillas; casi [todas] las familias de México eso lo toman a mal que andes en pandillas, y luego aquí los muchachos son más abiertos de la mente, te hablan de muchas cosas, ellos se interesan en todo; pero los güeros, porque los afroamericanos y los mexicoamericanos, no, ellos son muy gritones y peleoneros.

Así, los jóvenes expresan, a través de algunos componentes, las diferencias culturales en el nuevo contexto social, las cuales se construyen sobre las imágenes que el grupo de jóvenes inmigrantes mexicanos observa en los otros. De igual manera, en los discursos de los jóvenes mexicanos se puede leer cómo sus narrativas identitarias se conjugan de manera dinámica en relación con el contexto que los inscribe a manera de un “otro generalizado” (Berger & Luckman, 1991), pero, al mismo tiempo, buscan las formas de adaptarse al discurso identitario de los otros, reconociendo costumbres y valores[29] que marcan la diferencia entre el nosotros y los otros.

4.5. UNO VA CAMBIANDO...

En el proceso de interacción con los otros se expresan algunos elementos que marcan las diferencias y los cambios identitarios que llevan a los jóvenes a una adaptación y recreación de los nuevos códigos, que se pueden traducir como la forma y los ritmos de vida de la sociedad receptora.

En este contexto, los jóvenes inmigrantes, en general, expresan que sí han cambiado: “Aquí se tiene que ser diferente a como uno es, por el idioma y por las costumbres”. Esas diferencias las exponen a partir de la experiencia personal, al interactuar en el contexto social:

ROCÍO: Yo pienso que sí he cambiado, porque he conocido nueva gente, he experimentado más cosas, como independizarme más, aprender un nuevo idioma, a conocer gente de otros estados de México, de otros países, que para mí es un cambio drástico, aprender a hacer otros amigos en otro idioma, convivir con otras personas. Por una parte, esto me hace sentir que voy superándome porque voy aprendiendo cada día más, me hace sentir como satisfecha conmigo porque he logrado metas que me propongo; me siento con más apoyo de mi familia; somos más unidos aquí.

EDITH: Sí, por ejemplo, tuve que dejar mis costumbres y integrarme [sic] a unas costumbres de aquí. Mi ritmo de vida cambió; todo mundo aquí es como muy movido, son más activos. Aquí no me gusta mucho como vive la gente. Que viven muy presionados y siempre andan buscando... tienen que conseguir a veces hasta dinero porque de tanto que les llega de luz, no sé, muchos recibos, teléfono y todo eso. Pues he tenido que cambiar ciertos valores porque como estamos hoy, en la actualidad, tienes que cambiar algunas cosas que te han dado; como por decir, tus padres te dijeron “tienes que respetar a las personas”, sí las respeto, pero a veces hay personas que te faltan al respeto y tú tampoco les tienes que contestar mal, les tienes que contestar no fuerte, sino tranquilos, pero defenderte, tienes que defenderte; eso ha cambiado en mí.

LUPITA: A veces me siento más liberal, quiero seguir así como los, “¡Oh!, pues mis amigas son así, por qué yo no”. No sé, como que me quiero relacionar más a las costumbres de aquí. Pero mis papás me detienen, me dicen “No, tú no eres así, tú no debes de ser así”. Pero si yo no he cambiado mucho es por mis papás; ellos me aconsejan mucho. Pero pues yo quisiera ser como mis amigas, algunas que tuve en Santa Bárbara, que salían a bailar y llegaban a la hora que quisieran y, pues no sé como, bien liberales, y yo a veces quería ser así; pero... hubo un momento que sí lo fui, hice drogas [sic]; nunca supieron mis papás, ya le platiqué, ¿verdad? Y mis amigas me aconsejaron, y pues ya no hago [drogas], pero sí me gusta salir mucho.

BRENDA: Yo, cuando llegué aquí, llegué con otras ideas. Por decir, yo ignoraba muchas cosas. Cuando llegué aquí me decían que si uno tenía novio; el noviazgo no era como allá en México, que nomás salían y todo eso; que aquí los novios se tenían que acostar. A mí no me pareció, pero fue lo que dijeron y pues antes era yo más tranquila; sigo siendo tranquila y responsable, pero me he vuelto más dura, más fuerte, por todos los problemas que he pasado me han hecho así. Pero sí he cambiado, por decir la forma de bailar, los días festivos, trato de relacionarme más con las personas americanas. Porque pienso que si estoy viviendo aquí tengo que también tomar sus costumbres, pero me ha costado mucho; mis costumbres no creo nunca que cambien, siempre van a seguir; y si tengo hijos, ellos siempre van a seguir con mis costumbres.

MIGUEL M.: No, pos yo creo que no, porque yo siempre he sido así como persona; como siempre he sido allá siempre he sido aquí: amigable con todos, si me piden un favor, si puedo hacerlo, adelante, lo hago, y si no, pues trato de ver cómo lo hago; pero mi forma no la he cambiado yo. Más bien nomás he cambiado en la forma en que pos ando aprendiendo otro idioma, es lo que he cambiado; pero es para bien mío, para mejorar, para seguir adelante. Pero pues sí siento algunos cambios: en las costumbres de aquí, a veces las celebramos nosotros, como eso [d]el “día del pavo” [Día de Acción de Gracias], mi mamá cocina pavo. Nos hemos involucrado en las costumbres de aquí de Estados Unidos, poquitas, pues. Y también, realmente pos sí, nos enseñan aquí, por ejemplo, cuando cruzas el semáforo sabes que tienes que cruzar cuando te indique, no tienes que cruzar como allá [en México], que nomás cruzas corriendo como si nada; luego los buses [autobuses] también, aquí cada bus tiene su parada, no como allá, que también se paran dondequiera, y es mejor acá todo eso.

JOSÉ: Pues sí, sí he cambiado. Por decir, aquí, si quieres hacer algo que puedes hacer en México, aquí la tienes que pensar más porque puede traer consecuencias y el gobierno de Estados Unidos no es igual al gobierno de México. Como por decir, si me peleo aquí en la escuela me pueden llevar arrestado; si me peleo en la escuela en México no pasa nada. Otra cosa de la que he cambiado: me siento más seguro aquí, me siento como si una persona va a hacer algo en contra mía la tiene que pensar más porque sabe lo que le espera con el gobierno. En ese sentido me siento más seguro. Pero mis costumbres y mis tradiciones siguen siendo las mismas, la misma religión, todo sigue siendo lo mismo, lo único que cambia es la libertad y la manera de ver las cosas; no la manera de ver las cosas, sino lo que le había dicho, la forma de hacer las cosas.

JOSÉ MANUEL: Bastante, pues, yo creo. Bueno, al menos yo siento que yo no he perdido como mis costumbres, sino al contrario; me siento muy orgulloso de quién soy, de dónde vengo, y siempre, pues, donde me preguntan “¿Qué eres?”, “Pues soy mexicano”, ¿verdad? No tengo la culpa de estar aquí, pero he cambiado en que pues, al menos yo me he hecho muy independiente, como que volé antes de tiempo, entonces yo me siento como ya muy independiente, como que quiero hacer todo por mi cuenta, y a veces es lo que trae conflictos con mi mamá, básicamente, porque pues ella, pues como en nuestras familias mexicanas, es como... pues la mamá siempre es la que pone las reglas y los hijos siempre tienen que depender de ellos, entonces, como que eso cambió un poco.

VÍCTOR: Aquí debo de pensar más bien las cosas, no como en México; aquí no tengo a mis papás que me ayuden; tengo que pensar muy bien las cosas que hago, y tengo que buscar apoyo en mí mismo, porque si no tengo el de mis papás, nadie me va a dar apoyo, aquí uno está solo y no le importas a los demás.

De acuerdo con los relatos anteriores, se puede identificar lo siguiente: En primer lugar, los cambios que exteriorizan los jóvenes inmigrantes son resultado de las interacciones que tienen con los otros. Segundo, se puede observar cómo estos jóvenes adquieren e incorporan nuevos códigos a partir del conocimiento que obtienen en la estructura social, lo que les permite redefinir e integrar nuevos habitus que son adquiridos tanto en las vivencias cotidianas con los otros, como en la estructura social. Y tercero, en este marco de interacciones resalta el mundo internalizado en la primera socialización, con lo que les es posible, a los jóvenes inmigrantes, redefinir y distinguir costumbres y valores a partir de las diferencias. También se puede apreciar cómo perciben las diferencias de los otros que pertenecen a grupos étnicos minoritarios, como son los afroamericanos y los mexicoamericanos, principalmente.

Como ya se mencionó, estas diferencias son resultado de las interacciones que les permiten a los jóvenes internalizar los conocimientos de la sociedad en la que están inmersos. En este sentido, las prácticas cotidianas y la posibilidad de socializar e internalizar el conocimiento de la estructura social los lleva a una adaptación y, a la vez, a recrearse en esa realidad de la que forman parte y que ellos perciben a través de significados; es decir, los jóvenes interiorizan y subjetivizan los elementos objetivos que se presentan en la realidad, lo cual los lleva, en este nuevo marco multicultural en el que interactúan, a observar las diferencias acerca de quiénes somos y quiénes son los otros. Esta nueva experiencia en lo individual y en lo colectivo marca nuevas rutas en su realidad y en el proceso adaptativo de sus identidades sociales.

Si bien es cierto que lo reflejado en los relatos de los jóvenes inmigrantes acerca de las reinterpretaciones de sus identidades sociales (étnica, nacional, cultural) lleva, de algún modo, a la reafirmación de las diferencias en una dinámica de resistencia (Castells, 1997) y protección ante los cambios y las imágenes de sus otros generalizados, también lo es el hecho de que, en sus narraciones, los jóvenes expresan una tendencia a la identificación con una identidad latinoamericana que surge en el proceso de adaptación/ recreación posmigratrorio —al igual que la identidad étnica y nacional— sobre la dimensión de la diferencia, en oposición de los otros que el contexto migratorio estadounidense excluye. La identidad latinoamericana, que para nada se antepone con las adscripciones identitarias de los jóvenes inmigrantes mexicanos, surge de elementos compartidos por las identidades nacionales latinoamericanas (sobre todo el idioma y la condición de inmigrantes) en su relación con el otro no latinoamericano: los de la sociedad receptora.

El reconocimiento de esta tendencia identitaria latinoamericana de los jóvenes mexicanos permite plantear que, en el incierto panorama migratorio actual de Estados Unidos, existe la posibilidad de generar procesos de una integración social de los colectivos de inmigrantes probablemente a mediano plazo , en tanto el establecimiento de dichas relaciones no implique la renuncia a la diferencia, sino la lucha por buscar el reconocimiento del otro como interlocutor en la construcción de un diálogo multicultural.

Por otro lado, también es importante hacer hincapié en la capacidad de apertura que tienen los jóvenes inmigrantes al cambio y al reconocimiento de otros, en donde existen diferencias muy marcadas pero que, por otro lado, por momentos, parecen diluirse, en especial, en relación con lo que los jóvenes inmigrantes y nativos se identifican, como son la moda (la forma de vestir), la música, la utilización de los medios de comunicación masiva y, sobre todo, en el espacio que, aunque ocasionalmente, comparten. Por ello, se hace necesario analizar, a partir de los espacios de socialización, la estructura e intensidad de las relaciones sociales que establecen los jóvenes en el país de llegada, así como las relaciones afectivas que mantienen con sus familias y amigos.

4.6. ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN: LAS INTERACCIONES COMO EJE EN EL TEJIDO DE LAS IDENTIDADES SOCIALES

El espacio social, como ya se ha mencionado, es el escenario donde se producen las interacciones y cobran sentido las identidades sociales; es ahí donde, a través de la socialización, se reproducen y se expresan las interacciones que se realizan en la vida cotidiana y donde los jóvenes interactúan cara a cara con el nosotros y los otros que les permite reafirman y adquirir nuevos habitus. En esos espacios de socialización los jóvenes viven cotidianamente en dos mundos: el privado y el público. El primero es la familia, donde se recrean costumbres, valores y tradiciones; donde se transmiten las decisiones importantes que marcan las socializaciones posibles. El segundo corresponde a los espacios de interacción y socialización, entre los que se encuentran la escuela, los pares y amigos, y el trabajo, entre otros. En esos espacios se produce el encuentro con los otros. Esa es la razón por la cual la construcción de las identidades se entiende dentro de un conjunto de dimensiones, situaciones y momentos.

En este contexto, la experiencia espacio-temporal es interpretada como un campo en el sentido en el que lo propone Bourdieu (1984); es decir, como un espacio estructurado de lucha en y por los bienes simbólicos y materiales entre los agentes relacionados con ese campo. Al respecto, Bourdieu afirma que “para que funcione un campo, es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de lo que está en juego” (Bourdieu, 1984, p. 136). Así, los sujetos de estudio, los jóvenes inmigrantes, experimentan la inmigración dotados de habitas particulares bajo la forma de disposiciones mentales y corporales de percepción y apreciación acerca de las cuales construyen relaciones complejas con los otros, y con la que producen y reproducen no sólo la representación que tienen del mundo, sino también la que tienen de sí mismos, al adaptarse/recrearse a nuevas situaciones como la de vivir en una sociedad culturalmente diferente.

Es importante mencionar que la migración internacional repercute de manera importante en muchos de los ámbitos de la vida sociocultural de los jóvenes. La modificaciones que se evidencian en la cultura tienen también su contraparte en la socialización, entendida ésta como el conjunto de procesos vividos por un individuo durante su existencia, mediante los cuales aprende a vivir en sociedad a través de la internalización de normas (Berger & Luckman, 1991), la estructuración de valores y la configuración de patrones afectivos de relaciones con los demás. Como resultado de las experiencias de socialización y resocialización, el individuo desarrolla (o inhibe) sus facultades afectivas, el conocimiento, los hábitos y las relaciones afectivas con los otros, de acuerdo con la identidad que tenga de sí mismo y la representación que construya de los otros. Desde esta perspectiva, el objetivo es identificar las modificaciones que se generan en los nuevos espacios de socialización en los que interactúan los jóvenes inmigrantes, los cuales se tornan vitales para la interacción entre el nosotros y los otros que se encuentran en la vida social.

En términos generales, es evidente que las experiencias posmigratorias sobre los espacios de socialización presentan las siguientes tendencias:

• Ampliación y diversificación de los espacios de socialización a los cuales acceden los jóvenes, en donde la posibilidad del encuentro con los otros se da en la escuela, el barrio, los amigos, el trabajo y los centros de recreación, entre otros.

• Independencia temprana de la familia de origen, particularmente de los jóvenes que inmigran solos, y en la medida en que los jóvenes acceden al mercado laboral.

Sin embargo, los escenarios de socialización a los cuales se hace referencia en este apartado, corresponden a la familia, la escuela, los amigos y el trabajo, que sin ser los únicos, constituyen los referentes más importantes en el grupo social con el cual se trabajó, y a los cuales se hace mención a partir de los jóvenes.

4.6.1. LA FAMILIA: EL PRIMER ESPACIO DE SOCIALIZACIÓN DONDE LOS JÓVENES TEJEN SUS IDENTIDADES

Desde diferentes disciplinas, ha sido reiterativa la afirmación sobre el papel clave que tiene la familia en la formación y en las experiencias de socialización, particularmente de los niños y jóvenes. La familia constituye un referente permanente para la vida de las personas: sus valoraciones, conductas, actitudes y expectativas para la construcción de su presente y de su futuro. Bajo esta consideración, Bourdieu concibe a la familia como un principio en la construcción de la realidad social; por lo tanto, la familia es una construcción social en donde se constituyen los habitus como una estructura mental que ha sido inculcada, precisamente, en todas las mentes socializadas de una forma determinada:

La familia como categoría social objetiva (estructura estructurante) es el fundamento de la familia como categoría social subjetiva (estructura estructurada), categoría mental que constituye el principio de miles de representaciones y de acciones que contribuyen a reproducir la categoría objetiva [...] Para comprender cómo la familia pasa de ficción nominal a convertirse en grupo real cuyos miembros están unidos por intensos lazos afectivos hay que tener en cuenta toda la labor simbólica y práctica que tiende a transformar la obligación de amar en disposición amante y en dotar a cada uno de los miembros de la familia de un “espíritu de familia” generador de dedicaciones, de generosidades, de solidaridades [...] La familia asume en efecto un papel determinante en el mantenimiento del orden social, en la reproducción, no sólo biológica sino social, es decir en la reproducción de la estructura del espacio social y de las relaciones sociales. (Bourdieu, 2002b, pp. 129-133)

Para otros autores, la familia es considerada una institución, constituida a partir de relaciones de parentesco, normadas por pautas y prácticas sociales establecidas.

La institución familiar es un espacio de interacción; pero también es un ámbito de la reproducción biológica y socialización primaria de los individuos (Oliveira & Salles, 1989; Salles, 2000).

Desde estos planteamientos, la familia es vista como la institución que tiene el papel reproductor, tanto biológico como social, en donde se encuentra el contenido simbólico y afectivo. Ahí se heredan las creencias y las pautas culturales transmitidas por los antecesores, que se aprehenden e interiorizan convirtiéndolas en categorías de realidades (Hackman, 1994), como si fueran obra de la naturaleza. Sin embargo, las pautas culturales son producto de la interacción humana que han sido institucionalizadas a través del tiempo por medio de la constante repetición y costumbre, lo que las hace que sean también susceptibles de modificación (Berger & Luckmann, 1991).

Desde la perspectiva de Giddens (1995), la familia corresponde a lo que él denomina “principios estructurales”, puesto que se trata de un principio de organización de totalidades societarias y factor que interviene en el acondicionamiento general institucional de una sociedad, ya que las instituciones son las prácticas de los principios estructurales de mayor extensión en el espacio-tiempo.

En este contexto, las familias de los migrantes, como núcleo social, tienen un papel crucial en la reproducción de la cultura y en la producción de los cambios culturales. Salles menciona que los cambios culturales “pueden ser referidos a transformaciones en los órdenes simbólicos que definen la cultura, a las modalidades con que las personas, grupos e instituciones la representan y en consecuencia a los nexos (y sentidos) que le otorgan” (Salles, 2000, p. 89). De esta manera, la familia garantiza la reproducción de la cultura a través de la socialización en los espacios de convivencia intra e interfamiliares, ya que es el espacio formador de las identidades profundas (Bonfil, en Valenzuela, 1998a; Salles, 2000).

