Índice

AGRADECIMIENTOS Y RECONOCIMIENTOS

INTRODUCCIÓN

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN DE LOS JÓVENES

PERSPECTIVA TEÓRICA

CONDICIONES SOCIOEDUCATIVAS Y PRÁCTICAS JUVENILES

CONCLUSIONES

ANEXO

BIBLIOGRAFÍA

LEGALES

Universidad Autónoma de Baja California

Emilia Cristina González Machado

Prácticas juveniles y contexto socioeducativo en estudiantes de educación superior

Selección Anual para el Libro Universitario

DEDICATORIA

Dedico este escrito como señal de reconocimiento:

A mi pequeño y gran maestro, Marcos Ernesto Santillán González,

a quien agradezco sus nobles y complejas enseñanzas.

A mi madre y amiga, Olivia Machado Zazueta, por ser quien me

inspira para observar el mundo con ojos de justicia.

A mi colega, amigo y compañero de vida, Ernesto Israel Santillán

Anguiano, quien me alienta con amor para disminuir mi ignorancia en la dialéctica entre crecer y conocer.

A mis hermanas y hermanos, que construyen con esperanza

un mejor futuro.

A las juventudes de México que aún florecen a pesar del asfalto.

AGRADECIMIENTOS Y RECONOCIMIENTOS

Quiero agradecer al doctor José González Tovar, quien me asesoró en el estudio que dio origen al presente trabajo, además por su apoyo como facilitador de aprendizaje en la investigación de fenómenos de la educación; le reconozco por su destreza, su capacidad y sobre todo por su potencial para el desarrollo del conocimiento científico.

De la misma manera va mi agradecimiento al doctor Agustín Sández Pérez, quien desde el inicio me alentó e inspiró desde su papel de codirector y amigo para observar mediante los números la representación probable de la realidad social y para fomentar a partir del modelaje de los fenómenos sociales la sensibilidad e inteligencia de la observación.

Reconozco el trabajo profesional de un conjunto de académicos de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Coahuila, quienes conformaron la planta docente del programa de doctorado en ciencias de la educación; vaya mi agradecimiento al doctor José María Guajardo Espinoza, quien compartió conocimientos mediante herramientas útiles e innovadoras para desarrollar el aprendizaje autogestivo, particularmente en materia de procesamiento estadístico, y en especial por su paciencia para diseñar materiales que favorecen la claridad metodológica de la investigación científica.

También va mi agradecimiento al equipo de Dirección, Coordinación y Administración del programa de doctorado por facilitar los procesos y solicitudes realizadas para cumplir en tiempo y forma con los trámites requeridos.

En el mismo sentido, agradezco al equipo de Dirección y Administración de la Facultad de Artes de la Universidad Autónoma de Baja California por su ayuda para mi desarrollo docente y académico.

INTRODUCCIÓN

En México, la población de jóvenes ha sido estudiada desde distintas disciplinas y perspectivas; aún no se vislumbra un constructo teórico que problematice la realidad de los jóvenes y que integre un marco de análisis para su comprensión (Dávila, 2004); en el presente trabajo el abordaje multidisciplinario integra los aspectos socioeconómicos y socioculturales dentro de los espacios escolares. En un primer momento del estudio se analizaron los procesos de acceso, permanencia y conclusión de los estudios sobre educación en general como parte del logro académico, y de la educación superior pública —grado licenciatura— en particular. Se hace referencia además a las prácticas juveniles de los estudiantes en relación con los capitales cultural y económico dentro del espacio social de las instituciones de educación.

¿Por qué es importante que los jóvenes mexicanos estudien la universidad? Esta interrogante pretendió ser respondida a partir de la Encuesta nacional de alumnos de educación superior 2008-2009, a cargo de la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP, que buscaba identificar una serie de deficiencias y fallas de la educación superior a partir de una encuesta sobre la percepción y opinión directa de estudiantes de dicho grado; de acuerdo con los datos de dicha encuesta, los principales motivos que eligen los jóvenes para estudiar la educación superior son: la educación superior aumenta la oportunidad de obtener mayores ingresos —21.7%— y permite conseguir trabajo seguro o casi seguro —18.9%— (SEP, 2008). Estos datos indican que las expectativas de un mejor ingreso y de inserción laboral son los principales factores de motivación para acceder a la educación superior, y contrastan con el proceso de masificación de dicha educación a finales del siglo XX en México. La idea de estudiar este grado académico como un privilegio social, económico y cultural ha perdido fuerza al promoverse una ampliación de la cobertura y la creación de nuevas instituciones con el objetivo de brindar acceso a jóvenes que anteriormente quedaban excluidos de la educación superior (Suárez, 2012).

Por otro lado, la agenda política del Estado mexicano en materia de educación se encuentra plasmada en la reciente publicación del Plan nacional de desarrollo 2012-2018 (Gobierno de la República, 2013); dentro de sus cinco metas nacionales, la segunda y la tercera se relacionan con políticas de inclusión social y calidad de educación; este plan presenta un diagnóstico sobre la persistencia de niveles altos de exclusión y desigualdades sociales. Según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social —Coneval—, el 46.2% de la población en México vive en condiciones de pobreza —52 millones de personas—, por lo que casi uno de cada dos habitantes tenía problemas de acceso a la educación, servicios de salud, servicios básicos de vivienda y de alimentación. Esto representa un aumento de 3.2 millones respecto al 2008 (Coneval, 2013). Para el Coneval, en México se presenta un patrón de cinco dimensiones relacionadas con la pobreza: acceso a servicios de salud, seguridad social, calidad y espacios de la vivienda, servicios básicos de vivienda y alimentación. Este patrón también se reproduce en el caso de carencias por rezago educativo, ya que la incidencia es mayor en la población pobre con un 29.9%, y en la población en pobreza extrema con un 46.2% (Coneval, 2013). En el caso particular del rezago educativo, éste ascendió en el 2010 de manera general a un 20.6%, el equivalente a 23.2 millones de personas; aunque hubo una reducción, particularmente en la población de 5 a 15 años de edad, el reto fundamental se encuentra en la población de 16 años o más, cuya incidencia de rezago educativo en el 2010 fue del 26.5% (Coneval, 2013). Para el Estado mexicano estos son argumentos suficientes para considerar fundamental la atención al creciente número de jóvenes que no estudian ni trabajan, y por lo tanto, la importancia de desarrollar políticas públicas específicas para la mejora de la calidad de vida y las oportunidades, ya que si la población joven no es atendida, existirá el riesgo de reproducir intergeneracionalmente la pobreza y la falta de cohesión social (Gobierno de la República, 2013).

En materia de educación superior, en el Plan nacional de desarrollo 2012-2018 se ha identificado una matrícula de 3.3 millones de estudiantes, lo que representa una cobertura de 29.2%; la población joven que no ingresa en esta cifra se halla entre el sector social de menores ingresos, con posibilidades mínimas de acceder a una educación de calidad y concluir de manera satisfactoria sus estudios universitarios (Gobierno de la República, 2013). De esta forma, en materia de política de educación, es importante en el ámbito federal disminuir las brechas para acceder a la educación, la cultura y el conocimiento, pues el rezago educativo se identifica como una limitación para integrarse al mercado laboral. Es decir, que la primera y la segunda meta del plan mantienen una estrecha relación en aquellos aspectos de inclusión relacionados con el acceso no sólo a la educación, sino a la calidad de la misma como requisito de aspiración al empleo digno y a la satisfacción de necesidades básicas. En ese sentido, la equidad de educación en los planes de desarrollo de las distintas administraciones federales, aun cuando aparecen como una prioridad, la realidad es que los recursos destinados a las entidades más pobres han sido menores que los destinados a los estados más ricos, por lo que las regiones más deprimidas económicamente han presentado una desventaja en su desarrollo (Schmelkes, 2005). Para Sylvia Schmelkes es común que el gobierno de México reconozca la desigualdad de educación como uno de los problemas fundamentales del sistema educativo nacional, sin embargo, existen claras evidencias de que las diferencias en el desarrollo educativo entre ricos y pobres tiende a aumentar.

Ahora bien, si se parte del supuesto que el capital económico —la propiedad de riquezas materiales y financieras— es un elemento en la conformación de lo social, existen otras especies de capital que también lo son (Chauviré y Fontaine, 2008). En este trabajo se analizan las prácticas culturales como parte del capital cultural que conforman los recursos de los jóvenes estudiantes de educación superior. El capital cultural se refiere al conjunto de instrumentos de apropiación de los bienes simbólicos, así como al equipamiento necesario para la creación de dichos bienes; en un sentido más amplio, el capital cultural de un individuo es la suma de estos instrumentos y el conjunto de los bienes simbólicos (Coelho, 2000).