En relación con los planteamientos anteriores, puede decirse que la familia, independientemente del espacio en el que se encuentra, transmite las pautas culturales propias; sin embargo, debido al proceso migratorio, puede presentarse el desarraigo de las ideas y el debilitamiento de los vínculos familiares, que pueden verse influidos por las interacciones que se realizan en ámbitos no familiares, los cuales influyen en la internalización de los objetos (roles) que están cargados de significación y que están relacionados con el mundo externo (Berguer & Luckman, 1991).

4.6.1.1. La migración teje y desteje las relaciones familiares

El hilo conductor para presentar los relatos de los jóvenes en relación con la percepción y experiencia de la vida familiar son las experiencias e interacciones que realizan en el interior y al exterior de dicho ámbito.

De los relatos de los jóvenes se toman en consideración las variables que tienen que ver con los cambios que ellos observan en cuanto a la adaptación e interacciones posmigratorias, como son: la relaciones entre los miembros de la familia, reuniones, comida, idioma, religión, los recuerdos del país de origen y las posibilidades del regreso.

A continuación se transcriben los testimonios de algunos de los entrevistados, en relación con los aspectos arriba mencionados:

ROCÍO:

Relaciones familiares posmigratorias

En mi casa vivimos mi mamá, mi hermano, que tiene 24 años, y mi hermana, de 21, y yo, de 17; todos somos de Morelos... es muy bonito. Mi mamá ya no trabaja, mis hermanos decidieron eso y ellos son los que se hacen cargo de todo, los dos trabajan. La que administra el dinero en mi casa es mi hermana, aunque el mayor es mi hermano, él le tiene mucha confianza y dice que como es mujer, sabe mejor administrar una casa. Lo que pasa es que mi mamá ya está cansada, siempre ella nos ha dado todo y ahora es tiempo de que nosotros le demos buena vida. Yo también trabajo los fines de semana en un restaurante. Yo también ayudo en el gasto: una quincena yo pago recibos del gas y teléfono, son los que me toca pagar; entonces se puede decir que una quincena la doy a mi casa y otra me la quedo yo para lo que yo necesite.

Beneficios familiares posmigratorios

Al venirnos para acá sí cambio la vida de nosotros. Allá en México, en Morelos, mi mamá era la que organizaba todo, mi hermana le ayudaba. Mi hermano en México se fue a vivir solo y aquí está con nosotros otra vez. La familia otra vez está unida. Económicamente también siento que hubo cambios; en México teníamos para ir sobreviviendo, para comer, pero no para darnos algunos gustos. Siento que hemos mejorado aquí, mi hermana, mi hermano y yo trabajamos. Tenemos más posibilidades de comprarnos las cosas que queremos, no estar pidiéndole a mi mamá, “Danos para esto o para lo otro”, y ella se mortificaba porque no tenía; éramos más chicos, y aquí pues tenemos más posibilidades.

Sí han cambiado las cosas, porque las condiciones son buenas; mi hermano allá estaba más presionado, decía que se le iba a hacer más complicado tener dinero para ayudarnos o para hacer su familia. Ahora piensa que es mucho más fácil acá, nos apoya más, convivimos más, porque en México casi no convivíamos, era raro el fin de semana que estábamos juntos porque él vivía aparte, y aquí vivimos ya de nuevo todos juntos. Convivimos más, salimos a comer juntos, vamos a la playa, al parque; ha cambiado mucho la convivencia. Mi hermana también cambió mucho porque ella de por sí nos apoyaba, ahora más, ahora tiene más tiempo para nosotros. Cuando tengo algún problema, más que nada acudo a mi hermana, porque es a la que le tengo más confianza; a mi mamá también, pero cuando se trata de la escuela y eso, prefiero preguntarle a mi hermana. Mi mamá es la que da los permisos principalmente, y me da consejos, así de cómo me debo de comportar, y es la que me dice “Te quiero a esta hora aquí, no te pases de eso porque no se te vuelve a dar permiso”... entre las dos.

Yo también he cambiado, siento que voy superándome porque voy aprendiendo cada día más; me hace sentir como satisfecha conmigo porque he logrado metas que me propongo, y siento que tengo más apoyo de mi familia, y eso me hace sentir bien. Mi hermano ahorita estudia inglés, se metió a clases de inglés; mi hermana, para ponerse al nivel de inglés, también se metió a una escuela de inglés, que es en las mañanas, y en las tardes trabaja en un restaurante. Aquí es importante saber inglés; tienes más oportunidades de trabajo y sabes qué dicen los demás, si no, andas como chinito: “No entender nada”.

La casa donde vivimos es rentada, están planeando agarrar una traila [anglicismo de tráiler] familiar, pero es muy caro... pero algún un día. A veces me gustaría independizarme para comenzar a manejar mis propias cosas, pero a veces me pongo a pensar que es una ayuda estar viviendo con tus padres, aquí la vida es muy cara; no, en México, ni lo hubiera pensado. Aquí es diferente, es normal vivir solo y está bien, te haces más responsable, pero eso no se los digo ni a mi mamá ni a mis hermanos, nomás digo que me gustaría.

Reuniones familiares

Seguimos celebrando los cumpleaños de nosotros, los días festivos como Año Nuevo, Navidad, Semana Santa, 10 de mayo o algún día especial para nosotros. Los días festivos de aquí, pues nomás el “día del pavo”; comemos pavo (risas); es un día muy importante para los de aquí, así que “al lugar donde vayas, has lo que hacen ahí”, algo así se dice. Tenemos pocos amigos aquí y nos reunimos nomás nosotros, mi mamá y mis hermanos, y a veces algún amigo o amiga de nosotros; todos son mexicanos. En las reuniones platicamos también sobre nuestros familiares que están en México y recordamos el lugar donde vivíamos. Nosotros somos de Cuernavaca. En ocasiones yo recuerdo los paisajes; me gustaba salir mucho a pasear, de compras con mi hermana al centro, donde está el Palacio

Municipal, el palacio de Cortés, el zócalo. Lo que más recuerdo son los lugares turísticos que había cerca de ahí donde vivía, tenía como más libertad... y extraño.

Allá festejábamos el Día de la Independencia, Semana Santa, Día de Muertos, el 10 de mayo, el Día del Estudiante, aunque sea poquito; pero a mi mamá le gustaba celebrar porque decía que éramos unos buenos estudiantes.

De la política casi no me gusta porque hay mucha corrupción, no había mucha seguridad. Era lo que no me gustaba porque había muchos asaltos y casi ya no podías salir en la noche por las pandillas, y tenía miedo de que te fueran a golpear por quitarte un poco de dinero que llevabas; era lo que no me gustaba y el gobierno no hacía nada. Aquí hay más seguridad, eso me gusta, puedes salir sin miedo.

Comidas tradicionales en casa

En mi casa, mi mamá cocina comida mexicana todos los días, y casi los fines de semana no cocina porque [a] mi hermana le gusta llevar a mi mamá a comer a diferentes lugares comida griega, china, italiana; hacer con ella una actividad nueva los fines de semana. A mí me gusta, en primer lugar, la comida mexicana, pero también me gusta la comida china; me estoy acostumbrando porque a la hora del lonche [anglicismo de lunch], pues como ahí [es] donde trabajo.

Idioma que hablan en casa

En mi casa todos hablamos español; yo soy la única que sé inglés. Si hablo inglés nadie me entiende. Ya lo hablo muy bien el inglés; me falta, pero ya lo hablo bien, y mi mamá se siente muy orgullosa cuando vamos a tiendas o restaurantes y lo hablo; ella y mis hermanos me motivan a que lo aprenda cada día, y ellos me dicen: “Tienes que hablar más inglés para que aprendas más rápido” y eso. Mis hermanos lo hablan un poquito, pero ya entraron a estudiar. Para mí es muy importante hablar inglés porque siento que ahorita lo necesito; además, siento que si lo practico más lo voy a dominar más rápidamente. Me gusta hablarlo, primero, para aprender el idioma, para poderme comunicar con diferentes personas y, además, porque ahorita es importante que sepas varios idiomas, así puedes agarrar un mejor trabajo y no estarte matando de dishwasher [lavaplatos] por un mínimo salario. Yo pienso que voy a tener ventaja de agarrar un trabajo que sea mejor, que me paguen mejor, además de sentirme mejor conmigo misma por tener la capacidad de hablar dos idiomas. La ventaja de hablar español y el inglés, que yo pienso que tienes, es que hay mucha [gente] aquí en California que te habla español, entonces cuando van a comprar algo te hablan español, y si tú les hablas español, pues mejor; y la desventaja es que no practicas tu inglés, y pues no te lo aprendes rápido. Pero cuando me encuentro con mexicanos hablo en español. No pienses que quiero olvidar mi idioma, no, nunca; es un beneficio muy grande saber los dos.

Religión

Todos somos católicos, aunque en los últimos tres meses no me he acercado, mi familia cada ocho días va a misa, pero yo, por mi trabajo, casi no puedo ir. En las mañanas yo tengo otras actividades como lavar mi ropa, prepararla para el fin de semana, para la escuela, hacer mis tareas; no me da tiempo. Siempre hemos sido católicos y las fechas más importantes para nosotros son Semana Santa y el 24 de diciembre, que es el día del nacimiento. Pero no pertenecemos a ningún grupo religioso; a la iglesia que vamos sí hay y de mexicanos, pero estudiando y trabajando no tengo tiempo.

Regreso a México

Pus mi mamá sí quiere regresar, mi hermana yo creo que no, y mi hermano tampoco, y yo ya me estoy acostumbrando aquí. Y no me gustaría regresar porque en México se sufre mucho con la economía, y aquí tengo lo que yo quiero, y nomás me gustaría regresar pero como de vacaciones, para quedarme no me gustaría. Entonces creo que mi mamá tampoco va a regresar.

CRISTIAN:

Relaciones familiares posmigratorias

Mi papá trabaja en la construcción, y hace poco tiempo consiguió un negocio allá en Tijuana y se dedica más a su negocio, y renta unos apartamentos en Tijuana, son de él. Mi mamá también trabaja; limpia oficinas por su propia cuenta; acaba de agarrar su seguro y estamos muy orgullosos de ella porque al fin lo logró. En mi casa mi papá y mi mamá pagan todo, los dos se dividen el trabajo; cuando mi papá no tiene tiempo ella va y paga o mi papá o manda a mi hermano. Se dividen todo, no es como “éste es mi dinero”. Es de todos y los dos deciden lo que se compra y lo que no se debe de comprar, lo que es bueno para la familia y lo que puede afectar a la familia. Yo no trabajo, yo cuido a mi hermano, el más chico, cuando mi mamá sale a trabajar; él ya nació aquí pero es mexicano, porque todos somos mexicanos. A veces voy en la mañana y limpio el negocio a Tijuana para que esté listo para otro día; sólo cuando me dice mi papá, porque primero es ir a la escuela. Es un billar en Tijuana, y yo voy y limpio mesas, barro, trapeo, limpio los baños, y mi hermano entra a trabajar.

Estamos muy orgullosos de mi papá, ya le platiqué; él dormía en un parque en Tijuana cuando se vino de su pueblo, y empezó lavando carros ¡y mire lo que ha logrado!: ahora tiene un negocito en México. Él estudió nomás hasta tercero de primaria, y ellos quieren que nosotros estudiemos algo en la universidad. Mi mamá no fue a la escuela; desde muy chica tuvo que trabajar, lavando ropa en su pueblo, allá en Colima. Por lo que ellos sufrieron, nos dicen que debemos superarnos, que no quieren vernos como ellos se vieron trabajando duro. Hasta ahorita yo no he trabajado, pero ya puedo, la escuela me da permiso para trabajar part time [medio turno] porque tengo muy buenas calificaciones; pero mis papás no quieren, me dicen que mejor estudie. Mi hermano mayor ya va al City College, tiene 19 años; y mi hermanito tiene seis, y va a primero de primaria.

Cuando tengo algún problema acudo a mis papás o a mi hermano mayor, nomás con ellos. Somos muy unidos, nos vemos, nos saludamos, y siempre soy respetuoso con ellos.

Reuniones familiares

Las reuniones, por lo general, son los sábados o domingos, cuando vamos a cenar o a comer a casa de mi abuelita. Va toda la familia: van primos, tíos, nietos y bisnietos. Aquí está casi toda la familia. Una tía vive cerquita de la casa, pero no la vemos porque también trabaja, tiene un negocito también ella.

No acostumbramos las fiestas fuera de la familia, nomás cuando mis papás son padrinos de una boda o algo así; pero de ir a fiestas no vamos mucho, y por lo general, la mayoría de las amistades son de México, y de mucho tiempo.

En las reuniones se acostumbra a comer y bailar. Mi apá baila con mi amá, pero ella se cansa muy pronto, dice que a las diez de la noche ya está dormida, y sólo tienen 40 años [de edad] los dos.

Cuando salgo con mis amigos al centro comercial para ir al cine, tengo que pedirles permiso a los dos, y los dos están pendientes de mí y me dicen qué cosas no debo hacer, siempre me dicen: “Cuídate”, “Cuidado con hacer cosas malas”, “No te la vayas a pintear la clase”, cosas así.

Comida tradicionales

Seguimos comiendo como si estuviéramos en México. Mi mamá es lo que sabe hacer y mi papá también, y estamos acostumbrados a eso, y es muy buena, es la mejor la comida mexicana, los frijoles, las tortillas, el pollo, carne. A veces hacen pastas, lasaña, albóndigas, de todo, y aquí en cualquier parte hay tienditas donde consigues, todo lo consigues.

Beneficios familiares posmigratorios

Sí, yo creo que fue bueno venirnos. Si viviéramos en México, mi forma de ver la situación económica, no viera a mi hermano estudiando, lo viera en la calle con mis primos de vago; puede que no haciendo nada malo, como drogas o tomar, pero no lo viera estudiando como ahorita, echándole ganas, superándose por lo que han hecho mis papás. Si yo estuviera en México, pues nunca lo había pensado, pero me imagino también trabajando y estudiando, pero no sería bilingüe, como aquí soy bilingüe, y allá es muy caro poder estudiar para aprender inglés o algún otro idioma. En forma económica sí ha cambiado, porque aquí ganamos más de lo que podrían haber ganado en México.

Idioma

En mi casa, con mis papás, hablamos español, y con mi hermano, ambos: el inglés y el español. Mis papás siempre nos están diciendo a mí y a mis hermanos “Hablen bien el español”; y en la escuela, ya ve que dan clases de otro idioma , mis papás nos dijeron: “Tomen el español para que lo aprendan tan bien como el inglés”, y yo ahorita estoy en clases de poemas, y sí es difícil, porque encuentro palabras en español que no entiendo, y eso me pone a pensar en lo que nos dicen mis padres: “Si habla inglés, supérate en el inglés; pero también en el español; si puedes, habla otro idioma, toma clases”, me hacen hacer eso. Aquí es muy importante hablar los dos idiomas para trabajar y comunicarte con gente; sin comunicación no hay nada. Simplemente mi hermano ya tuvo una ventaja de ésas. Él fue a aplicar [solicitar] para un trabajo y otro muchacho; el otro no hablaba español, y pos prefirieron a un bilingüe, que se pueda comunicar con alguien que no sepa inglés, traducirle a otra persona. Yo creo que no hay desventaja saber dos idiomas, es mejor si hablas tres o más idiomas; vas a mejorar la comunicación.

Religión

Mis padres tienen las costumbres de allá y se dedican a trabajar y nunca han pensado en cambiar de religión, ni por las costumbres de aquí; siguen igual y quieren que nosotros igual, con las costumbres de allá, y seguiremos igual, yo también. Somos católicos. En un tiempo, una señora quiso inducirnos a cambiarnos a otra iglesia, cristianos, pero mis padres dijeron “No, somos muy católicos”. Todos los domingos vamos a misa todos juntos; cerquita de mi casa hay una iglesia católica, y todo dan español.

Regreso

Pues yo no he oído que mis papás quieren regresar, toda la familia esta aquí. De vacaciones sí, pero a vivir, yo creo que no, mmm... yo no pienso regresar; yo tengo planeado estudiar en la universidad aquí.

JOSÉ:

Relaciones familiares posmigratorias

Toda mi familia es mexicana, menos yo, que nací aquí. Pos nomás nací, porque siempre viví en México. Nací aquí porque mi mamá estaba trabajando aquí, en Los Ángeles; ahorita ella ya no trabaja. La que tiene más tiempo de vivir aquí es mi mamá; tiene como doce, trece años, ya así de vivir permanentemente. Pero ahorita ella nada más está en la casa; mi hermano y yo trabajamos y le ayudamos; ella recibe ayuda del Welfare [sistema de ayuda gubernamental de Estados Unidos]. Mi madre y mi hermano nacieron en Nayarit; nos llevamos bien, siempre hemos respetado a mi madre. Yo y mi hermano crecimos con mis abuelitos en Nayarit, porque mi mamá siempre trabajo aquí, y ya cuando crecimos, pues nos trajo para acá. Las relaciones familiares no han cambiado, siguen siendo las mismas, nos seguimos viendo igual, nos seguimos hablando igual, todo sigue igual.

Mi hermano sí ha cambiado, y más ahora, que trabaja; reparte flyers [volantes], papeles, boletines, volantines, de una pizzería. Se volvió como más diferente, la gente de aquí lo hizo cambiar; allá en México era más natural, más sincero, se expresaba de otra manera a la de aquí. Aquí la gente te hace cambiar con el dinero, con las cosas materiales, y pues en México no tienes dinero ni cosas materia- les, eres una persona más libre, eres una persona más sencilla. En su manera de ser se mira cómo él cambió, se mira cómo antes salía más conmigo, salía más con mi familia; horita ya no, sale con sus amigos o toma más, o fuma más, y en esa manera ha cambiado.

Yo también trabajo y no creo haber cambiado, pero él, sí. Yo trabajo en construcción o en jardinería cuatro horas todos los días. Es un trabajo duro, pesado, y luego tengo que venir a la escuela. El ambiente es, como le digo, es bueno, porque convivo con pura gente que yo conozco; es un trabajo donde todos somos amigos, pues trabajamos y al mismo tiempo hablamos; todos somos mexicanos. También he trabajado limpiando restaurantes. En México también trabajé de niño en una ladrillera, me iba con mi abuelito, y pus ése sí que es un trabajo muy duro, que no cualquier[a] lo puede hacer; un trabajo donde se necesitan personas que estén dispuestas a trabajar ahí, si no, no vas a poder; es el trabajo que considero más difícil de todos porque desde que te levantas, desde la mañana, tienes que irte y hacer todo lo posible, porque si no, no te pagan; si te sientes enfermo no te pagan, o sea, todo es decisión tuya, lo que tú quieres hacer lo haces, y lo que no, pus no, no pasa nada.

Y ahora que trabajo ayudo a mis abuelitos, no con mucho, pero sí les mando; y a mi mamá no la apoyo dándole el dinero, pero la apoyo en que yo mismo me compro mis cosas, ya no le pido a mi mamá. Pero es un apoyo porque antes ella me daba a mí; ahora ya no necesita darme, el dinero que puede darme a mí lo puede utilizar en otras cosas.

Pues sí, yo también he cambiado, porque aquí, si quieres hacer algo que puedes hacer en México, tienes que pensar más, porque puede traer consecuencias, y el gobierno de Estados Unidos no es igual al gobierno de México. Como por decir, si me peleo aquí en la escuela, me pueden llevar arrestado; si me peleó en la escuela en México, no pasa nada. Otra cosa de la que he cambiado: me siento más seguro aquí; me siento como si una persona va a hacer algo en contra mía, la tiene que pensar más porque sabe lo que le espera con el gobierno. En ese sentido me siento más seguro.

No, mis costumbres y mis tradiciones siguen siendo las mismas, mi misma religión, todo sigue siendo lo mismo, lo único que cambia es la libertad y la manera de hacer las cosas.

Beneficios familiares posmigratorios

Yo pienso que estar aquí sí estamos mejor, en lo económico sí. Lo que cambia aquí es la pobreza, ya no es tan pobre como en México. En México hay días en que no tienes qué comer y nadie te da. Aquí si no tienes qué comer el gobierno te da, otra persona te da, y en México, si te mueres de hambre, a nadie le interesa.

Cuando salgo, mi amá es la que me da permiso, y mi tía, una hermana de mi mamá, y ellas son las que me llaman la atención. Mi tía no vive con nosotros, ella vive aparte, pero siempre convivimos con ella, y pues la respetamos mucho también, como a mi mamá.

Lo que a mí me gustaría es comprarle casa a mi mamá, porque vivimos en un departamento en el Logan, y pues está feo por ahí, pero pronto, cuando trabaje más.

Reuniones familiares

En las reuniones, pues, solamente la familia, cuando nos juntamos todos. Todos los fines de semana nos juntamos, hacemos comida, convivimos como familia, invitamos [a] amigos que conozcan más [a] la familia, nos divertimos entre nosotros. Y a veces celebramos cosas que no celebrábamos antes. Celebramos como días festivos de aquí, como el “día del pavo”; nunca lo celebramos en México, aquí sí; el día de los huevos de Pascua, ese día en México tampoco no lo celebramos, aquí sí, también. El del pavo, a mi amá siempre le dan los pavos; creo que está como en una organización de grupo de personas que se ayudan; y los huevos nosotros nomás los enterramos en lugares, como vamos a parques, y ya que todos los buscamos, y el que lo encuentra, siempre tienen algo adentro pa’ ellos.

La comida que cocinan, pus pura comida mexicana, tacos, y pues a todos nos gustan, yo prefiero la comida mexicana.

Idioma

En mi casa hablamos el español con mi mamá y mi hermano. Todos hablamos los dos idiomas; pero entre nosotros y con la gente de allá, pues hablamos el español. Aquí hablar inglés pues es lo básico, y pos el ser bilingüe pienso que es una ventaja para todo, para agarrar un trabajo es mejor, porque agarran mejor a una persona que habla dos idiomas [que] a una que habla un solo idioma.

Regreso

Pos no creo que mi familia se vaya para allá, pa’ vivir allá, no. México es muy inseguro y no hay trabajo. A visitar a mis abuelitos sí, pero a vivir, no.

En el siguiente relato, de Brenda, se puede apreciar la otra cara de las relaciones familiares como resultado de la migración. Brenda es crítica al contar sus experiencias acerca de la separación que puede darse entre los hijos y los padres como resultado de la migración internacional:

Relaciones familiares posmigratorias

Yo soy de Veracruz. Tengo 17 años [de edad] y tres aquí. La gente allá es muy diferente; todos se llevan, son muy unidos; también el lugar está muy bonito, hay muchas playas alrededor, está muy bonito el lugar. Allá se quedó mi abuelita y un hermano de 16 años [de edad], dos tíos, la esposa de mi tío y mis primos. [A] La gente allá les gusta mucho las fiestas, todo festeja, hace fiestas por todo: que el Día de la Bandera, las posadas; toda la gente es más unida, es lo que más recuerdo y extraño. Sigo en comunicación con ellos por teléfono o a veces por Internet. Les platico que aquí la vida es muy diferente, es muy difícil, y que todo cambia cuando llegas aquí.

Aquí vivo con mi mamá, pero me siento muy sola. Vivir aquí es muy diferente; en mi caso, porque yo, cuando llegué aquí, no conocía a mi mamá, nomás la conocía por teléfono, so [entonces], llegué a vivir con ella, y pues ella ahorita tiene otra familia, y es una de esas cosas que fue muy diferente para mí y, como yo no hablaba inglés, yo no sabía qué decían, todos ellos hablan inglés. No tenía contacto con la sociedad, aunque yo quisiera, no podía. Yo todo el tiempo estuve viviendo en Veracruz, con mi abuelita.

Mi mamá tiene muchos años viviendo aquí; ella nomás fue, me dejó, y ni los 40 días estuvo conmigo; y se regresó para acá. Me dejó con mi abuelita; aquí estuvo todo mi embarazo y nomás fue y me tuvo allá.

Ahora tiene otra familia que yo no conocía, dos hermanos de otro papá. A mi papá yo no lo conozco; dice mi amá que es de Jalisco, eso es lo que sé; también era migrante.

Las relaciones en mi familia no son buenas, fíjese, porque ahorita tengo que trabajar, tengo que estudiar, tengo que socializar más con la gente; eso no importa, pero ya voy a cumplir 18 años, y las reglas en mi casa son de que a los 18 me tengo que haber salido de mi casa, hacerme independiente, es difícil. Es una regla de mi mamá; ella es muy gringa, y como eso es común aquí, y además dice que tengo que aprender a ser independiente, pero eso me da miedo.

Ella lo aprendió simplemente porque cuando era chica, a la edad de los 16 años, se abrió [sic] de mi familia, porque ellos eran muy pobres y mi abuelito los dejó abandonados con su mamá. Mi abuelita tenía que salir a lavar y todo eso, y mi mamá quería algo mejor, so [entonces], ella salió a trabajar, se fue a Michoacán y todo eso; y ella me dijo que mientras más independiente me haga más voy a aprender a valorar las cosas; esas son sus ideas.

Ella vivió un tiempo en México y no se adaptó; ya se cree de aquí. Ella trabaja limpiando hoteles y administra la casa; ella siempre ha trabajado mucho, tiene propiedades y ahorros en México. Mi padrastro ayuda muy poco, o nada, mejor dicho. Mi mamá es la que, como quien dice, lleva los gastos. Yo veo que mi mamá es la que invierte más en la casa, porque mi padrastro dice que paga lo de la renta, pero yo digo que mi mamá es la que lleva todo.

En la casa vivimos mi mamá, mi padrastro, dos medios hermanos y el hijo de mi padrastro, que vive con nosotros, que es hijo de una hondureña; yo soy la mayor. Y mi mamá es la que carga con todos los gastos, menos conmigo, porque yo trabajo en el Jack in the Box, en un stand [negocio] de comida rápida. Trabajo ocho horas diarias, soy cajera.

En mi familia he tenido muchos problemas. Imagínese, ¡hasta traté de cometer un suicidio!, y me llevaron al UC Medical Hospital, está aquí, está en Alvarado; yo estuve dos semanas ahí. Porque yo me siento que no soy de ese lugar, no pertenezco a la familia; si hay problemas con mis medios hermanos, yo soy la culpable. Y en una ocasión a mí me echaron la culpa de algo que pasó con mi hermana: mi hermana metió a una persona, a su novio; ella, es más chica que yo. Mi mamá me echó la culpa a mí. Mi mamá se enteró de lo que había pasado, porque yo se lo dije, porque a mí se me hacía mala onda no decirle lo que pasaba, porque yo en esa parte, como a mí me enseñaron en México que debía ser respetuosa en esos casos. Pero yo le conté a mi mamá y ella me echó la culpa a mí, que si mi hermana salía embarazada yo tenía que cargar con toda la responsabilidad; y haga de cuenta que sentí que todo el mundo se me vino encima, porque me empezaron a acusar de que yo había tenido la culpa, cuando yo no fui la responsable, y me sentí como que no tenía salida y tomé pastilla[s]; pero nunca fue mi intención matarme, sino como que quería yo borrar eso y comenzar algo nuevo; no sé, como que se olvidara, así lo que yo pensaba... Ahorita lo cuento y todavía siento feo, porque yo pensé que eso iba a cambiar a mi mamá, que me iba a entender, no sé, porque cuando estuve adentro estuve trabajando con trabajadores sociales, y lo más triste es que mi mamá nunca me fue a visitar, y cuando yo le hablaba los últimos días, me dijo que iba a cambiar, a los consejeros también se los dijo; que iba a tratar de hablar más conmigo, pero no es cierto, siguió igual o hasta peor, yo digo.

Después de eso, cuando tengo un problema o estoy triste le hablo a mi abuelita, a Veracruz, pero casi no, o busco a mis amigos, y a veces no sé a quien acudir, no sé si es porque me da pena o por miedo.

No, no voy a Veracruz desde que llegué, estoy indocumentada, y ahora con los problemas que hay en el país, no puedo salir y luego entrar.

Reuniones familiares

En mi familia no hacen reuniones, yo soy la única que las hago, pero fuera de la casa. Y es otro problema, no me dejan que las haga en la casa; pero tampoco quieren que yo vaya a fiestas a otras casas. Por eso a veces no le pido permiso a mi mamá; yo sé que está mal, pero como dice el dicho: “Más vale pedir perdón que pedir permiso”, porque mi mamá es de esas personas que no le gusta salir, no es sociable, so [entonces], lo único que le importa es el dinero, ganar dinero y todo eso. Cuando yo salgo del trabajo me voy a las fiestas, a veces, porque mi mamá no se da cuenta a qué horas llego; a ella no le importa a qué horas llego.

Pues, me empieza a decir, me regaña, pero yo también a veces le digo: “Amá, tiene que entenderme, yo soy joven, me tengo que divertir”. Yo, qué más me gustaría [que] tener [una] buena relación con ella y decirle adónde voy, pero empieza a criticarme o a regañarme. Creo que es falta de convivir; como nunca vivimos juntas ni nos conocíamos; ella tiene muchos años viviendo aquí; porque, no sé, yo pienso que ya la trae conmigo; eso de que mi papá la hizo sufrir mucho y que yo me parezco mucho a mi papá, yo se lo he dicho, yo siento que yo te recuerdo a mi papá y por eso eres así, y me dice que no, pero yo siento que sí es eso.

Comidas tradicionales en casa

En mi casa ya no se hace comida mexicana. Cómo decirle, ella ya no hace las comidas típicas. Digamos que tenga que hacer tamales y todo eso, a ella no le gusta; ella lo ve así como [que] eso se quedó en México y eso es de México; aquí estamos en el norte, así le dicen allá en el sur, y aquí es el norte. Y eso sí, allá en México, mi abuelita, por ejemplo, le dice algo a mi mamá y mi amá le dice que no se meta porque ella ya está en otro lugar, está en el norte. Pero yo cocino lo que mi abuelita me enseñó, aunque no tengo el mismo sazón que ella tiene, porque ya ve que a las abuelitas tienen como... (lloró), las de México. Aquí no sabe igual la comida... discúlpeme, tengo muchas ganas de llorar (silencio).

Beneficios familiares posmigratorios

Pero le reconozco a mi mamá que tuviera el valor de venirse a Estados Unidos. Era una niña y se vino sola, y gracias a ella mejoró la situación económica de toda la familia, allá en Veracruz. Pero ella cambió mucho; ella ya tiene las costumbres de aquí; a ella no le gustan las fiestas, ella nomás festeja los días festivos de aquí, el “día del pavo”, Navidad; pero no como allá. En Navidad yo me acuerdo que hacían la cena y se hacía una fiesta, y aquí, no; aquí son regalos y nomás. El 31 de diciembre hacen la cena y se acuestan temprano, y allá en México, no; allá lo festejan hasta el amanecer y todo eso; los de allá no los festeja. Económicamente puede decirse que sí mejoramos, pero emocionalmente a mí no me gusta; yo nomás estoy aquí porque realmente me quiero superar y quiero lo mejor para mí, pero si en México pudiera tener lo que tengo ahora, por mí, no estuviera aquí.

Idioma que hablan en casa

En mi casa se habla el español. Pero a veces mis hermanos se vuelven sangrones, hablan puro inglés. Eso fue algo que a mí me molestó de mi padrastro, mi hermanastro y mis medios hermanos. Cuando yo llegué ellos sabían que yo no hablaba nada de inglés y todo me lo hablaban en inglés y, ¡ay!, sentía feo; pero pienso que por eso empecé a aprender inglés y se quedaron así cuando me empezaron a ver que yo ya sabía, porque una vez empezaron a burlarse de mí las hermanas de mi hermanastro, empezaron a decirme que yo era una polla, que yo era mexicana. Empezaron a burlarse y les dije: “¿Sabes qué? Yo te entiendo lo que me estás diciendo”, y se quedaron sorprendidas. Yo considero que lo hablo bien, pero a veces ya tanto que hablo el inglés como que lo revuelvo, y eso no me gusta, porque el español es mi idioma. Mi amá habla más o menos el inglés; ella nunca estudió, lo que aprendió fue en sus trabajos. Y me dice que yo aprenda bien inglés porque es para mi bienestar.

Religión

Yo soy católica y mi familia también, pero no practicamos la religión como en México, pero sí la sigo teniendo. En México, todos los domingos íbamos a la iglesia con mi abuelita, porque ella siempre nos ha enseñado desde chiquitos a ir a la iglesia, pero ahorita ya no. Mi mamá no hace nada ni su familia, dicen que son católicos, pero no van a misa. Las fiestas religiosas que nos acordamos es el Día de la Virgen de Guadalupe, pero no hacemos nada, sólo recordamos. La Navidad, que para los mexicanos es muy importante, no la festejamos como allá; mi abuelita pone el nacimiento, arreglan al niño Dios y todo eso, pero aquí no, Ella, mi amá, no pone nada; bueno, el arbolito que se pone aquí.

Regreso

Mi mamá, como le digo, se cree de aquí y no quiere regresar a México ni de vacaciones. Y yo, por una parte, sí quiero regresar para ver y visitar a mi abuelita; pero por otra, ya no. A vivir, yo digo que no.

En general, en los relatos anteriores se puede leer que la mayoría de los jóvenes inmigrantes forman parte de familias tradicionales en donde se reconoce el respeto hacia a la autoridad paterna. También, algunos de ellos expresan que los vínculos familiares se han reforzado como resultado de la migración, al encontrarse en un medio sociocultural diferente. En otra sección se describió cómo los jóvenes perciben que en la sociedad receptora la autoridad o las relaciones entre padres e hijos son más laxas; al respecto, varios de ellos señalaron que los mexicanos “respetan más a sus padres”.

Por otro lado, se encuentran dos elementos que externalizan los jóvenes que unen a la familia: la comida y el idioma, símbolos muy ilustrativos de la toma de conciencia de las diferencias culturales de ambos países. En cuanto al segundo elemento, prácticamente todos hablan español en familia, pues hacerlo tiene un significado afectivo hacia su idioma, pero, además, implica que sus padres no hablan inglés; a pesar de ello, es interesante observar que los jóvenes declaran que sus padres los motivan para que aprendan bien este idioma.

En relación con la religión, los jóvenes declaran ser católicos, unos más practicantes que otros, y otros dijeron que, por falta de tiempo, ya no practican tanto en su religión como lo hacían en México, pero continúan siendo creyentes.

El otro tipo de discurso es el relacionado con los recuerdos del país de origen donde está presente la nostalgia, sentimiento que los liga a los vínculos y relaciones que les recuerda la familia en tanto grupo de su socialización primaria a la que pertenecen y que se quedó allá. Sin embargo, también se puede leer en los relatos que los jóvenes cuentan con una gran capacidad de adaptación y flexibilidad ante lo nuevo. Asimismo, los jóvenes declararon que tanto ellos como su familia no tienen contemplado su regreso al país de origen.

4.6.2. LA PREPARATORIA: ESPACIO DE INTERACCIÓN CARA A CARA CON NOSOTROS Y LOS OTROS

La institución escolar, como espacio de socialización, tiene un papel fundamental en el trayecto de la adaptación de los jóvenes inmigrantes y en la reconstrucción de sus identidades sociales, porque ahí, en ese espacio, es donde experimentan el encuentro con nosotros y los otros; aprenden a descubrir sus identidades sociales y a valorar las diferencias (Gómez, 2003); también es el espacio donde se aprende a conocer la estructura social en la que viven.