En términos generales, una práctica cultural es una actividad de producción y recepción cultural, ya sea componer, escribir, pintar, bailar, asistir al teatro, al cine, a conciertos, etcétera. De manera más específica, las prácticas culturales se encuentran relacionadas con hábitos culturales, entendidos como disposiciones duraderas y adquiridas por la repetición de un acto. En términos aún más específicos, las prácticas culturales se refieren a las actividades que movilizan una conducta grupal o de una comunidad hacia una dirección estética, ideológica, etcétera, definida con anterioridad (Coelho, 2000). En el caso de las prácticas juveniles, hacen referencia a las actividades, comportamientos y hábitos que realizan con regularidad las personas que integran el grupo etario de jóvenes, o que por otro lado encajan dentro de la institución denominada juventud en un tiempo histórico y sociocultural determinado. Mediante esta concepción es posible relacionarlas con el concepto de culturas juveniles; la diferencia radica en esta investigación en que las prácticas juveniles se analizan desde una visión de comportamiento individual, en contraposición a los comportamientos colectivos, como en el caso de las culturas juveniles (Feixa, 1999), por lo que en este estudio no se hace una clasificación de sujetos, sino una clasificación de prácticas juveniles entendidas como un reflejo simbólico de las estructuras económicas y sociales en los términos señalados por Pierre Bourdieu (1990).

Ahora bien, el que los jóvenes estudiantes incluyan dentro de sus hábitos actividades que tengan relación con la lectura —leer libros, periódicos, revistas, ir a librerías y bibliotecas— y el consumo cultural —asistir a espectáculos de danza, obras de teatro, a exposiciones de artes plásticas y fotográficas, y practicar actividades artísticas—, se correlaciona positivamente con el logro académico. Las prácticas culturales son un indicador de la población en general sobre el nivel de capital cultural que un individuo o grupo poseen, aun cuando es posible hacer una diferencia entre capital cultural de producción y capital cultural de consumo, lo que significa una diferenciación mayor entre sectores de la población que tenían acceso al capital cultural como consumidores, y aquéllos que lo producen (Coelho, 2000).

Según la última Encuesta nacional de hábitos, prácticas y consumos culturales desarrollada por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta, 2010), 27% de los mexicanos ha leído al menos un libro en los últimos doce meses, en contraposición 59% de los españoles, 71% de los franceses y 82% de los habitantes del Reino Unido.

Tanto en espacios escolares como en laborales se tiene la posibilidad de acceder a materiales de lectura, sin embargo, solamente 13% de los mexicanos encuestados ha leído un libro no relacionado con la escuela o el trabajo; en contrapartida, 68% no ha leído ningún libro fuera de los ámbitos escolar y laboral. En cuanto a la asistencia a librerías, 57% de los mexicanos ha ingresado a una librería o tienda donde también se venden libros. Sin embargo, cuando se pregunta si han comprado libros no relacionados con la escuela o el trabajo, 79% afirmó no haberlo hecho, en comparación a 7% que ha comprado un libro. 20% de los mexicanos refirió haber asistido a un museo, contra 31% de los españoles, 44% de los habitantes del Reino Unido y 77% de los franceses en el mismo periodo. De 20% mencionado de mexicanos que asistió a un museo, 59% no lo visitó en los últimos doce meses, en comparación al 26% que lo ha hecho tan solo una vez en el mismo periodo de tiempo; el 15% restante no lo especificó.

En lo referente al teatro como práctica cultural, un 8% de los mexicanos refiere haber asistido a ver una obra de teatro; de este porcentaje 21% fue a ver una obra en los últimos doce meses, dos obras 6%, tres obras 2%, cuatro a cinco obras 1% y 68% no lo hizo en los últimos doce meses; el porcentaje restante no dijo cuantas obras presenció. En relación a la asistencia a prácticas artísticas y culturales, 87% de los encuestados afirmó haber asistido a presentaciones de pintura, escultura o música; en contraparte, el 8% asistió sólo una ocasión; el porcentaje restante no dijo a cuantos eventos asistió.

En el caso de la asistencia a fiestas tradicionales, 41% de los mexicanos afirmó haber asistido, en comparación con 10% de los franceses. Del porcentaje que ha asistido a fiestas tradicionales en México, 23% afirmó haber participado en un evento en los anteriores doce meses, 11% en dos eventos, mientras 58% en ninguno; el porcentaje restante no dijo a cuantos eventos asistió en el periodo de tiempo señalado. En lo referente a la práctica de alguna actividad artística no asociada a actividades escolares, 84% afirmó no practicarlas, mientras 15% lo hizo; el resto no respondió. Por último, destaca por su contraste la asistencia a espectáculos de danza no asociados a eventos escolares, donde 66% afirmó haber asistido alguna vez, en contraste con 33% que no lo ha hecho, mientras que el resto no respondió.