El proceso de incorporación de los jóvenes inmigrantes a las escuelas estadounidenses es un tema que ha sido abordado por varios estudiosos, en cuyos trabajos se hace alusión a que el ingreso a las escuelas, tanto para los jóvenes como para los niños, no es un proceso fácil. En la mayoría de los estudios se presenta a los alumnos “hispanos”, en general, y a los mexicanos o de origen mexicano, en particular, como aquellos que tienen mayores problemas en relación con los niveles de aprovechamiento y de éxito escolar, debido, principalmente, al escaso o nulo conocimiento del idioma inglés que tienen al ingresar a las escuelas (Rumbaut, 1997; 1994). En contraposición, hay estudios que reportan que los inmigrantes mexicanos llegan a tener mejor desempeño escolar que los alumnos hispanos nacidos en Estados Unidos (Kao & Tienda, 1995); y de igual forma, otras investigaciones han demostrado que los alumnos inmigrantes mexicanos que son bilingües desarrollan habilidades que favorecen el éxito escolar (Portes & Shauffler, 1990; Bankston & Zhou, 1995; Suárez & Suárez, 1995).

En relación con esto, Hamman señala que los niños y jóvenes inmigrantes mexicanos generan un tipo de población escolar que se está educando en dos sistemas escolares, situación que se tiene que tomar en cuenta para valorar el aprovechamiento escolar. En sus reflexiones, menciona que se trata de niños y jóvenes que “necesitan ser acogidos por dos mundos, pero quienes, a la vez, han sido abandonados por los dos mundos” (Hamman, 1999, p. 1). En este sentido, para el autor, la escuela es el agente de socialización o instrumento para la adaptación cultural de los jóvenes inmigrantes; pero, al mismo tiempo, considera que el sistema escolar estadounidense es inapropiado para la realidad que está experimentando este grupo de inmigrantes, pues son jóvenes que se enfrentan a retos extremadamente complejos y, a la vez, están obligados a negociar con dos culturas, con dos espacios y posiciones que pueden convertirse en una mezcla de posturas entre el lugar de origen y la sociedad receptora, y terminar siendo de “ningún lugar” (Hamman, 1999, p. 10).

Este complejo proceso de incorporación se desarrolla a través de múltiples componentes, ricos y diferenciados, de cada grupo en el otro grupo, algunos transmitidos consciente y racionalmente, sobre todo a través de la escuela, para llegar a propósitos identificados por el propio grupo como importantes y necesarios para convivir en él; y otros que se van construyendo en la convivencia, en la interacción cotidiana cara a cara. Y precisamente este es el interés del presente estudio: conocer cómo realizan las interacciones cara a cara los jóvenes inmigrantes y el papel que tiene la escuela como espacio de socialización en ese encuentro con nosotros y los otros, y cómo esta experiencia se enlaza con la reconstrucción de sus identidades sociales.

4.6.2.1. ¿Cómo es el espacio escolar donde interactúan los jóvenes inmigrantes?

Primero que nada, es importante mencionar que se considera que es el espacio escolar el lugar por excelencia donde los jóvenes inmigrantes inician el proceso de socialización con los otros y adquieren el conocimiento de los códigos culturales de la sociedad receptora, que en muchos casos el grupo no los identifica conscientemente y que se dan, de manera irremediable, para mejorar o enriquecer, o no, al grupo.

En respuesta a la pregunta de este apartado, se puede iniciar diciendo que la preparatoria San Diego High, a la que asisten los jóvenes inmigrantes mexicanos, está ubicada en el centro comercial y financiero de San Diego, California, y forma parte de lo que se conoce como el complejo cultural de la ciudad, pues ahí se encuentra la mayoría de los museos. Tiene como característica particular ser multicultural, al contar entre su población con estudiantes de diversos orígenes y de diferentes grupos étnicos: afroamericanos, hispanos, asiáticos, africanos, árabes, entre otros, y, por supuesto, estadounidenses. Dentro de esta diversidad étnica se encuentra el grupo de los llamados “new comers” o “recién llegados” a Estados Unidos, que está conformado por diferentes nacionalidades; son estudiantes de reciente inmigración o que tienen un periodo de dos años viviendo en el país. Esto les permite ser admitidos en programas especiales (bilingües) que los apoyan en el aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua, al mismo tiempo que les da la posibilidad de continuar con su preparación académica en áreas del programa de estudios regular (ciencias, matemáticas, ciencias sociales, etcétera) de preparatoria. Por las características de su población, la preparatoria ofrece este programa desde hace ocho años.

Al escuchar que es un programa bilingüe (inglés-español), uno se podría imaginar que en él participan solamente inmigrantes latinos; sin embargo, se observó que están incorporados a dicho programa estudiantes de diferentes nacionalidades (africanos, árabes y asiáticos). Asimismo, fue interesante ver las interacciones que se dan en el salón de clases cuando los estudiantes trabajan en equipos y los jóvenes de otras nacionalidades no latinas participan en tres idiomas (el propio, inglés y español). Este proyecto está a cargo de maestros de diferentes nacionalidades, pero en su mayoría son profesores mexicanos inmigrantes o de origen mexicano y, en menor medida, estadounidenses, italianos y de otras nacionalidades.

La preparatoria está dividida en seis escuelas, cada una de las cuales ofrece una especialidad con el propósito de formar a los estudiantes en diferentes áreas del conocimiento, a fin de proporcionarles una formación especializada y prepararlos para que, posteriormente, ingresen a la universidad. Las especialidades o terminales que ofrecen son: administración de negocios, relaciones internacionales, ingeniería electrónica, física, química y literatura.

Las instalaciones de la preparatoria cuentan con laboratorios —de física, química y computación— muy bien equipados, y una biblioteca con un acervo de más de treinta mil textos, que, además, está conectada a un sistema de información con otras bibliotecas nacionales e internacionales. Para la recreación de los alumnos, tiene un gimnasio, un auditorio y diferentes clubes, en los cuales participan los estudiantes, y en los que se ofrece desde oratoria hasta cocina. Asimismo, cuenta con cafetería, en donde diariamente se ofrecen entre mil y mil quinientos desayunos y comidas de manera gratuita a aquellos alumnos que solicitan ese apoyo. Sin embargo, más allá de la preparación para el futuro y de los elementos de aprendizaje que proporciona, la preparatoria constituye un espacio en el cual los jóvenes tienen la oportunidad del encuentro con los pares y amigos, y la posibilidad de construir relaciones de amistad y tejer relaciones sociales fuera de la familia, que en muchos casos rebasan el tiempo y el espacio escolar.

En general, la escuela es un centro de referencia para los jóvenes inmigrantes, en donde los maestros tienen un papel muy importante. Las autoridades y la planta docente de la preparatoria se preocupan por la situación de los jóvenes, su aprendizaje del idioma, y han discutido, analizado y buscado alternativas frente a la problemática de adaptación social, pues la escuela ofrece constantemente información relacionada con los derechos de los jóvenes inmigrantes, y mantiene comunicación con los padres. En este sentido, si alguno de los alumnos falta más de dos días, los profesores hablan a la casa del alumno y preguntan el motivo por el cual no se ha presentado a clases. Para los padres de familia, sobre todo los latinos, el hecho de saber que los van a atender en su idioma los hace participar más en la educación de sus hijos (información obtenida de las entrevistas a los profesores).

Con sus distintos matices, y como reflejo de la sociedad multicultural en la que se inserta, la preparatoria constituye un puente de relación entre los jóvenes inmigrantes y otros jóvenes, lo cual resulta un tema de interés para la mayoría de los maestros. Se observó que la atención y el compromiso por hacer algo respecto a la adaptación y aprovechamiento de los estudiantes, por parte de los maestros, parece ser una labor más personal que institucional. Esta preocupación es fácilmente percibida por los estudiantes, pues, además, se traslada al ámbito de las relaciones interpersonales entre los profesores y los estudiantes, con posibilidades distintas de confianza y amistad.

Sin embargo, el tiempo social de los jóvenes parece transcurrir de manera no sincronizada con las dinámicas y los fuertes cambios del contexto social donde se desarrollan; es decir, hay una profunda separación entre escuela y sociedad y, por ende, entre la escuela y las expectativas de los jóvenes (por ejemplo, falta de becas para continuar estudiando, sobre todo para los jóvenes inmigrantes indocumentados). Pese a ello, la escuela, como espacio de socialización, sigue cumpliendo una función importante en el encuentro con pares, y entre jóvenes y adultos. De igual manera, la pertenencia a la escuela amplía la red de relaciones a un espacio que los jóvenes inmigrantes no tienen en otro lugar. Cabe mencionar que la vinculación escolar no excluye a los jóvenes del acceso al trabajo, sino que únicamente lo restringe, ya que los jóvenes están condicionados por la normatividad vigente que establece que sólo pueden incorporase al trabajo aquellos jóvenes que obtengan un buen promedio en sus calificaciones, y estas medidas son, en general, para todos los jóvenes de 15 a 18 años. Para la mayoría de los jóvenes inmigrantes esta exigencia significa un doble esfuerzo, porque lo que realmente quieren es trabajar para ayudar a la familia, y sin la autorización de la escuela no pueden acceder al trabajo (con excepción de trabajos como jardineros o trabajos con familiares).

Por otra parte, la escuela está disponible para todos los jóvenes que tienen una residencia fija en San Diego, California, a la que pueden ingresar siempre y cuando no tengan más de 18 años de edad, sin importar su estatus de residencia.

La amistad que en estos escenarios se inicia y se consolida constituye un factor de seguridad social, sin el cual difícilmente los jóvenes podrían sobrevivir en un espacio donde ellos son los extraños, sobre todo en el caso de los jóvenes que inmigran solos y que no tienen familia a quien acudir.

Asimismo, en la experiencia migratoria se tejen redes sociales entre los jóvenes y también con algunos adultos que posibilitan la continuidad del proyecto migratorio. Por ello, para muchos jóvenes, el tiempo que pasan en la preparatoria significa seguridad, sobre todo para aquellos que carecen de documentos, porque reduce esas horas de temor que les genera vivir cotidianamente con la pesadez y la rutina de ser indocumentado.

4.6.3. LAS INTERACCIONES CON NOSOTROS Y LOS OTROS EN EL ESPACIO ESCOLAR

Las interacciones de los jóvenes inmigrantes mexicanos y los otros en el espacio escolar se da a partir de las identificaciones que, según ellos, sienten con un grupo u otro, las cuales se expresan en torno a la nacionalidad y las diferencias culturales.

A partir de la observación en los salones de clase, se puede afirmar que a pesar de que su relación con los otros dentro de los salones es buena, al cruzar el umbral de la puerta esta relación se fragmenta, retomando sus grupos de pares connacionales. Esta no es una particularidad del grupo de jóvenes mexicanos, sino una actitud que se observó en todos los grupos étnicos. Si bien es cierto que la escuela se constituye en un espacio privilegiado por la presencia de jóvenes de bagajes culturales diferentes, también es cierto que esta es una reunión impuesta, y no trasciende las relaciones profundas que implican interacción, comunicación e intercambio entre grupos.

David, profesor de la preparatoria, pone en duda que en la escuela se esté produciendo una integración por el simple hecho de la multiculturalidad y las diferentes nacionalidades que coexisten. Aparentemente, dentro del aula se genera una dinámica de compañerismo que no distingue nacionalidades; sin embargo, afuera, en el resto de las actividades, este profesor dice que interactúan poco, más bien se junta

cada quien con su cada cual. Yo creo que eso es normal, por el idioma y las costumbres. No se puede llegar a la asimilación, no se puede exigir que olvides el pasado, tus raíces. Lo más seguro es que exista una adaptación a la sociedad; pero dejar de ser mexicano, asiático o africano, eso sí es difícil. Yo, en lo personal, a mis estudiantes mexicanos les digo que aprender inglés es muy importante y que conozcan las leyes de este país, que eso es lo primero que deben hacer si quieren lograr las metas por las cuales estamos aquí, y que no hay necesidad de pensar como estadounidense.

Por otro lado, la maestra Davenport comenta, al referirse particularmente a los jóvenes inmigrantes mexicanos, que

Los jóvenes mexicanos son buenos estudiantes, son los más educa- dos y tienen muchos deseos de superarse. Con relación a sus relaciones sociales con el resto de los estudiantes que forman el complejo de la preparatoria de San Diego, tienen varias limitaciones. La primera es la falta de tiempo para desarrollar relaciones de tipo social. La mayoría de ellos están en el país por necesidad económica. Su prioridad es buscar la manera de subsistir en este país y ayudar a la familia, y los que inmigran solos sienten el compromiso de ayudar a la familia que se ha quedado en México. A menudo la escuela se convierte en algo secundario, no por deseo propio, pero sí por la necesidad de invertir tiempo en el trabajo que en principio les ayudará a sobrevivir en el país y, posteriormente, les ayudará a alcanzar sus sueños y sus metas. Otra limitación con la que se encuentran es el idioma, que es una limitante para todos los inmigrantes que no lo hablan; en este sentido, el idioma es un problema no sólo para los estudiantes mexicanos, sino para todos los estudiantes que son inmigrantes. Ese es uno de los motivos que los lleva a agruparse con los suyos: porque se sienten seguros. El no hablar inglés los margina, y son discriminados, especialmente por los anglosajones o los mexicoamericanos. Además, se debe agregar las implicaciones que tiene ser inmigrante, que está presente en cada aspecto de su vida, desde y en las reacciones de una sociedad que automáticamente los agrupa como “minorías”.

En la escuela, como puede observarse a través de la opinión de los maestros, es donde también se reproducen los mecanismos de exclusión y de racismo, mismos que se dan en general en la sociedad estadounidense ante los inmigrantes. Estos mecanismos, fundados en las diferencias culturales, de raza, de color e idioma, son la guía para la producción de la exclusión, marginación y racismo.

En relación con esto, se les preguntó a los jóvenes cuáles fueron los problemas que afrontaron al ingresar a la escuela y al convivir con sus connacionales y con los otros. En general, los estudiantes, en sus relatos, comentaron que el mayor problema había sido el idioma; pero que la convivencia con sus pares es muy buena. Miguel M. Afirma lo siguiente:

Adaptación al espacio escolar

Problemas no he tenido en la escuela; pero la primera vez que vine a la escuela, pues sí, porque pus cuando llegué aquí el primer día de clase pus me hablaban así, en inglés, y no entendía nada y no sabía ni qué cosas; no me sabía defenderme con el inglés. Me hablaban los maestros en inglés y pos no sabía ni qué cosa; a mis amigos también; había algunos que hablaban en inglés y no, pos no sabía. Pero me fui adaptando poco a poquito y horita ya domino más que nada el inglés, me dicen algo y les contesto. El idioma más que nada fue lo más difícil, porque pus no entendía nada; pero de ahí pa’ delante todo estuvo bien, y mejor cuando conocí a profesores que hablaban español, yo le decía “Nomás explíquemelo en español y yo le hago lo que quiera”.

Y con mis compañeros, bien. Yo soy bien amigable, me llevo con todo el mundo aquí en la escuela, con todos, casi con toda la mayoría de la escuela. Luego que entré tuve muchas amistades, como ya estaba mi primo aquí, mi primo tenía muchas amistades él, y ya pues me fue presentando y horita, luego, hace como dos o tres meses, hubo un concurso del rey aquí y gané, como tengo muchas amistades. Yo me llevo bien con todos, güeros, negros, mexicanos, chinos, con todos, por eso todos votaron por mí.

Relaciones con pares

Aquí en la escuela, mi mejor amigo es árabe, se llama Amed. Él habla inglés y va conmigo en la clase de computadora, y me habla inglés, y pos yo también le contesto, y nos llevamos muy bien. Con mis compañeros mexicanos tengo buenas relaciones. Horita con las amistades que me llevo, creo que las he sabido escoger, porque con todos me llevo bien, y todos son bien amigables conmigo, y tienen un problema y les ayudo; cuando tengo un problema ellos me ayudan también, a veces.

Aquí a veces vamos al parque, por ejemplo, los martes salimos temprano, vamos al parque, jugamos sóccer, mandamos traer unas pizzas y nos ponemos a comer allí, con mis amigos de la escuela.

Ellos en realidad no han influido en mí. Ellos saben lo que me gusta a mí y lo que me molesta. Por ejemplo, un día hicimos aquí un intercambio de regalos; todos mis amigos saben que siempre uso playeras blancas y mis pantalones, mis diki [pantalones tipo marca Dickies], mis tenis blancos y lo que quieran regalar, pero de eso. Lo que me molesta a mí [es] que muchas personas que se creen o que son presumidos, realmente si van a presumir algo, realmente que lo tengan; por ejemplo, presumen que tienen esto y no lo tienen. Nomás presumen, y eso es lo que me molesta; que entre mis amistades haya uno que se las dé que es mejor que los demás, pues eso es lo que no me gusta, y a ése lo cortamos; todos estamos aquí por pobres. Lo que me gusta es que todos nos llevemos bien y que en cualquier problema nos ayudamos y salimos adelante.

Para Israel no fue diferente la llegada a la escuela. Él dice que poco a poco se ha ido adaptando a lo diferente.

Adaptación al espacio escolar

Las dificultades cuando llegué aquí a la escuela, pues fue el inglés. No fue una dificultad en cien por ciento, porque aquí muchas personas hablan español en la escuela, pero sí fue cuando tenía que buscar los salones. A veces tenía que preguntar para encontrar los salones a personas que no hablaban español, y pues se me hizo un poco difícil, eso fue nada más. Al principio me costó un poco de trabajo adaptarme a la forma de estar cambiando de clases, por cada clase a cambiar de salón. Es que en México tú te quedas en tu salón y ya cambia el maestro, y aquí, no; y estar cambiando, en cada clase tener diferentes amigos, y pues nada más fue lo más difícil y me fui ambientando, y ya ahorita se me hace lo más común y sí, sí me gusta.

Con mis compañeros sí me llevo bien, no he tendido problemas, no peleo con ellos ni con nadie, y con los maestros no he tenido problemas, no he tenido problemas con ningún maestro.