En el caso particular de la danza, los mexicanos afirmaron haber asistido a un espectáculo 17%; en comparación, los habitantes del Reino Unido lo hicieron 10%, los de Francia 8% y los de España 5%. Sin embargo, del porcentaje de los mexicanos que refirió haber asistido alguna vez en su vida a un espectáculo de danza, 33% lo hizo en una sola ocasión en los últimos doce meses, 12% asistió en dos ocasiones, el 5% en tres momentos, y 3% entre cuatro y seis veces, mientras 46% no lo hizo en ninguna ocasión en el último año y 1% no lo recuerda (Conaculta, 2010).

En otro apartado del presente trabajo se indicará que el que los jóvenes tengan acceso a internet en sus hogares es un factor determinante o predictor del tipo de condiciones sociales en las cuales vive. Estudios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico —OCDE— refieren que en el caso de México, el acceso a internet en los hogares se encuentra entre los de mayor costo de los países miembros (2012). Según la Asociación Mexicana de Internet —Ampici—, los usuarios de internet en el país al cerrar 2012 se encontraron cerca de los 45.1 millones, con un incremento del 10% sobre 2011, para un total de 40.6 millones (Ampici, 2013). Según la Encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de tecnologías de la información en los hogares que realiza el INEGI, 62% de los usuarios de internet en México se encuentra entre los 12 y los 34 años, por lo que la población joven aún es el grupo con mayor actividad de consumo. La disponibilidad para el acceso a internet en los hogares mexicanos muestra un rezago respecto a los otros países de la OCDE; mientras que en México uno de cada diez hogares contaba con posibilidades de conexión, en los demás países se presenta un promedio de siete de cada diez hogares (INEGI, 2012). Estos datos indican la importancia de promover y generar mecanismos que faciliten el acceso a internet a estudiantes, no sólo por ser una herramienta necesaria para cumplir satisfactoriamente con las actividades escolares en la universidad, sino porque finalmente ayuda a la ampliación de conocimientos, al desarrollo autogestivo y a la adquisición de destrezas tecnológicas.

Otro de los indicadores sobre ingreso y la permanencia de los jóvenes en instituciones de educación superior es el relacionado con la escolaridad de los padres. Para Suárez (2012), el papel que juega la escolaridad de los padres en el desempeño escolar de los hijos ha sido ampliamente documentado, y se ha señalado que la relación entre ambas variables es positiva y directa. En el caso del bachillerato, Abril, Román, Cubillas y Moreno (2008) encontraron una correlación directa entre el grado de escolaridad de los padres con una media de 8.35 años para una población de estudiantes del estado de Sonora, escolaridad que no brindaba la posibilidad a los padres de acceder a empleos con mejor remuneración. Para Suárez (2012), es la escolaridad materna la que tuvo mayor incidencia en el desempeño educativo de los hijos, como resultado de los roles familiares que se asumen según el género. Para Hoff-Ginsberg (2003), los padres con mayores grados de educación desarrollan con sus hijos ambientes intelectualmente más estimulantes, así como una interacción distinta, en especial en el área del lenguaje. Es notable que las madres con educación universitaria empleen una mayor riqueza en su vocabulario con sus hijos que aquéllas que sólo estudiaron el bachillerato (Hoff-Ginsberg, 1991). Los trabajos de Ardila, Rosselli, Matute y Guajardo (2005) en el terreno de la neuropsicología también correlacionaron significativamente el grado educativo de los padres con el nivel de desempeño de sus hijos en tareas específicas; esta correlación fue incluso mayor que la establecida entre grado de ejecución y el tipo de escuela —pública o privada—. En México, según la Encuesta nacional de alumnos de educación superior 2008-2009, 48% de los estudiantes universitarios pertenecían a familias en las que ninguno de los dos padres tenía estudios de educación superior, 14% tenía padre con estudios de grado superior, pero madre que no los tenía; 7% tenía madre con estudios universitarios, pero padre sin este grado de estudios y 24% procedía de núcleos familiares donde ambos padres tenían estudios universitarios, mientras que el resto no respondió (SEP, 2008).

Desde el punto de vista sociológico clásico, tanto Karl Marx como Max Weber reconocieron que el nivel de renta y la posición específica en el sistema de producción eran elementos que abonaban a la frecuencia de ciertas prácticas que implicaban estilos de vida específicos de un grupo social o clase, por lo que la práctica de ciertas actividades tenía una relación directa con el nivel de renta, la ubicación laboral, el grado educativo y el estatus. Para Marx, la case social se encontraba estrechamente vinculada a fases históricas particulares del desarrollo de la producción (Marx & Engels, 1974). Para Weber, la clase se define por la capacidad adquisitiva o de ingreso; en otras palabras, un cierto número de personas pertenece a la misma clase cuando son comunes sus intereses económicos en la posesión de bienes y en las condiciones determinadas por el mercado, lo cual representa sus oportunidades de vida (Weber, 1969). Se puede decir, finalmente, que la población de los jóvenes estudiantes como agentes sociales se construye en contextos concretos. En el campo social del joven, su posición corresponde a su habitus, que Bourdieu estableció como principios generadores de prácticas distintas y distintivas. Una de las funciones de la noción de habitus es el unificar el estilo, las prácticas y los bienes de un agente o de una clase de agentes (Bourdieu, 1997). En palabras de Gustavo Colautti (2012, pág. 1):

A veces escuchamos aseveraciones sobre la capacidad o los límites de un alumno; sobre la imposibilidad de que pueda alcanzar logros o éxitos escolares o sentencias sobre un fracaso anunciado, deberemos ser prudentes para entender [...] que los habitus de los alumnos [...] pueden tener perfiles distintos a los que conocíamos hace un par de décadas, que es preciso comprender, esperar y atender esa nueva configuración del habitus y saber que como tal [...], no está condenado a la reproducción pasiva del hábito escolar.

Finalmente, entre las dos dimensiones campo-habitus existe una relación dialéctica de influencia mutua, donde el campo condiciona al habitus y éste constituye al campo, en el cual los espacios escolares se encuentran a disposición de esferas de juego de distinta naturaleza —económico, político, intelectual, etcétera—; son espacios de lucha con sus propios principios regulatorios, entre los cuales sus agentes compiten por la apropiación de algún tipo de capital. La posibilidad de que los agentes intervengan activamente dentro del espacio donde operan, ya sea que lo reproduzcan o lo transformen, implica una postura que reconoce finalmente que como todo campo de batalla, la última palabra no se ha escrito.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN DE LOS JÓVENES

Formalmente, los primeros estudios sociológicos sobre los jóvenes se inauguraron con la Escuela de Birmingham a mediados de la década de 1960, y se enfocaron en el estudio sobre los jóvenes ingleses después de la segunda guerra mundial (Urresti, 2002). Autores como Hall, Jefferson, Cohen, Hebdige y Willis (Urresti, 2002) analizaron a los grupos informales de jóvenes y su manera de utilizar el tiempo libre, así como su forma de convivir con las estructuras de los adultos de acuerdo con una serie de reglas que les eran permitidas: el trabajo, la escuela y la familia. Ya entonces se comenzaba a desdibujar en el imaginario colectivo la idea errónea de hablar de una cultura juvenil —un todo homogéneo— debido a la diversidad entre los distintos estilos de la expresión del ser joven. La Escuela de Birmingham rescató las resistencias aparentemente escondidas en la supuesta pasividad juvenil de la posguerra.

En el caso de los estudios sobre jóvenes en América Latina, fue en el periodo comprendido entre 1982 y 1986 cuando la producción de investigaciones comenzó a desarrollarse de manera exponencial; el trabajo eje en ese sentido corrió a cargo de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe —CEPAL—, ya que en 1986 se festejaría el Año Internacional de la Juventud. Con este trabajo se establecieron dos grandes líneas de acción para la investigación sobre los jóvenes: las que utilizaban metodología de fuentes secundarias —censos, encuestas, estadísticas sobre educación, etcétera— y las del trabajo de campo. En este periodo se iniciaron los estudios sectoriales relacionados con los jóvenes y el empleo, los estudios de los jóvenes y las poblaciones urbano-marginales, así como una vertiente relacionada con los estudiantes de grado medio y universitario. Tres años después, en 1989, apareció el Primer informe sobre la juventud en América Latina como resultado de la III Conferencia Iberoamericana sobre Juventud; entre los ejes principales de este trabajo resaltan los relacionados con tres grandes áreas relacionadas con la población joven: educación, empleo y salud (Pérez Islas, 2006).

La caída del muro de Berlín y el final de la guerra fría, el resurgimiento de las democracias electorales en América Latina, así como el ascenso del neoliberalismo como política económica dieron lugar a una serie de análisis dentro de las ciencias sociales y las humanidades respecto al papel de ciertos actores sociales que se desenvolvieron en estos contextos antes polarizados ideológicamente. Los estudios sobre la juventud en América Latina no fueron la excepción; a partir de la última década del siglo XX surgió un gran número de estudios enfocados a la población joven. Esta tendencia se mantuvo durante los primeros diez años del nuevo siglo, y al parecer continuará. Uno de estos ejemplos es el Informe mundial de la juventud, realizado por la Organización de las Naciones Unidas —ONU— en 2007; en este informe se considera que la juventud actual es la más educada en la historia de la humanidad; sin embargo, también deja claro que para una gran mayoría la pobreza y su incapacidad para obtener un trabajo decente dificultan su transición a la etapa adulta; además, debido a la pobreza y a otras limitaciones sociales y culturales, los jóvenes han quedado excluidos del acceso a una educación de calidad, al trabajo decente, a los servicios de salud y a otros recursos. Según el informe de la ONU (2005), entre los años de 1995 a 2005 la juventud, integrada por las personas entre los 15 y los 24 años de edad, aumentó de 1 025 millones a 1 153 millones, por lo que en la actualidad representan 18% de la población mundial; se concluyó también que 85% de todos los jóvenes del mundo vivía en los países en vías de desarrollo. Para 2011, el informe de la ONU se enfocó en la relación de los jóvenes y el empleo, particularmente en el proceso de transición entre escuela y trabajo; en dicho informe se indica además que los países en vías de desarrollo albergan 87% de la juventud mundial. Estos jóvenes, por lo general, padecen subempleo y trabajan dentro de la economía informal en condiciones poco favorables (ONU, 2012).