Relación con los pares

Yo me relaciono bastante bien, siento que llevamos una buena amistad, aunque tenemos diferencias por nuestra forma de pensar, nuestra cultura. Hay veces que bromeando o cosa así, a los del Distrito Federal los llaman chilangos, entonces nos dicen “¡Ay, eres chilango!” o “Ahí viene los de Guerrero los cocho” [sic], y tenemos diferentes formas de educación y cultura, principalmente; y con los que no son mexicanos, me llevo muy bien con mis amigos. Y sí sé de qué nacionalidad son, platico con ellos; pero fuera de la escuela no nos juntamos ni nos relacionamos, pero dentro de la escuela, sí. Mis amigos son de otros países, uno viene de Arabia y otro de Somalia. Aquí en la escuela comemos juntos, a la hora del lonche [anglicismo de lunch] siempre nos juntamos y platicamos de lo que nos pasó o adónde fuimos; vamos allá a agarrar lunch y platicamos también. A veces, después de escuela, vamos a las computadoras simplemente a terminar un trabajo o a ver nuestro correo. Pero yo me relaciono con todos los de cualquier nacionalidad

Para Rosa no fue diferente su adaptación. Ella comenta: “Poco a poco me fui adaptando para bien”.

Adaptación al espacio escolar

Pues al principio, me acuerdo de mis primeras clases, fue con miss Davenport, y fue muy diferente. Cómo le diré, fue adaptarme a otra cosa nueva, pero sin conocer a nadie... Todo era diferente, conocer nuevas personas, con nuevas costumbres, personas de diferentes lugares, porque no nada más hay mexicanos aquí, sino que conoces personas de otros países, otras personas de diferente color, de diferente idioma, que hablan chino, que hablan japonés, todos diferentes; fue adaptarse a una cosa nueva. Yo venía llegando sin saber nada de nada. Es difícil porque las clases son en inglés, pero la haces gracias a los maestros bilingües, y pues ahí te vas adaptando a ellos, y lo que no sabes, les preguntas; pero es difícil adaptarse a una escuela tan grande y diferente; es conocer el mundo otra vez... pues es difícil y hay veces [en] que [a] los mismos compañeros les preguntas algo y no te quieren ayudar; me acuerdo que tenía mi clase de inglés y los maestros hablaban y hablaban, y yo les preguntaba a mis compañeros: “¿Qué dijo?... no le entendí, ¡dímelo!.¿no?”; “¡ah!, pues que dijo esto”, pero no te lo dicen bien, no te quieren ayudar.

Ahora que yo veo otras personas que vienen llegando, pues me digo: “Así estaba yo en la misma situación, y pues cómo no les voy ayudar”, ¿verdad? Ahorita ya conozco la escuela y cuando viene llegando otra persona nueva, le ayudo y digo... “No, pues es muy difícil adaptarse a cosas nuevas”, así que ¿ok?, les ayudo con lo que yo pueda.

Relación con pares

Pues con las personas que me llevo, pues muy bien son con los maestros, con todos; trato siempre de tener buenas calificaciones porque, no sé, es lo que siempre me gusta tener, buenas calificaciones. Con mis compañeras es igual, es como si fueran mis hermanas, porque como yo no tengo a nadie aquí, así que mis amigas de la escuela es como verlas como mis hermanas; te adaptas, pues, le cuentas y te cuentan, y son buenas.

Fíjese que tengo compañeros aquí en la escuela... argentinos, pues me llevo bien con ellos, pero por ejemplo, los que son mexicoamericanos, como que a veces no los aguantas... y aquí en la escuela hay una variedad de gente de muchos países, y tengo la oportunidad de conocer a otras personas, por ejemplo, personas de Guatemala, Argentina, Brasil, son buena gente, y sí salgo con ellos, a veces vamos [a] alguna parte, así cómo a cafés después de la escuela y platicamos de la escuela, de las tareas, de la familia o de los novios ¡ayyy!

Sin duda, la escuela es uno de los espacios de socialización más importante para los jóvenes, sobre todo para la ampliación de acceso a espacios de socialización, así como la diversificación con respecto a sus relaciones sociales. La flexibilidad de los nuevos escenarios y de las relaciones que allí se generan, permite configurar espacios de identidad, de complicidad y de solidaridad, más allá de los intereses individuales; acciones colectivas que son más bien fugaces, espontáneas en su mayoría, pero que han ido redefiniendo sus relaciones y los sentidos de pertenencia.

Al igual que los jóvenes de otros países, los mexicanos se aventuran por un fortalecimiento de las relaciones entre pares, dentro de las posibilidades y limitaciones propias y las que les ofrece la sociedad. Los grupos de pares constituyen la novedad en la vida de los jóvenes inmigrantes. Estos grupos, a su vez, definen espacios y tiempos en los que van construyendo un mundo compartido que será fundamental para el resguardo de las identificaciones que están distantes de la familia y de la escuela, los dos ámbitos característicos del desarrollo inicial de las identidades.

A partir de este trabajo, se observó que los grupos de pares están conformados, por lo general, por una presencia marcada de miembros de la misma nacionalidad; sin embargo, en ocasiones se pudo apreciar que en los grupos de jóvenes eran mixtos, tanto de género como de nacionalidad.

Lo que sí se puede afirmar es que, por un lado, en la dinámica del espacio escolar se tejen las relaciones sociales de los jóvenes, adquiriendo las identidades un papel importante como eje articulador de dichas relaciones; y por el otro, que son pocas las relaciones que se establecen con ese “otro” diferente, el álter, lo que lleva a los jóvenes a refugiarse entre los pares con los que se comparte el origen —y con los cuales se identifica de algún modo, creando subgrupos con jóvenes de su mismo país— o con otros de países diferentes, pero con quienes culturalmente se es afín —por ejemplo, latinoamericanos—, o con aquellos que también son excluidos —los “otros” de países culturalmente diferentes que, de igual manera, son inmigrantes (africanos, asiáticos, árabes)— por los nativos (los que excluyen), y que en este juego de las diferencias terminan también siendo excluidos por quienes ellos excluyen: los extraños, los inmigrantes.

4.6.4. LOS AMIGOS:[30] ESPACIO DE SOCIALIZACIÓN Y DE COMPLICIDADES

Los grupos de amigos son la primera ampliación de la red de relaciones en las que entran los jóvenes: quienes se reúnen a pasar el tiempo, a escuchar música, a compartir largas charlas, a hacer deportes, a planear salidas, a recorrer espacios. Esos grupos de jóvenes son ámbitos donde se demuestra el afecto y representan espacios de autonomía en los que se experimentan las primeras búsquedas de independencia. Con los amigos se realizan actividades comunes y se definen los perfiles dentro de las funciones actitudinales de los diversos grupos. Se trata de campos de atracción libidinal que brindan una pertenencia afectiva y que son las referencias primeras de los procesos que deconstruyen las identidades infantiles heredadas.

Edith, una de las jóvenes entrevistadas, relata las actividades que realiza con sus amigos fuera de la escuela:

Mis amigos fuera de la escuela todos son mexicanos. Y salimos, nos vamos a las tiendas, a los centros comerciales, y ahí damos vueltas, hacemos compras cuando podemos. Se nos hace divertido ir a distraernos y buscar... no sé, cosas; por decir, vamos a pasear, por decir, vamos a comprar pantalones o algo, y hasta que no encontramos el pantalón que nos gusta. Siempre nos encontramos con amigos o conocemos nuevos en las vueltas que damos. A veces no hay mucha gente que te cae bien, a veces viene un muchacho que te gusta y vienen con gente que no te cae bien y ya. A veces vas y no sabes, ahí mismo se te ocurre a ver qué haces para poder hablarle, entramos al cine o sólo comemos ahí, o para poder... no sé, muchas cosas. También vamos al parque o a la playa. A mí, por ejemplo, me gusta más irme a clases de música con amigos que también les gusta tocar batería, y nos vamos a la casa de uno de mis amigos que tiene batería. Yo no tengo, pero soy la que toca mejor la batería, y ahí hacemos las reuniones y nos divertimos mucho. Escuchamos música. Nos gusta de todo, pero más la salsa, y últimamente me están gustando las rancheras, pero oigo más lo que es reguetón y en inglés. El reguetón me gusta para bailar y es lo que está de moda, y oigo mucho el hip-hop, porque me gusta mucho.

Miguel A., a quien le gustan los deportes, socializa con sus amigos jugando futbol o realizando actividades propias de los jóvenes. Al respecto, comenta:

Con mis amigos nos vamos a fiestas o nos juntamos todos, por ejemplo, los viernes. Casi todos los viernes nos juntamos por la Ocean View; ahí hay una video y están los parkin [es decir, parkings, estacionamientos], y ahí llegamos todos. La mayoría de mis amigos llegan con sus carros y ahí nos ponemos a platicar y a escuchar música, puras rancheras o corridos, es que todos somos mexicanos. Algunos son de Jalisco, de Nayarit, de Michoacán, de diferentes lugares; y mis amigos que nacieron aquí, pus sus papás son mexicanos, así que no hay diferencia. O nos reunimos también a jugar sóccer los domingos o a ver un juego de sóccer en la tele. Antes jugaba todos los domingos, pero ora ya entré a trabajar, pus no he ido a jugar; pero pus me voy en la tarde, a veces cuando no tengo nada que hacer, a la cancha que está ahí al lado del Balboa, y si no, me voy a correr al Coronado, me voy a correr con mi hermano.

Israel relata que en Estados Unidos las relaciones con sus amigos son diferentes a las que tenía en México:

Bueno, lo que cambió aquí mucho es mi relación de mis amigos. Aquí tengo muy poquitos amigos fuera de la escuela, y todos viven lejos de mi casa, y allá en México todos vivían cerca de mi casa. Y con los vecinos no sé quiénes son; veo chavos de mi edad, pero no, no me junto con ellos.

También en los grupos de amigos se descubre a los otros a nivel social, el lugar propio y el ajeno en el espacio o, para decirlo con las palabras de Goffman (1971), el sense of one’s place; en ellos, por lo general, se descubre la música que se adoptará como propia, una forma de vestir y también una manera de hablar; es decir, se trata de verdaderas estancias de actividad simbólica en las que se aceptan conscientemente las diferenciaciones identitarias y sociales.

Entendido de este modo, puede decirse que los jóvenes inmigrantes y sus amigos funcionan como una cultura propia, una expresión específica de la experiencia social e histórica de los jóvenes. La cultura es un orden imperante dentro de los planes de interacción posibles; una organización interiorizada de manera similar en cada uno de los miembros de un grupo, según la cual se dan cita las diferentes prácticas que siguen patrones simbólicos afines, que van desde las formas de comer y de beber, pasando por los modos de concebir la vestimenta, o las preferencias por géneros musicales o artísticos. Estas preferencias de los jóvenes se articulan en su forma de organización y obedecen a afinidades compartidas por el grupo al que se pertenece, en donde también tienen criterios de selección y uso de códigos de valoración y apreciación, de formas de ser y hacer. En este sentido, puede hablarse de modos particulares de realizar las prácticas de interacción, sean éstas verbales o no, aunque siempre codificadas, es decir, enmarcadas por una señal que les otorga identidad y reconocimiento común; por ejemplo, puede reconocerse la similitud de las prácticas en las formas de portar la vestimenta; en las maneras de pararse, de establecer distancia o proximidad, de caminar o bailar; en los rituales de la conquista amorosa; en las formas de hablar, de abordar los temas predilectos, entre otros tantos.

4.6.5. LOS JÓVENES Y SUS EXPECTATIVAS

Si algo caracteriza a la juventud es la apertura al futuro personal. Y, efectivamente, las decisiones que se toman en esta edad resultan determinantes para su construcción. Y es que si bien los jóvenes inmigrantes tienen aspiraciones más o menos concretas de continuar estudiando e ingresar a la universidad, también desean trabajar y ser económicamente independientes lo más pronto posible porque tienen presente el motivo por el cual inmigraron: lograr un mejor nivel de vida y mejorar sus condiciones económicas. Pero, al mismo tiempo, son realistas al advertir que, mientras no cambien las cosas (su situación legal y económica), la probabilidad de continuar construyendo su futuro sólo quedará en sueños.

Como se puede apreciar en los siguientes relatos, los jóvenes inmigrantes son jóvenes que aspiran a tener en el futuro una profesión, porque sólo así pueden acceder a mejores condiciones de vida, y por eso le dan una mayor relevancia al dominio de los dos idiomas. Las carreras profesionales que han declarado que les gustaría estudiar, en algunos refleja la situación personal por la que han vivido, como es el caso de Rosa:

Me gustaría estudiar. Primeramente en mi mente tengo que me gustaría ser licenciada, y en segundo lugar, me gustaría ser maestra. Licenciada aquí de los Estados Unidos, para defender los derechos de los inmigrantes, eso me gustaría, y porque desde chiquita eso me inculcaron aquí; soy de carácter muy fuerte. Y maestra, porque me gustaría igualmente ayudar a los muchachos que están [en] la secundaria o la prepa. También me gustaría participar en la política de aquí, porque en un futuro, cuando sea yo licenciada, me gustaría involucrarme en las políticas de aquí, para defender los intereses de los inmigrantes mexicanos.

A Esmeralda le gustaría estudiar para ser maestra de jardín de niños: “Creo que los niños merecen lo mejor, tener profesores responsables desde chiquitos; me gustaría trabajar aquí, por supuesto, en una escuela muy grande, con niños de tres a cinco añitos”.

En relación con sus expectativas de estudiar, Miguel M. e Israel relataron:

MIGUEL M.: Yo lo que quiero, para empezar, es acabar con mis estudios de prepa y empezar una carrera, trabajar y comprar casa y seguir adelante. Porque aquí hay más oportunidad, como dijera hace un momento, de trabajar, estudiar... Se pueden hacer muchas cosas que allá [en México], es más difícil.

ISRAEL: Yo me quiero quedarme aquí [sic], terminar mi universidad y, si es posible, también me gustaría viajar a Alemania; el idioma que más me gusta es el alemán y me gustaría aprenderlo. También quiero ser ingeniero en robótica, y en Alemania hay mucho apoyo para la ingeniería; entonces me gustaría hacer ahí un doctorado y ya luego regresarme aquí, y pues buscar un buen empleo ya sabiendo otros idiomas.

Yesenia, otra de las jóvenes entrevistadas, comentó que ya tiene una beca para continuar estudiando en la universidad, pues fue aceptada en dos universidades de California:

Estoy muy contenta, le he estado echando muchas ganas a la escuela, al estudio, a los grados [de grade, calificaciones]. Le he dedicado tiempo, esfuerzo y, pues, básicamente, como siempre he dicho, para tener éxito en la escuela o en dondequiera, tienes que hacer sacrificios, y siento que es todo lo que he hecho ahorita. Me he sacrificado mucho, he trabajado muy duro, y pues siento que he tenido buenos resultados, gracias a Dios. Apliqué [de apply, solicitar o enviar solicitud] para entrar a la universidad y ya me contestaron. Los maestros aquí en la escuela me han apoyado, me han dado mucha información y me han empujado para soñar más, para seguir adelante, y sí, estoy muy contenta porque me aceptaron. La primera carta que recibí es de la universidad que está en Long Beach, en el norte de California; la segunda que recibí fue de San Diego State Unviersity, que es a la que voy a asistir este año, después de terminar la high school. Me gustaría atender [de attend, asistir] ahí, y pues ahorita lo que estoy haciendo es aplicar [de apply, solicitar o enviar solicitud] para conseguir ayuda financiera, y voy a estudiar educación.

Pero ahorita me estoy preparando más que nada para graduarme ya ahora en junio 2005. Rosa y yo nos vamos a graduar con todos los honores; eso nos hace sentir muy felices, porque somos mexicanas, inmigrantes e indocumentadas (se rio).

A través de los relatos de los jóvenes inmigrantes se puede observar que viven entre las creencias y las formas de vida de sus familias y las establecidas en la sociedad receptora, y es en función de estas diferencias como reconstruyen sus identidades.

Si bien la escuela es el primer lugar de encuentro con los otros, hay que señalar que existe poca interacción entre los inmigrantes y los nativos; sin embargo, el compartir el espacio físico significa, para los jóvenes, compartir también un espacio cultural donde participan de forma indirecta inmigrantes y nativos, y en donde ambos tienen la oportunidad de aprender unos de otros. En esta experiencia, el deseo de identificarse con sus pares —compañeros de escuela y amigos— desempeña un papel predominante.

En relación con el sistema escolar, podría decirse que es como el de cualquier país: que está diseñado para atender las necesidades de los alumnos nativos, y no a los inmigrantes; sin embargo, la preparatoria donde se realizó el estudio, a diferencia de la mayoría de ellas, ofrece un programa bilingüe para todos los inmigrantes que hablan español, el cual brinda a los jóvenes no sólo la oportunidad de aprender el idioma, sino también la de sentirse más seguros y poder proyectar su futuro hacia una preparación profesional adecuada.

A los jóvenes, al participar cotidianamente en los diferentes espacios de socialización, la sociedad les exige la aceptación de las normas comunes, pues sólo dentro de ellas es posible articular el respeto por la diferencias. Esto significa que en una sociedad multicultural, como en la que están inmersos, los jóvenes no están obligados a pensar igual y tener los mismos valores que aquellos de la sociedad dominante, pero sí deben incorporar sus patrones de civilidad y convivencia.

28 La información utilizada en este capítulo es el resultado de las 19 entrevistas realizadas a jóvenes inmigrantes mexicanos en la ciudad de San Diego, California, durante los meses de mayo y junio de 2005.

29 El concepto valores se puede definir como una meta transituacional deseable, que sirven como guía o principios en la vida de una persona u otra entidad social. Los valores sirven a intereses de una entidad social, motivan la acción y le dan dirección e intensidad emocional, son parámetros para juzgar y justificar acciones, y se adquieren mediante la socialización de los valores del grupo por medio de las experiencias únicas de aprendizaje de cada individuo (Schwartz, 1994). Los valores se pueden caracterizar por ser creencias, conductas deseables, que trascienden situaciones específicas, guían la selección y evaluación de conductas y eventos. Los valores representan, para los grupos y las personas, metas conscientes para enfrentar la realidad en un contexto social, y transforman cognitivamente las necesidades inherentes de la existencia humana (Ortega y Gasset, 1978).

30 A partir de autores como Valenzuela (1998c; 2000), Feixa (1998b; 1995) y Margulis (2001), se trabaja la categoría de jóvenes (amigos).