Uno de los elementos importantes a considerar en los estudios sobre jóvenes señala que en la actualidad la gran mayoría de ellos no vive en condiciones óptimas, sino en condiciones de vulnerabilidad; se considera que dicha situación también hace referencia a aquellos grupos sociales que no encuentran oportunidades, que comparten la exclusión y la marginalidad, y que enfrentan situaciones de desprotección y reducción de expectativas de vida (Ramos, 2001).

Si bien es cierto que esta vulnerabilidad no sólo afecta al sector juvenil de la sociedad, es un factor analizado en los estudios sobre juventud, en especial en aquéllos relacionados con los procesos de educación, sobre todo porque en las últimas décadas se ha asociado el fin de la etapa escolar con el ingreso a la etapa adulta y las responsabilidades asociadas a la vida laboral. Este modelo, que busca la inserción entre la educación y el trabajo, y entre el mundo familiar y el trabajo según el origen social, se ha trastocado en el marco de la crisis global del empleo para convertirse en una transición larga y compleja que deben vivir los jóvenes (Jacinto, 2002). El papel de la educación como eje central del análisis de la vida de los jóvenes se ha convertido en un referente de investigación; el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe —Crefal— presentó en 2008 el informe Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe, un estudio de carácter analítico-descriptivo de la situación actual sobre la educación en 21 países de América Latina durante el periodo de 2000 a 2006; ahí se plantea la necesidad de una nueva propuesta que reconceptualice las políticas de educación de los jóvenes en su conjunto, debido a que aproximadamente la mitad de ellos no estudia ni trabaja, lo que pone en tela de juicio a la instituciones de educación (Caruso; Di Pierro; Ruiz & Camiol, 2008).

En una publicación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación —INEE— se muestra el resultado de los estudios realizados en los grados de primaria y secundaria en el ámbito estatal y nacional; en ellos se analizan el capital cultural de los familiares de los estudiantes y la relación con el rendimiento académico, específicamente en matemáticas y español, además se identifican los factores asociados al aprendizaje de los estudiantes, lo que ayuda a explicar las diferencias entre el logro educativo. Entre los resultados se muestra que en las escuelas de los poblados de indígenas se encuentra la mayor cantidad de estudiantes con baja escolaridad y bajo nivel cultural; los estudiantes de las escuelas rurales públicas tienen mejor aprendizaje que las anteriores, mientras que los estudiantes de las escuelas públicas del medio urbano se encuentran por encima de la media en el logro educativo; finalmente, es en las escuelas particulares donde se encuentran los estudiantes con alto rendimiento y alto capital cultural. Acorde con el trabajo de Bourdieu, se muestra, en resumen, que el capital cultural es un principio de diferenciación igualmente poderoso, como es el caso del capital económico (Backhoff; Bouzas; Hernández & García, 2007).

En un intento de aproximarse a una relación entre educación y condiciones económicas, el mismo INEE publicó en 2007 La educación para poblaciones en contextos vulnerables, donde se escogieron como tema central los servicios de educación que atienden a alumnos que viven mayormente en condiciones de pobreza. En este documento se reflexiona sobre la desigualdad social y se le considera un reto que las políticas de educación deben enfrentar a corto plazo. En este informe se enfatiza que los trabajos sobre desigualdad suelen atender aspectos particulares, pero hace falta una mayor argumentación para ofrecer sustentos sólidos a las políticas que promuevan la equidad. Este trabajo muestra que los alumnos que viven circunstancias más desfavorables en el hogar son atendidos en las escuelas con mayores carencias, por lo que concluyó que el espacio escolar contribuye a agudizar las desventajas de sus estudiantes.