CONCLUSIONES. EL DIFÍCIL ARTE DE UNIR LOS PUNTOS DEL ENTRAMADO DE LAS IDENTIDADES SOCIALES

En el presente apartado se reflexiona sobre los aspectos centrales de la investigación: la construcción de las identidades sociales en el entramado de dos culturas, así como los logros obtenidos y las interrogantes que plantean temas sin resolver.

LAS DIFERENTES SIGNIFICACIONES ENTRELAZADAS

En la constitución de las identidades sociales se entrelazan diferentes puntos: procesos, estructuras e interacciones que se enlazan con el eje de análisis planteado: migración-adaptación-identidades, todo en el contexto de la migración internacional que articula el encuentro con los otros. Esta realidad social, a su vez, se relaciona con la vida cotidiana de los jóvenes mexicanos migrantes internacionales, quienes, a través de su discurso como sujetos sociales, se recuperan a sí mismos al relatar sus experiencias en un entorno social y cultural diferente al propio.

La constitución de las identidades sociales, como concepto, se teje con varios hilos subjetivos entrelazados con otros hilos objetivos e intersubjetivos. Bajo esta consideración, este eje de análisis permitió establecer cuatro significaciones consideradas en el estudio: la significación asignada al proyecto migratorio; la significación asignada a la experiencia de adaptación a un espacio sociocultural donde se da el encuentro con nosotros y los otros; la significación asignada a la construcción de sus identidades sociales; y las significaciones asignadas a la construcción de futuro, las cuales fueron identificadas a partir de la información cuantitativa y de las entrevistas a profundidad.

En relación con la significación del proceso migratorio se tomó en cuenta lo que cada joven atribuye tanto a los motivos del porqué emigró, como a la modalidad del cruce fronterizo —solo o acompañado, documentado o indocumentado—. Esta experiencia es asumida como objetiva, pues surge del contexto social que responde a los motivos que impulsan a los jóvenes a migrar. Pero la migración adquiere también una significación subjetiva, que ha sido comprendida como las percepciones y actitudes de los jóvenes que ellos construyen a través de sus imaginarios y que los llevó a emigrar en la búsqueda de una mejor vida y de encontrar oportunidades que no tienen en su lugar de origen. Estos imaginarios coinciden tanto en los jóvenes que emigraron solos como en aquellos que emigraron como parte de un proyecto familiar. Algunos jóvenes definen estas oportunidades como la búsqueda de “un mejor futuro”, de “estudiar”, de “encontrar trabajo” y de “ayudar a la familia”; mientras que las expectativas de otros fue el reencuentro de lazos familiares que, con motivo de la migración internacional, habían perdido.

Conocer los factores objetivos y subjetivos implícitos en el proceso migratorio de los jóvenes condujo, necesariamente, al análisis de aquellos de carácter individual. Esta perspectiva surge de la pregunta inicial: ¿Cómo manifiestan los jóvenes inmigrantes las modificaciones identitarias al interactuar con los otros en un ámbito sociocultural diferente al propio? Para conocer la respuesta a esta interrogante se recurrió al análisis de relatos individuales.

Los jóvenes, al cruzar la frontera, no sólo llevan a cuestas un cúmulo de sueños y proyectos, sino también un capital humano y social que ponen a disposición del contexto al que se inscriben. Como se observó en los relatos, los jóvenes traen consigo un bagaje de valores y costumbres adquiridos en la primera y en la segunda socialización que los ha marcado cultural y socialmente; sin embargo, en este proceso, los jóvenes muestran tener una gran capacidad de apertura, pues observan y descubren las diferencias entre nosotros y los otros.

En esta experiencia, el proceso de adaptación al espacio tiene para los jóvenes un gran significado —independientemente del estatus migratorio y del lugar en donde residan—, pues para ellos implica dar el primer paso hacia la conquista de ese espacio en el que se encuentran, porque es ahí donde de manera cotidiana se enlazan las diversas representaciones sociales de nosotros y los otros, y es en donde se construye la autopercepción —la forma de percibirse a sí mismo—, que está ligada a cómo me ven los otros (heteropercepción). Por un lado, los jóvenes expresan que “ser inmigrantes no es nada fácil”, porque en ese espacio sociocultural en el que se encuentran perciben que “todo es diferente, el idioma, la forma de ser y hacer las cosas” (la estructura). Y por el otro, están ante la mirada de los otros, para quienes son los pobres, los pandilleros, los ruidosos, los inmigrantes. A pesar de ello, tienen espacios públicos en común que pueden ser calificados como “lugares” juveniles donde se da la interacción con nosotros y los otros. Aquí, los jóvenes se apropian de estos espacios, construyendo en ellos una dinámica particular con símbolos y signos propios de su edad y de su mexicanidad. Comparten, asimismo, el vivir en un tiempo sociohistórico determinado, con las mismas influencias en la construcción de sus identidades.

Entre estas diferencias de quién soy y cómo me ven los otros, los jóvenes inmigrantes tejen sus identidades sociales ante nosotros y los otros. Sin embargo, es en este espacio donde realizan las interacciones cara a cara, manifestando su identidad individual, asumida como la parte objetiva de sí —nombre, sexo, edad, origen—, a la vez que entrecruzan ese yo individual con el yo social, y lo relacionan con su identidad nacional y étnica a la cual se sienten pertenecer.

La decisión de autoidentificarse es la tercera significación establecida de manera individual. En este sentido, la información proporcionada por ellos mismos permitió encontrar tres categorías de identificación: mexicanos, latinos y mexicoamericanos, que, sin duda, son resultado de las interacciones cotidianas que ellos tienen en el encuentro con nosotros y los otros.

Bajo esta consideración, identificarse como latinos es sentir que forman parte de una comunidad más amplia de inmigrantes; esto no significa —como ellos mismos lo exponen— la pérdida de sus otras autoidentificaciones (nacional o regional, como ser mexicano y a la vez guerrerense), sino más bien que se reconoce una categoría más amplia de pertenencia, pues el identificarse como latinos no les genera conflicto alguno en relación con sus identidades sociales.

Por su parte, los jóvenes que se autoidentifican como mexico-americanos, lo hacen porque, aunque son nacidos en Estados Unidos —pero hijos de padres mexicanos—, recibieron su primera socialización en México, por lo tanto, aprendieron los valores y las costumbres mexicanas; pero también se autoidentifican como mexicanos porque sus raíces —padres y abuelos— son mexicanas; aunque aclaran que en Estados Unidos se identifican como mexico-americanos porque consideran tener más oportunidades en comparación con los nacidos en México, con lo que se evidencia que las identidades sociales son también relacionales y situacionales.

De esta manera, queda claro que las identidades se modifican con los nuevos aprendizajes derivados de las interacciones cotidianas. Esto, sin embargo, no es lo novedoso —pues una condición de las identidades sociales es su carácter modificable y dialéctico—; lo importante aquí es cómo los jóvenes definen sus representaciones identitarias frente a los otros. En este sentido, a los jóvenes que se identifican como mexicanos los une subjetivamente un sentimiento de pertenencia, al que le dan un carácter de objetividad cuando se refieren al reconocimiento de ser parte de una nación y de un grupo étnico. Además, reconocen que es una relación social con otras personas o grupos, porque las identidades son subjetivas, objetivas e intersubjetivas; esto es, la identidad individual y de grupo es un concepto cultural que se refiere al sentimiento de pertenencia y de diferenciación social. El sentimiento de pertenencia es la sensación o percepción que se tiene de sí mismo; es la manera en la cual se toma conciencia de ser parte de un determinado grupo social y mediante la cual se toma distancia del “otro”; identidades que también son internalizadas por los jóvenes a partir de una realidad que implica la existencia de elementos objetivos y de diferenciación.

En relación con lo anterior, puede observarse que, independiente- mente de su adscripción identitaria en la que se ubican los jóvenes, ellos definen las fronteras de significación identitaria en relación con la autopercepción y heteropercepción, mismas que construyen a partir de los referentes de sentido del nosotros y los otros. Por un lado, todos los jóvenes se autoperciben como mexicanos y declaran ser: alegres, trabajadores, solidarios, honestos, orgullosos de su familia, de sus tradiciones, valores y costumbres, orgullosos de ser mexicanos y de los mexicanos, entre otros. Por el otro, y en relación con la heteropercepción, ellos perciben que los otros los identifican como: los inmigrantes, los invasores, los ruidosos, los relajientos, los que no saben inglés, los drogadictos, los no aceptados, y a quienes confunden con mexicoamericanos.

Por su parte, los jóvenes inmigrantes también tienen sus categorías clasificatorias de los otros, mismas que ha sido elaboradas a partir de su observación y percepción; para ellos, los otros son: los estadounidenses, los afroamericanos y los mexicoamericanos. De los primeros perciben que son totalmente diferentes a ellos por el color de la piel, así como también porque: son liberales, no respetan a sus padres, sus relaciones familiares son diferentes, son individua- listas, no sufren y tienen todo, son más abiertos y hablan de todo, son irrespetuosos con los inmigrantes, discriminan, son racistas, son drogadictos igual que cualquier joven de cualquier país, son aburridos, no conocen la historia y no saben que esta tierra fue nuestra, y son culturas diferentes. A los afroamericanos los perciben como: violentos, pandilleros, ruidosos, peleoneros y malos estudiantes. Y a los mexicoamericanos los ven como personas que se creen más que los mexicanos porque nacieron en Estados Unidos —lo que les permite el acceso a condiciones que no todos los jóvenes inmigrantes tienen (como licencia de conducir, automóvil, y todos los derechos por haber nacido en territorio estadounidense)—; son los que se dedican a perder el tiempo; no son buenos estudiantes; son gritones, peleoneros, pandilleros; en síntesis: son diferentes.

En relación con esto último, llama la atención la percepción que los jóvenes inmigrantes tienen de los mexicoamericanos, pues podría suponerse que, debido a que ambos son de ascendencia mexicana, las interacciones entre estos dos grupos fuesen más frecuentes; sin embargo, esto no sucede.

Al respecto, una profesora inmigrante —hija de padres mexico-americanos, pero nacida en México en los años cuarenta— comentó que esta relación se debe

a que los mexicoamericanos son discriminados por los anglos y por los afroamericanos; como respuesta, ellos se van en contra de los más débiles —por ejemplo, los mexicanos—. Mi labor es trabajar con ambos grupos por la experiencia personal: yo nací en México y mis padres aquí. Cuando regresaron a Estados Unidos, yo y mis hermanos nos convertimos en mexicomericanos y sufrí lo que es la discriminación. Ahora no es tan fuerte como hace cuarenta años, pero sigue... y los jóvenes inmigrantes la sufren. Yo hago todo lo posible por que su autoestima no baje, pero a veces no es suficiente.

Además de los “anglos” (estadounidenses), de los mexicoamericanos y de los afroamericanos, los jóvenes mexicanos también identifican a “otros” que son inmigrantes latinos y de otras nacionalidades, a quienes perciben como más amigables, a pesar de tener culturas diferentes. En el caso de los de otras nacionalidades que no hablan español, el idioma no es obstáculo para interactuar con ellos, sobre todo en la escuela, pues al preguntarle a los jóvenes cómo se comunicaban, la respuesta fue: “Con señas se puede entender la gente”. Con los latinoamericanos declararon interactuar también fuera de la escuela.

En este sentido, lo que se desprende de los relatos de los jóvenes inmigrantes mexicanos, es que el “otro” está constituido por muchos “otros”, con lo que se pone de manifiesto que los jóvenes han desarrollado una gran capacidad de percepción y, al mismo tiempo, manifiestan ser persistentes en sus referentes culturales ante nosotros y los otros.

Por otra parte, los factores sociales, culturales, ideológicos, familiares y étnicos revelados por los jóvenes, ofrece un perfil de ellos con identidades sociales bien definidas y habitus de vida que dependen principalmente de su cultura propia. Pero en las interacciones que realizan en los diferentes espacios de socialización, la escuela —que es considerado como el más importante en este periodo de sus vidas— representa un espacio de interacciones que les da nuevas posibilidades de relaciones con sus pares, de aprendizaje del idioma como vehículo de socialización y conocimiento de los códigos de la sociedad receptora; a la vez, la escuela se convierte en el espacio en el que ellos manifiestan ante los otros los símbolos propios de su cultura. Este intercambio a partir de las interacciones permite a los jóvenes redefinir y adquirir nuevos habitus.

De manera adicional, la escuela, como espacio de interacción con los otros, marca la diferencia entre los inmigrantes jóvenes y los adultos. Estos últimos, al inmigrar a Estados Unidos, no se incorporan a espacios de socialización que les faciliten el aprendizaje del idioma, y tampoco les es posible tener encuentros e interacciones con los otros de manera cotidiana, como sucede con los jóvenes inmigrantes.

Así como el proceso migratorio tiene un significado para los jóvenes — mejorar sus condiciones de vida, de trabajo, etcétera—, el proceso de adaptación también tiene un significado en relación con las interacciones con nosotros y los otros en las que se confrontan las identidades en un proceso intersubjetivo; esto es, en la interacción con esos nosotros y los otros es donde los jóvenes aprenden nuevos códigos. En relación con esto último, se podría esperar que los jóvenes, al interactuar cotidianamente en una cultura diferente a la propia, mostraran modificaciones en sus identidades sociales de manera que se sintieran identificados con la sociedad receptora; sin embargo, los relatos de los jóvenes muestran que hay un reafirmación de las identidades que marcan las diferencias —particularmente étnica y nacional— con la sociedad receptora, pues si bien ellos declaran que han incorporado nuevos habitus, éstos sólo se refieren a aquellos que están relacionados con las reglas de convivencia social marcadas por las estructuras: tomar el camión en el lugar señalado, esperar la señal para cruzar la calle, no gritar en lugares públicos; no obstante, continúan conservando las costumbres, creencias y valores de su cultura de origen. Asimismo, reconocen valores que les son muy importantes y declaran tener la intención de conservarlos, e incluso fortalecerlos y transmitirlos a las generaciones futuras, porque es lo que les da fuerza y les permite salir adelante en una sociedad que reconocen culturalmente diferente a la propia. Entre estos valores fundamentales reconocen a la familia y, al parecer, en torno a ella, las costumbres de: comer comida mexicana, reconocer a la virgen de Guadalupe como objeto de fe y hablar español, puesto que, como dicen los jóvenes, “es mi idioma”, con lo que muestran la carga afectiva que éste tiene.

Al respecto, hablar ambos idiomas tiene también un significado para ellos: representa una oportunidad para continuar estudiando, conseguir mejores empleos e interactuar con los otros, ventajas que valoran al vivir en una sociedad multicultural. Precisamente este es uno de los hallazgos de la presente investigación: la significación que los jóvenes le otorgan a hablar inglés y español; aunque este último resulta de importancia prioritaria en su representación identitaria, por haber sido adquirido en su primera socialización, lo que hace que esté lleno de significados para ellos. En su proceso de adaptación a la cultura diferente, han descubierto que hablar español les da mayores posibilidades de tener un mejor futuro, por ello es que declararon querer conservar el idioma. Pero también, estos jóvenes reconocen que hablar inglés es vital en su proceso de adaptación e interacción con los otros; en esto, y en estudiar una profesión, basan sus expectativas de tener una vida mejor para ellos y sus familias.

En dichas interacciones también se observa la incorporación de otros elementos culturales de la sociedad receptora que los jóvenes inmigrantes perciben como importantes para su adaptación y convivencia, como son: la música, la forma de vestir, la celebración del “día del pavo” y el “día de la coneja”; curiosamente, para referirse a dichas celebraciones lo hacen en español y con un mote, pues no dicen “Día de Gracias” (o Thanksgiving Day, en inglés) ni “Pascua” (o Easter Sunday).

Entre la población de jóvenes inmigrantes hay algunos que han inmigrado solos, con un proyecto propio, y otros lo han hecho con su familia, como parte de un proyecto colectivo. Sin embargo, en ambos casos conservan los rasgos de sus identidades, esto es, el reconocimiento de la importancia que tiene para ellos la familia y los demás valores y costumbres asociados a la cultura de origen.

En relación con la forma como migraron —solos o con la familia—, se advierte una diferencia entre ambos grupos, pues los jóvenes que inmigraron con su familia se muestran optimistas, alegres y, en su mayoría, declaran ser felices y no tener intenciones de volver a México para residir permanentemente; mientras que quienes inmigraron solos y dejaron a la familia en México, declaran extrañarla, y en ocasiones los invade la nostalgia, motivo por el cual dijeron no sentirse del todo felices, pero siempre tienen presente el porqué están en Estados Unidos, y entre sus proyectos a futuro, más qué volver, está el de “traerse a su familia, estar todos aquí”, pues convivir en familia es su mayor anhelo.

Como se ha mencionado, la cultura receptora no los ha atrapado; ellos cambian en lo que ellos deciden —en función de sus posibilidades—, en todo aquello que les permite y les facilita la adaptación, pero no renuncian a su sentido de pertenencia, a su grupo étnico, y conservan con orgullo su identidad nacional. Sólo cambian las formas de adaptarse a una nueva estructura social; ellos mismos relatan: “Uno va cambiando... para no tener problemas, para poder estar aquí”. Constantemente están comparando sus costumbres y valores con las de los otros y, en función de ellas, están siempre distinguiendo qué es lo que les conviene y qué no les conviene incorporar a su manera de ser.

Bajo esta consideración, es crucial preguntarse hacia dónde dirigen los jóvenes esos cambios en las identidades cuando se conjugan dos culturas. La respuesta parece ser la siguiente: van hacia una redefinición de sus identidades sociales, y hacia una identificación latinoamericana que los hará sentir parte de ese nosotros más amplio. En este sentido, otro hallazgo del presente trabajo es que su proceso de adaptación parece estar altamente asociado al proceso de fortalecimiento de su identidad étnica y a la conservación de los valores de su identidad nacional, pues manifiestan estar orgullosos de ser mexicanos —aunque avergonzados por los gobernantes y autoridades—, de su historia, de su cultura, de su religión. Como dice Cristian, uno de los jóvenes entrevistados (con 14 años de haber inmigrado): “los mexicanos, en cualquier parte que estemos, somos gente magnífica”.