Es importante hacer notar que uno de los elementos que ha influido la investigación sobre las condiciones sociales y de la educación ha sido la inclusión de los derechos humanos como eje de análisis. Para Gentili (2009), la serie de conquistas democráticas en la actualidad tiende a incorporar y reconocer a la educación como uno de los derechos fundamentales de la humanidad. Enmarcados estos derechos dentro del ámbito de categorías más universales, como la igualdad y la libertad, han sido incorporados al discurso democrático dentro de los espacios para la educación. Estos aspectos fueron incorporados a la Constitución y a la Ley general de educación. En este aspecto, la educación es considerada en México parte del desarrollo personal y social (INEE, 2009). Quizás uno de los ejemplos donde se muestra con mayor claridad las condiciones del sistema educativo superior en México y que refleja la profunda desigualdad en el ingreso y permanencia en dichos estudios sea el Informe nacional sobre la educación superior en México, de la SEP (2003). En dicho informe se presenta una descripción general de las características más sobresalientes de este subsistema, dentro de las que sobresalen las siguientes: el sistema de educación superior mexicano es básicamente urbano de clase media o alta —45%—; los estudiantes de zonas urbanas pobres representan 11% del alumnado y los de zonas rurales 3%. Aun cuando la educación en México representa una aspiración de movilidad social para los jóvenes, en realidad el porcentaje total de ingreso aún es en comparación inferior a otros subsistemas. En el caso de la educación superior, en el año 2010 la población mayor de 15 años constituyó 16.5%, con un incremento de 2.9% respecto al 2005 —13.6%—; aún así, el grueso de la población que asiste a la escuela en México se encuentra en el grado de educación básica con 56.1%, y representa el promedio nacional de estudios de octavo grado o segundo grado de educación secundaria (INEGI, 2011).

Un dato importante al momento de establecer una relación entre condiciones sociales y acceso a la educación consiste en identificar los niveles comparativos de acceso entre educación pública y privada. El Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública (2005) realizó un documento descriptivo con base en datos oficiales que denominó Informe sobre la educación superior en México, donde se presenta una serie de datos sobre cuatro aspectos del sistema de educación superior: oferta educativa, cobertura, prospectiva y el gasto. En este informe se menciona la existencia de 4 876 escuelas de educación superior, de las cuales más de 50% son de sostenimiento privado y atendían 32.5% de la matrícula. El número de escuelas de educación superior públicas aumentó de 1 417 en 1990, a 2 340 en 2005, de ahí se concluyó que las instituciones de educación superior públicas atienden al 69% de la matrícula. Sin embargo, la tendencia imperante actual en México respecto a la educación superior pública como mayoritaria cambiará en el siguiente quinquenio. A partir de una serie de proyecciones de la propia Subsecretaría de Educación Superior, las instituciones de educación superior privadas pasarán de contar con 813 000 estudiantes en 2010, a 1 006 087 en 2016, lo que representa un crecimiento acumulado de 23.75%, casi el mismo proyectado para el sector público (Álvarez, 2011).

Como se mencionó anteriormente, los profundos cambios políticos y económicos en América Latina desde la década de 1990 han contribuido a un crecimiento de la matrícula escolar en educación en general, y a una desordenada oferta en el caso de la educación superior privada (Picardo, 2004). Para Picardo esto ha provocado la inserción de un modelo de universidades garage, provocada por: a) una falta de políticas de educación superior; b) una reducción de los presupuestos estatales; c) un desdén de los gobiernos hacia el desarrollo científico y tecnológico; d) una desvalorización de la profesión docente; e) un malinchismo pedagógico y; f) la falta de incentivos académicos.

Por lo anterior no es de extrañar que en los estudios sobre las ciencias sociales se haya intentado abordar la dinámica de la reproducción de las desigualdades sociales en América Latina dentro de un sistema global capitalista y neoliberal. El trabajo de Pérez y Mora (2009) considera a los grupos, las clases sociales y a la agencia individual como un vehículo adecuado para entender el proceso de reconstitución de las desigualdades. La influencia de los puntos de vista sociológicos aplicados al análisis de la educación ha hecho proponer que la igualdad de oportunidades de educación debe ser el objetivo prioritario de las políticas en América Latina. Reimers (2000) ha analizado los procesos mediante los cuales la desigualdad social se reproduce en la escuela; propone que el interés por la igualdad de oportunidades de educación ha pasado por dos etapas: una entre 1950 y 1980, donde la prioridad fue aumentar el acceso, especialmente a la educación primaria; otra desde 1990, donde se iniciaron programas compensadores para mejorar la calidad de las escuelas a las que asistían los hijos de los pobres. Desde 1980, asociado a los programas de ajuste económico y a la inserción de la región en la economía global, hubo un énfasis en el mejoramiento de la calidad, en la competitividad y en la eficiencia de la gestión educativa. En su trabajo, Reimers propone la necesidad de iniciar una nueva etapa que priorice la acción afirmativa y la discriminación positiva. En un estudio de análisis de la pobreza en México durante el periodo de 1950 a 2002, Székely (2005) examinó los determinantes de la desigualdad y de la pobreza excesiva a partir de datos económicos, y concluyó que el promedio relativamente alto en educación es el resultado de que pocos individuos contaban con un número elevado de años de escolaridad, mientras que otros, si bien lograron ingresar al sistema escolar, no terminaron la educación primaria; esto indica que a mayores ingresos, mayor acumulación de capital cultural, lo cual influye en una reproducción del ciclo de las desigualdades sociales.