En este proceso de significaciones, el futuro para los jóvenes parece ser un sueño; pero ¿quién no tiene derecho a soñar, a tener esperanzas? Entre esos sueños está el de realizar estudios universitarios, presente en casi la totalidad de los entrevistados; sólo Gabriel es la excepción, quien declaró que lo que quiere es trabajar porque no le gusta estudiar, pero sí, como los demás, desea tener casa, carro, una vida mejor para ellos, sus familias de origen y la que puedan formar en un futuro.

En este sentido, puede decirse que los jóvenes saben por qué están ahí, tienen muy claro a qué fueron y qué es lo que quieren. De hecho, la mayoría de ellos sabe a qué profesión quiere dedicarse, e incluso algunos de ellos expresaron que desean ser abogados para apoyar a otros mexicanos o latinos.

Asimismo, se percatan que están en una sociedad multicultural, por lo que ser bilingüe les da ventajas no sólo en la obtención de un empleo o construir un mejor futuro, sino que el dominio del inglés les ofrece la posibilidad de interactuar con los otros y la posibilidad de no sentirse excluidos por lo otros; pero, al mismo tiempo, están conscientes de que conservar los valores primordiales de sus identidades les permite reconocerse a sí mismos y darle sentido a sus vidas.

Estos jóvenes, sin duda, representan una generación de inmigrantes mexicanos que tienen la posibilidad de generar y consolidar significados que les permiten continuar hacia un futuro; para ello, cuentan con un conjunto de recursos objetivos adecuados —como asistir a la escuela, contar con el apoyo familiar (en la mayoría de los casos), y la posibilidad de conocer las estructuras en las que están inmersos—, mismos que pueden facilitar el logro de las metas que se han propuesto. Sin embargo, también existen obstáculos difíciles de superar, como son los sentimientos enlazados de marginación y discriminación que los han marcado en momentos y lugares claves de su vida. Por ello, se puede considerar como significativo el hecho que la mayoría de los jóvenes busquen vías que les permitan volverse ciudadanos, por lo cual tienen interés en obtener en un futuro la ciudadanía estadounidense; este interés está presente en la mayo- ría de ellos, así como el de no volver, como no sea de vacaciones.

Presentar en estas dimensiones de significaciones los aspectos objetivos y subjetivos, permitió el análisis y descripción de las identidades sociales. En ellas se entretejen las significaciones con las percepciones y representaciones que cada joven une a partir de diferentes puntos: sentimientos, valores, costumbres, sueños, significados y símbolos culturales. De esto se puede derivar que los jóvenes inmigrantes reconstruyen la identidad en tanto pertenencia, es decir, como forma simbólica de vinculación con su cultura. Pero esta autopercepción no sólo se manifiesta en el plano del sentimiento, sino también se expresa en normas de conducta, costumbres, rituales, etcétera, que permean la vida entera. Por este recorrido se transita de lo simbólico hacia lo social; por eso, las identidades —en plural— se construyen y toman sentido según las relaciones y las situaciones sociales.

En general, este acercamiento a los jóvenes migrantes internacionales permite afirmar que la reconstrucción de sus identidades sociales que se tejen en dos contextos culturales diferentes, son adaptativas, porque lo social, lo étnico, y lo nacional son como la propia piel: no cambia de color.

LO TEJIDO Y LOS HILOS SUELTOS

El enlace teórico-metodológico que se planteó en el inicio del trabajo permitió integrar elementos de la realidad de los propios jóvenes desde la diversidad cultural de lo propio y lo diverso. Las diferentes perspectivas teóricas facilitaron realizar la reflexión acerca de la importancia de integrar elementos sociales y antropológicos en el análisis. En la incorporación de estas áreas del conocimiento, las categorías migración, identidades, espacio y cultura, permitieron observar el proceso de construcción de las identidades.

Por otra parte, aunque se puede observar que los relatos de los jóvenes están cargados de subjetividad, tanto en su contenido como en la actitud al comunicarlos, su interpretación planteó una mayor dificultad, porque no sólo el relato es subjetivo y dependiente de la persona que lo emite, sino también la interpretación que de ellos hace el investigador, puesto que esta última se encuentra condicionada por su propia subjetividad. Y son precisamente estos argumentos, no tanto la subjetividad del relato, sino la subjetividad de la interpretación, lo que alimenta las discusiones en torno al valor de la metodología basada en el relato.

En este sentido, la riqueza de los relatos recabados permitió integrar las cuatro significaciones principales que se articularon a los esquemas teóricos donde se conjuntaron distintos aportes conceptuales de las diferentes propuestas utilizadas. Dichas significaciones fueron una guía que permitió analizar la realidad desde los supuestos iniciales planteados en el trabajo de investigación.

Para obtener la información cualitativa se realizaron entrevistas orales a los jóvenes, cuyos relatos fueron organizados a partir de los ejes planteados; no obstante, se les dejó en libertad de expresarse con la extensión y profundidad que cada uno consideró conveniente, pues en ocasiones algunos de los jóvenes hicieron comentarios que permitieron obtener información no considerada, lo que enriqueció aún más los relatos y permitió redondear el estudio. Otras fuentes de información cualitativa fueron la observación en la escuela y las conversaciones informales con los jóvenes; estas últimas giraron en torno a lo que para ellos significaba la migración, su identidad y los otros. Los resultados de estas conversaciones fueron enriquecedoras, ya que permitieron tener una aproximación a la manera en que ellos comprendían el proceso de construcción de sus identidades.

Por otro lado, también se tuvo un acercamiento cuantitativo al fenómeno en estudio mediante la encuesta realizada entre los jóvenes, con lo que se obtuvieron algunas características generales de los jóvenes migrantes mexicanos en la preparatoria donde se realizó el estudio, así como sus autoidentificaciones, información que fue triangulada con, y confirmada por, las entrevistas (Janesick, 2002).

Otro objetivo de la encuesta fue tener un primer acercamiento con los jóvenes que posteriormente participarían en las entrevistas a profundidad, así como lograr que la presencia de la investigadora no les fuera del todo desconocida.

En conjunto, las diversas fuentes de información utilizadas permitieron dar cumplimiento a los objetivos planteados.

En el logro de dichos objetivos, la identidad fue el concepto articulador de los otros conceptos objetivos y subjetivos (migración, cotidianidad, habitus, interacción, cultura), porque el yo personal interpreta la realidad social y le da sentido. Sin embargo, en el estudio realizado no fue el cambio transformador lo que interesaba, sino los jóvenes en el proceso de adaptación y las modificaciones identitarias.

Por último, se considera que hay dos logros en la presente investigación: el primero corresponde al acercamiento a una población poco estudiada que participa en el proceso de la migración internacional: los jóvenes, a quienes se ha recuperado como sujetos sociales, participantes de un fenómeno sociocultural de carácter histórico; y el segundo logro se refiere a los hallazgos que indican que los jóvenes migrantes mexicanos, al confrontarse con una cultura diferente, tienden a reafirmar sus identidades sociales y a desarrollar aquellas características que les dan mayores posibilidades de sobrevivir en un medio donde son diferentes. En este contexto, es posible ver que los jóvenes demostraron que el conjugar culturas lleva al enriquecimiento del ser humano, y el aceptar ciertos códigos, como el idioma, los lleva al logro de sus objetivos. Por lo tanto, retomando a Giménez (2001), se puede afirmar que abandonar físicamente un territorio no significa perder las referencias simbólicas y subjetivas de quién soy; al contrario, se reactivan a través de la comunicación a distancia, los recuerdos y la nostalgia.

Bajo esta consideración, no puede ponerse punto final al trabajo, pues se abre un camino, ya que en el recorrido y entrelazamiento de las significaciones surgen nuevas interrogantes: ¿cómo se autoidentificarán en el mediano y largo plazo y cómo serán sus interacciones con nosotros y los otros?, y ¿verán realizados sus objetivos los jóvenes entrevistados?, por mencionar algunas. Por lo tanto, el tema invita a realizar un seguimiento —en la medida de lo posible— de algunos de los jóvenes que participaron en la investigación.

En párrafos anteriores se expuso que informalmente se había conversado con los jóvenes con el propósito de conocer si ellos entendían los conceptos centrales de la investigación puestos de manifiesto en las entrevistas. Al respecto, cabe mencionar que el último día que se trabajó con ellos, un grupo de los jóvenes se acercó y me regaló un poema escrito por Rosa, en el que manifiesta la importancia que ella y sus compañeros le dieron a su participación, así como el interés que despertó en ellos el tema de las identidades sociales.

Yo soy...
una mexicana viviendo en los Estados Unidos

yo soy la arquitecta de mis sueños

soy una estudiante inmigrante

soy una persona responsable

soy una jugadora de la vida

yo soy yo...

La primera en mi familia en graduarse de preparatoria

la única persona que cambia a sí misma

soy una trabajadora inmigrante

soy la conversación de otros

soy una gran mujer

yo soy yo...

Soy la evolución del mundo

soy una persona solitaria

soy una mujer con sueños

soy independiente de mi familia

soy una mujer que cambia cada día

yo soy yo...

Soy una creyente en mi futuro

soy la líder de mi vida

estoy entre el sol y la noche

soy una persona buena

soy católica

yo soy yo...

Pero no todo mundo cree en mí...

y no todo mundo me tiene confianza...

yo sólo quiero alcanzar mis sueños...

porque...

estas palabras son la estructura de mi vida

Yo soy yo...

San Diego, California, junio 2005

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ANEXOS

ANEXO A. CUADROS ESTADÍSTICOS

ANEXO B. CUESTIONARIO

ENCUESTA SOCIODEMOGRÁFICA

Jóvenes inmigrantes mexicanos en San Diego, California

I. DATOS GENERALES

1. Edad (en años cumplidos)

2. Sexo:

1 = Hombre

2 = Mujer

3. Lugar de nacimiento:

3a) Nombre del lugar donde naciste

3b) Estado de nacimiento

3c) Indica cómo es el lugar donde naciste:

1 = es ciudad

2 = es rural

II. PROCESO MIGRATORIO

4. ¿En qué estado de México vivías antes de emigrar a Estados Unidos?
5. ¿Cómo inmigraste a Estados Unidos?

1= solo

2 = acompañado

Si la respuesta es 2, continúe en la pregunta 7

6. ¿Por qué escogiste venir a vivir a Estados Unidos?

Continuar cuestionario en pregunta 9

7. ¿Con quién inmigraste a Estados Unidos?

1 = Con toda la familia (papá, mamá, hermanos)

2 = Sólo con tu mamá

3 = Sólo con tu papá

4 = Con mis hermanos

5 = Otras personas (especifica)

8. ¿Por qué escogió tu familia venir a vivir a Estados Unidos?

9. ¿Cuánto tiempo tienes viviendo en Estados Unidos?

Años_____ meses_____

10. ¿Cuántos años tienes viviendo en San Diego?

Años_____ meses_____

11. Cuando tengas edad suficiente, ¿solicitarás la ciudadanía estadounidense?

1= Sí

2 = No

3 = No sé

12. Por favor, explícame qué significa para ti ser ciudadano estadounidense.

13. ¿Crees que en este país tienes más oportunidades para estudiar y trabajar?

1= Sí

2 = No

14. ¿Por qué?

15. ¿Te gustaría formar una familia y quedarte a vivir aquí?

1= Sí

2 = No

16. ¿De qué nacionalidad te gustaría que fuera tu pareja?

17. ¿Por qué?

18. ¿Te gustaría regresar a México en un futuro?

1= Sí

2 = No

19. ¿Cuáles son los motivos por los que te regresarías a México?

III. ASPECTOS SOCIOCULTURALES

20. Ahora que vives en Estados Unidos, ¿con cuál de las siguientes opciones te identificas?:

a) Mexicoamericano ____

b) Chicano ____

c) Hispano ____

d) Latinoamericano ___

e) Mexicano ____

f) Otro _____

21. ¿Tienes interés por conocer aspectos de la historia y cultura de México?

1= Sí

2 = No

22. ¿Hablas frecuentemente con otras personas/amigos para conocer aspectos de la cultura mexicana?

1=Sí

2 = No

23. ¿Lees libros relacionados sobre la historia y cultura de México?

1= Sí

2 = No

24. ¿En tu familia se habla sobre costumbres, valores, tradiciones mexicanas?

1=Sí

2 = No

25. ¿Te gustaría tomar cursos sobre historia y cultura mexicana?

1= Sí

2 = No

26. Dime qué fiestas tradicionales mexicanas celebran en familia:

26a

26b

26c

27. De Estados Unidos, ¿qué fiestas tradicionales han incorporado y celebran en familia?

27a

27b

27c

28. ¿Con qué valores y costumbres de este país te identificas?

28a

28b

28c

29. ¿Conoces la historia y cultura de este país?

1= Sí

2 = No

30. ¿Qué es lo que más te llama la atención o te gusta más de la historia y de la cultura de Estados Unidos?

30a De la historia:

30b De la cultura:

31. En casa, ¿qué idioma hablan?

1 = Español

2 = Inglés

3 = Los dos idiomas

32. ¿Qué idiomas prefieres hablar en casa?

1 = Español

2 = Inglés

3 = Cualquiera de los dos

33. Con tus compañeros en la escuela, ¿en qué idioma hablas?

1 = Español

2 = Inglés

3 = Los dos idiomas

34. Cuando te encuentras con personas o amigos de México, ¿en qué idioma hablas?

1 = Español

2 = Inglés

3 = Los dos idiomas

35. A ti, en lo personal ¿te gustaría hablar sólo inglés?

1= Sí

2 = No

36. Consideras que hablar ambos idiomas tiene ventajas para ti en este país?

1=Sí

2 = No

Si la respuesta es no, continúa en la pregunta 38.

37. Por favor, menciona cuáles consideras que son esas ventajas.

38. Tus amigos son:

1 = Estadounidenses

2 = Mexicanos

3 = Mexicoamericanos

4 = Chicanos

5 = Otros (especifica)

39. Fuera de la escuela, ¿en qué lugares te reúnes con tus amigos?

1 = En el barrio

2 = En un centro comercial

3 = En el parque

4 = Otros (especifica)

40. ¿Qué actividades realizas con tus amigos?

40a

40b

40c

41. ¿Qué música te gusta escuchar?

42. ¿Qué música escuchabas en México?

43. ¿Qué películas te gustan?

44. ¿Qué películas veías en México?

45. ¿Cuáles son tus programas favoritos en la Televisión?

46. ¿Perteneces a algún grupo u organización?

1= Sí

2 = No

Si la respuesta es no continúa en la pregunta 49.

47. Por favor, describe las actividades que realizas en el grupo u organización.

48. ¿Cómo se identifica el grupo u organización a la que perteneces?

49. Por lo general ¿qué actividades realizan en familia?

50. ¿Se reúnen con familiares y amigos de tu lugar de origen?

1= Sí

2 = No

51. ¿Cuáles son los motivos de las reuniones?

52. ¿Se reúnen con personas de otros países?

1= Sí

2 = No

53. ¿De qué países son los amigos con los que se reúnen?

54. ¿Qué fiestas nacionales celebran en familia o con amigos?

55. ¿Qué fiestas religiosas celebran en familia o con amigos?

56. ¿Cuáles son las comidas típicas en tu casa?

57. ¿Encuentran aquí lo necesario para prepararlas?

1= Sí

2 = No

58. En lo personal ¿qué tipo de comida te gusta?

59. Cuando sales con tus amigos, ¿quién te da permiso?

1 = Papá

2 = Mamá

3 = Los dos

4 = Otra persona (especifica)

60. ¿A quién acudes cuando tienes algún problema?

1 = Papá

2 = Mamá

3 = Hermanos

4 = Amigos

5 = Otros (especifica)

61. ¿Qué religión practicabas en México?

62. ¿Qué religión practicaba tu familia en México?

63. ¿Aquí sigues practicando la misma religión?

1= Sí

2 = No

Si la respuesta es no, continúa en la pregunta 64.

64. Actualmente, ¿qué religión practicas?

65. ¿Cuáles son los motivos por los que cambiaste de religión?

66. ¿En alguna ocasión has sido discriminado?

1= Sí

2 = No

Si la respuesta es no, continúa en la pregunta 68.

67. En qué lugares?

68. ¿Por quién?

1 = Estadounidenses

2 = Mexicanos

3 = Mexicoamericanos

4 = Chicanos

5 = Otros (especifica)

69. ¿Cuáles son los motivos por los que te discriminaron?

70. Después de los atentados del 11 de septiembre, ¿ha sido diferente tu vida en Estados Unidos?

1= Sí

2 = No

71. ¿Por qué?

72. ¿Te gustaría seguir estudiando?

1= Sí

2 = No

Si la respuesta es sí, continúa en la pregunta 74.

73. ¿Qué te gustaría estudiar?

74. ¿Piensas que estudiando tendrás mejores oportunidades en este país?

1= Sí

2 = No

Si la respuesta es sí, continúa en la pregunta 76.

75. ¿Qué oportunidades crees que tendrás?

76. ¿Actualmente trabajas?

1= Sí

2 = No

Si la respuesta es sí, continúa en la pregunta 78.

77. ¿Qué haces en tu trabajo?

78. En el futuro, ¿en qué te gustaría trabajar?

79. ¿Cuántas horas trabajas a la semana?

1 = 40 horas (tiempo completo)

2 = 20 horas (medio tiempo)

3 = Sólo __________________

ANEXO C. GUÍA DE ENTREVISTA

GUÍA DE ENTREVISTA

Jóvenes inmigrantes mexicanos en San Diego, California

I. Presentación espontánea del entrevistado(a) (Autoidintificación)

Se le pide al entrevistado(a) que se autoidentifique a sí mismo(a) como miembro de un grupo (o grupos) étnico.

1. Hispano(a)

2. Latinoamericano(a)

3. Mexicano(a)

4. Mexicoamericano(a)

5. Estadounidense

6. Chicano(a)

II. Identidad social

2.1. Nombre

2.1.1. ¿Cómo te llamas / Así que tu nombre es...

2.1.2. ¿Quién te lo puso?

2.1.3. ¿Tiene algún significado? ¿Cuál?

2.1.4. ¿Hay alguien más en tu familia que se llame como tú?

2.1.5. Si te dijeran que puedes elegir otro nombre, ¿cómo te gustaría llamarte? ¿Por qué?

2.2. Lugar de origen

2.2.1. ¿Dónde naciste?

2.2.2. ¿Cuál es el lugar de origen de tus padres? (En caso de que sean de otro lugar, preguntar).

2.2.3. ¿Qué recuerdas de tu país? Platícame sobre fiestas, celebraciones (nacionales, religiosas), política (estado, ciudad, pueblo o localidad), de la ciudad, campo.

2.2.4. ¿Continúas comunicándote con familiares/amigos en tu lugar de origen? ¿Cómo te comunicas con ellos?

2.2.5. ¿Qué les platicas de este país?

2.2.5. ¿Vas con frecuencia a tu país? ¿A qué?

2.2.6. ¿Qué crees que las personas de este país conocen/saben/piensan acerca de tu país?

III. Proceso migratorio (conocer el contexto de la migración)

3.1. ¿Por qué o quiénes tomaron la decisión de inmigrar a Estados Unidos?

3.2. ¿Cuánto tiempo tiene aquí tu familia?

3.3. ¿Por qué ha decidido tu familia venir a Estados Unidos?

3.4. ¿Crees que tu familia va a regresar algún día a México?

3.5. Y tú, ¿qué harás?

3.6. ¿Recuerdas a qué edad inmigraste?

IV. Inmigración (lugar de residencia, descripción de espacio, cómo considera el lugar donde vive en relación con la ciudad, sobre todo si existen relaciones interétnicas/étnicas)

4.1. Aquí, ¿dónde vives? Descríbeme el lugar, cómo te sientes en ese lugar, qué haces, dónde te gustaría vivir.

4.2. ¿Hay otras familias en el lugar donde vives que provienen de tu país/ciudad/localidad/pueblo?

4.3. ¿Qué relación tienes con ellos? ¿Y tu familia?

4.4. El resto de tus vecinos, ¿sabes de dónde son?

4.5. ¿Qué relación tienen con ellos tú y tu familia?

4.6. ¿Qué es lo que más te gusta del lugar donde vives? ¿Y lo que menos te gusta?

V. Familia (como espacio de socialización). Comportamientos tradicionales de la familia y diferencias el comportamiento en la sociedad receptora.

5.1. Platícame de tus padres: ¿ambos trabajan, crees que es diferente su comportamiento aquí o es igual al que tenían o tendrían en México? (como pareja, como padres)

5.2. ¿Cuál es su ocupación?

5.3. ¿Quién administra el gasto de la familia?

5.4. ¿Quién decide qué es lo que se debe comprar o hacer con los ingresos de la familia?

5.5. ¿Quiénes aportan al gasto familiar?

5.6. ¿Actualmente trabajas? ¿Dónde? ¿Cuántas horas? ¿Cómo es el ambiente de tu trabajo? ¿Cómo te llevas con tus compa- ñeros de trabajo? ¿De qué lugar son tus compañeros? ¿Cómo son contigo? (amables, etcétera).

5.7. ¿Qué trabajos has realizado?

5.8. ¿Apoyas a tu familia económicamente?

5.9. ¿Trabajaste en México? ¿En qué?

5.10. ¿Tienes hermanos? ¿Qué hacen? (¿trabajan?, ¿dónde?, ¿estudian, ¿qué, dónde?).

5.11. ¿Crees que tus hermanos han cambiado su forma de ser por vivir aquí? ¿Puedes decirme en qué?

5.12. Y tú, ¿has cambiado? ¿En qué?

5.13. ¿Quiénes viven contigo en casa?

5.14. ¿A quién te diriges cuando necesitas ayuda/preguntar algo?

5.15. ¿Todos los miembros de tu familia son del mismo lugar de origen?

5.16. ¿Alguno de los miembros de tu familia nació aquí? (¿Cuántos?).

5.17. ¿Cuáles son las reuniones sociales que realizan en familia? (fiestas, salen juntos: cine, parque, visitar familiares, amigos, otros).

5.18. ¿Se reúnen con otras familias de origen mexicano? Platícame qué hacen en esas reuniones, qué festejan, etcétera.

5.19. ¿Quién te otorga los permisos para salir con tus amigos?

5.20. ¿Quién controla tu comportamiento fuera de casa?

5.21. ¿Consideras que el inmigrar trajo algún cambio en tu familia? (relaciones al interior de la familia, siguen con las mismas costumbres, valores; económicamente [trabajo, economía, casa propia]).

5.22. ¿Consideras que viven mejor aquí que en México?

5.23. Platícame, ¿las relaciones al interior de tu familia han cambiado? ¿Cómo? (relaciones entre los padres, entre los padres e hijos, o qué es lo que ha cambiado).

5.24. ¿Has vivido alguna vez fuera de la casa de tu padres?

5.25. ¿A qué edad saliste por primera vez de la casa de tus padres?

5.26. ¿Has regresado a vivir con tus padres?

5.27. ¿Por qué razón o razones?

5.28. ¿Has pensado vivir fuera de la casa de tus padres permanentemente?

5.29. ¿Cuál o cuáles serían la razón o razones?

5.30. ¿Cuáles son las comidas típicas en tu familia?

5.31. ¿Encuentran aquí los ingredientes y alimentos necesarios para prepararlas?

5.32. ¿Tú qué prefieres: la comida mexicana o la de aquí? ¿Por qué?

VI. Idioma (como vínculo de comunicación con los “otros”)

6.1. ¿Qué idiomas hablas en tu casa? (Con tus padres, hermanos).

6.2. ¿Cómo consideras que hablas el español: muy bien, bien, regular? ¿Y tus padres y hermanos?

6.3. ¿Cómo hablas el inglés: muy bien, bien, regular, nada? ¿Y tus padres y hermanos?

6.4. ¿Te animan ellos a que hables inglés? ¿O prefieren que hables español?

6.5. Cuando te encuentras con personas/amigos de tu país, ¿qué idioma hablas?

6.6. Para ti, ¿qué tan importante es hablar inglés? ¿Por qué y para qué?

6.7. ¿Qué ventajas crees que tiene el que hables los dos idiomas?

6.8. ¿Qué ventajas/desventajas crees que tienes por hablar español?

VII. Religión (como valor y costumbre e identificación con el grupo)

7.1. ¿A qué religión pertenece tu familia? ¿Y tú?

7.2. ¿Aquí mantienen las mismas prácticas religiosas que en México o son diferentes? ¿Cuáles y cómo? ¿Participas de esas tradiciones? ¿Qué haces?

7.3. ¿Es la misma religión que profesaban en México?

7.4. ¿Alguno o todos los miembros de la familia cambiaron de religión? ¿A cuál? ¿Por qué?

7.5. ¿Qué fiestas o acontecimientos religiosos son los más importantes para tu familia? ¿Y para ti? ¿Cómo celebran las festividades religiosas? (Día de Muertos, Navidad, 12 de diciembre, etcétera).

7.6. ¿Perteneces a algún grupo religioso? ¿A cuál? ¿Qué actividades realizan?

VIII. Interacciones sociales

8.1. Educación previa.

8.1.2. Platícame de la escuela a la que ibas en México.

8.2. Educación actual (escuela como espacio de socialización)

8.2.1. ¿Consideras que la escuela a la que ahora asistes es diferente a la escuela a la que ibas en México? ¿En qué?

8.2.2. ¿El trato con tus profesores actuales es igual o diferente al trato que tenías con tus profesores en México? ¿En qué?

8.2.3. ¿Cuánto tiempo dedicas a las tareas escolares en casa?

8.2.4. ¿Recibes ayuda o algún estímulo por realizar las tareas escolares de algún miembro de tu familia o de tus amigos? ¿O no se preocupan por ello?

8.2.5 ¿Qué actitud tienen tus padres ante la escuela y tus calificaciones?

8.2.6. ¿Cuáles fueron las dificultades con las que te encontraste al entrar a la escuela?

8.2.7. Platícame cómo te fuiste adaptando a la escuela, a tus compañeros, a los maestros.

8.2.8. ¿Actualmente cómo son las relaciones con tus maestros y tus compañeros?

8.2.9. ¿Cómo te relacionas con tus compañeros que son de México?

8.2.10. ¿Cómo te relacionas con el resto de tus compañeros? ¿Sabes de qué nacionalidad son? ¿Qué pláticas con ellos, se reúnen dónde, etcétera? (jóvenes de otros países, incluyendo a los jóvenes americanos y chicanos).

8.2.11. ¿Qué actividades realizas con tus compañeros de escuela?

8.2.12. ¿En qué han influido tus compañeros de escuela en relación con tu comportamiento, gustos, creencias, organización grupal fuera de la escuela?

8.2.13. En la escuela, ¿se reúnen por grupos de nacionalidad o interactúas (convives) con todos?

IX. Contexto social y cultural (formas de socialización fuera de la escuela)

9.1. ¿Qué actividades realizas con tus amigos? (fuera de la escuela).

9.2. ¿Qué actividades realizas los fines de semana? (deporte, música, cine, vida en pandilla, pertenencia a grupos, actividades en grupo).

9.3. ¿Todos tus amigos son del mismo origen nacionalidad (étnico)? (¿Platican de su país; qué es lo que platican; les interesa a ti y a tus amigos la situación política, económica de su país?).

9.4. ¿Tienes amigos de otro origen étnico? Platícame qué actividades realizas con ellos. ¿Les hablas de tu país? ¿Qué les cuentas? ¿Ellos qué te cuentan?

9.5. ¿Qué opinión tienes sobre las actitudes y comportamiento de los jóvenes estadounidenses respecto a los jóvenes inmigrantes mexicanos?

9.6. ¿Qué te gusta de ellos? (su forma de ser, su actitud ante la vida).

9.7. ¿Qué no te gusta de ellos?

9.8. ¿Tienes novia(o)?

9.9. ¿A qué edad tuviste tu primer novio(a)?

9.10. ¿De qué origen es tu novia(o)?

9.11. ¿Te gustaría tener novia(o) de otro origen? (americano, afroamericano, asiático, otro) ¿Por qué?

9.10. ¿Qué edad tiene tu novio(a)?

9.11. ¿A qué se dedica?

9.12. ¿Qué platicas con ella (él)?

9.13. ¿Conoces algún método anticonceptivo?

9.14. ¿Sabes cómo prevenir las enfermedades de transmisión sexual?

9.15. ¿Has recibido alguna información sobre estas enfermedades?

9.16. ¿Quién te ha dado esta información?

9.17. ¿Qué opinas sobre las relaciones sexuales antes del matrimonio?

9.18. Si vivieras en México, ¿tu comportamiento sería igual?

9.19. ¿Estás casada(o)? ¿Vives con tu pareja?

9.20. ¿Eres feliz? ¿Por qué, o qué desearías para ser feliz?

9.21. ¿Consumes tabaco, alcohol o algún tipo de drogas? ¿Es común el uso de las drogas en los ambientes que frecuentan? ¿Aquí sí, en México no, o lo contrario?

9.22. ¿Qué opinas de los jóvenes que consumen drogas?

9.23. ¿Cuál es tu opinión sobre el aborto?

9.24. ¿Cuál es la música que te gusta?

9.25. Platícame qué es lo que te gusta de Estados Unidos (cultura, economía, política, ciudad, gente, tradiciones). ¿Qué es lo que no te gusta?

9.26. ¿Qué es lo que recuerdas de México? (lo que te gustaba o no).

X. Identidad étnica (conocimiento del bagaje étnico-cultural del entrevistado[a])

10.1. A estas alturas de la entrevista, seguramente el/la entrevista- do(a) ya habrá hecho alusión (directa o indirectamente) a la “categorización” que utiliza para clasificarse como miembro de un grupo. Con la información obtenida le pediremos que se describa como miembro de ese grupo y nos explique los motivos de su autoidentificación.

10.2. Autopercepción y heteropercepción.

10.2.1. ¿Cómo crees que la gente (estadounidenses) ve a los mexicanos?

10.2.2. ¿Qué crees que la gente (estadounidenses) opina de los mexicanos?

10.2.3. ¿Crees que es cierto lo que la gente (estadounidenses) dice de los mexicanos?

10.2.4. ¿Y tú que opinas en general de los inmigrantes mexicanos?

10.2.5. ¿Crees que la gente te atribuye a ti lo que dice de los mexicanos?

10.2.6. ¿Crees que tienes algunas de las cosas de las que dice la gente caracterizan a los mexicanos?

10.2.7. Si te dicen a ti algo directamente, ¿qué haces?, ¿cómo te sientes?

10.2.8. ¿Crees que el aspecto físico (color de la piel) puede ser motivo para que exista diferencia o rechazo por parte de los “otros”?

10.2.9. ¿Alguna vez te has sentido discriminado? ¿Por quién?

10.2.10. En el futuro, ¿te gustaría participar en alguna organización para que los inmigrantes mexicanos tuvieran mejores condiciones (trato) aquí?

10.2.11. ¿Conoces algún grupo que trabaje por derechos de los inmigrantes mexicanos aquí en San Diego? ¿Te has acercado a ellos? (redes sociales de apoyo mexicanos, grupos de estadounidenses, iglesia, etcétera).

10.2.12. ¿Crees que la condición legal o indocumentada debe afectar a los inmigrantes mexicanos? (pasaporte mexicano, documentos migratorios [green card] o ninguno).

10.2.13. ¿Sientes qué la sociedad estadounidense discrimina y margina a los inmigrantes mexicanos? (¿A quiénes sí y a quiénes no? ¿Cómo?).

XI. Sentimiento de pertenencia al propio grupo étnico (opinión sobre la propia identidad: ¿quién soy?, ¿a qué lugar pertenezco?)

Si la autoidentificación coincide con el grupo étnico mexicano:

11.1. ¿Cómo te sientes siendo mexicano(a)?

11.2. ¿Estás orgulloso(a)? Por qué?

11.3. ¿Es importante para ti pertenecer a este grupo?

11.4. ¿Cómo describes a los mexicanos?

11.5. ¿Alguna vez has deseado no ser mexicano(a)?

Si la autoidentificación coincide con otra categorización (hispano[a], latinoamericano[a], mexicoestadounidense, etcétera):

11.6. ¿Siempre te has sentido...?

11.7. ¿Por qué ahora te sientes...?

XII. Interés y conocimiento por la cultura de origen. (Sea cual sea la autoidentificación que haya hecho el entrevistado, este apartado se refiere a la cultura de origen).

12.1. ¿Te interesas por conocer aspectos de tu cultura?

12.2. ¿Hablas a menudo con otras personas/amigos para descubrir cosas de tu cultura?

12.3. ¿Lees libros relacionados con tu cultura/ con tu país de origen?

12.4. ¿Has pensado alguna vez qué significa ser mexicano en esta sociedad?

12.5. ¿Qué implica para ti ser mexicano?

12.6. ¿Cómo crees que influye en tu vida ser mexicano, en relación con la sociedad en la que vives?

12.7. ¿Por qué medios te informas de lo que pasa en México?

12.8. ¿Regresarías a México? (¿Cuáles serían los motivos?).

12.9. Si regresas a México, ¿qué te gustaría ser y hacer en tu país?

12.10. ¿Crees que te pareces o tienes similitudes con las personas que forman el grupo mayoritario (estadounidenses)? ¿Cuáles?

12.11. ¿En qué crees que te diferencias de ellos?

12.13. ¿Crees que debes valorar y conservar tu cultura? ¿Cómo lo haces?

12.14. ¿Crees que debes buscar/investigar/conocer la cultura del grupo mayoritario (cultura estadounidense)?

12.15. ¿En qué medida crees que has incorporado a tu vida la cultura, estilo de vida estadounidense? Dime algún ejemplo.

XIII. Expectativas a futuro (qué te gustaría hacer en el futuro; cómo te visualizas dentro de diez años)

13.1. En el futuro, ¿cómo te imaginas? Si te quedas aquí, ¿qué te gustaría ser y hacer?

13.2. ¿Piensas en un futuro solicitar la ciudadanía estadounidense?

13.3. Con el tiempo, ¿crees que tu calidad de vida (económica y social) aquí será mejor?

13.4. ¿Te gustaría formar una familia? ¿Cómo educarías a tus hijos? (¿Les enseñarías a hablar español, costumbres y valores mexicanos, o tratarías que se sintieran 100% estadounidenses?).

13.5. ¿Cómo percibes a los jóvenes o ciudadanos estadounidenses? (¿Creen en la responsabilidad moral individual? ¿Son honestos, puntuales, cristianos practicantes? ¿Creen en la ley y en el Estado de derecho, en el individualismo, en el trabajo como camino de salvación, en la educación como vía de progreso material y espiritual? ¿Son autosuficientes? ¿Tienen iniciativa?).

13.6. ¿Qué te gusta de la cultura estadounidense? (sociedad, costumbres, valores, etcétera).

13.7. ¿Tienes pensado ingresar al servicio militar? ¿Para qué?

13.8. ¿Te gustaría, en un futuro, participar en la política? ¿Para qué?

13.9. ¿Cambiarías tus costumbres, valores, tradiciones? ¿Cuáles y por cuáles?

13.10. ¿Te gustaría estudiar alguna carrera? ¿Cuál?

13.11. Actitudes y expectativas respecto a tu futuro profesional.

ANEXO D. PERFIL DE LOS JÓVENES ENTREVISTADOS

ANEXO E. REFERENTES DE AUTOPERCEPCIÓN Y HETEROPERCEPCIÓN DE LOS JÓVENES

LEGALES

Fimbres Durazo, Norma Alicia.

Jóvenes mexicanos migrantes internacionales [recurso electrónico] :

las identidades entre redes culturales / Norma Alicia Fimbres Durazo --

Mexicali, Baja California : Universidad Autónoma de Baja California, 2017.

1 recurso en línea. -- (Selección Anual para el Libro Universitario)

ISBN: 978-607-607-398-8

1.Asimilación cultural. 2. México - Emigración e inmigración -- Aspectos

sociales. I. Universidad Autónoma de Baja California. II. t. III. s.

JV7401 F55 2017

© D.R. 2017 Norma Alicia Fimbres Durazo

Las características de esta publicación son propiedad de la Universidad Autónoma de Baja California.

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Edición: Luis Enrique Medina Gómez.

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