Otro de los estudios sobre la desigualdad en América Latina y el Caribe se encuentra en el trabajo de Paes, Ferreira, Molinas y Saavedra (2008) realizado con el apoyo del Banco Mundial, en el que se analiza la desigualdad de oportunidades en diecinueve países del continente. Este trabajo considera que las personas pueden tolerar la desigualdad de ingresos siempre y cuando sea generada por su toma de decisiones, su esfuerzo o como consecuencia de su talento individual; en contraparte, la desigualdad que no es tolerada es considerada como injusta, y abarca principalmente la de oportunidades, la cual es generada por circunstancias ajenas a la persona, como el origen étnico, el lugar de nacimiento, el género y el entorno familiar. Paes y otros proponen medidas sistemáticas que expresen el grado de desigualdad de la población en América Latina a partir de dos técnicas: la primera implica un índice de oportunidades humanas para medir las diferencias de oportunidades entre los niños; la segunda técnica se basó en mediciones de la desigualdad de ingresos, consumo y de logro educativo. Entre las conclusiones resalta la urgencia de implementar políticas públicas para la reducción de la desigualdad de oportunidades, ya que el bienestar, el progreso económico y social dependen de las decisiones, esfuerzos y talentos individuales y no de las circunstancias de las personas.

Esto ha llevado a considerar que el principal problema educativo en América Latina, más que el ingreso o la cobertura, es la mínima capacidad de retención de los sistemas de educación. La alta tasa de deserción que se registra en el grado de estudios secundarios y menores hace pensar que las posibilidades de romper el ciclo de la pobreza dependen de políticas que promuevan la retención y la transición óptima entre subsistemas (Espíndola & León, 2002). En el caso particular de la pobreza, Carlos Barba (2008) señala que en América Latina los ejes paradigmáticos que cruzan y organizan el campo de estudios sobre la pobreza giran en torno a tres imaginarios sociales que han conformado el discurso y que sirven como referentes obligados de los modelos de bienestar que organizan estos estudios. Mediante la primera imagen estigmatizadora se concibe a la pobreza como el resultado de incapacidades individuales, que los pobres se niegan a trabajar y que únicamente quienes enfrentan situaciones extremas que ponen en peligro su existencia merecen algún tipo de apoyo. En el segundo imaginario, la pobreza es vista como un riesgo que amenaza a quienes no están integrados a formas de organización económica con el Estado, la comunidad y con la familia. Los pobres son aquéllos que no pueden intercambiar bienestar a cambio de lealtad. En el tercer imaginario, la pobreza no es vista como un problema derivado de limitaciones, sino del funcionamiento del mercado y de los privilegios de grupos sociales organizados; en este caso, la pobreza es vista como un riesgo social, pero se considera que puede enfrentarse de manera solidaria. Los tres imaginarios se sintetizan en tres discursos sociopolíticos acerca del bienestar social: el liberal, el corporativo y el socialdemócrata. A su vez influyen en los tres paradigmas del bienestar social: residual, conservador y universalista.

Aún cuando el concepto inclusión educativa se utilice frecuentemente para referirse a estudiantes con necesidades especiales, en realidad posee una mayor amplitud que le permite incluir otras situaciones de desigualdad que finalmente se refieren a la atención de estudiantes en situación de vulnerabilidad (Echeita y Ainscow, 2011). En este mismo sentido, Blanco (2006) desarrolló una investigación en la que demuestra a partir del análisis de instrumentos e informes internacionales de la Unicef y la UNESCO que los países de América Latina y el Caribe se caracterizan por sociedades desintegradas y fragmentadas debido a la pobreza y desigualdad en la distribución del ingreso, lo que genera altos índices de exclusión. Además, refiere que en varios países latinoamericanos se excluye y discrimina a alumnos del sistema educativo, y quienes más necesitan la educación para superar su situación de desventaja o de vulnerabilidad son los niños de zonas rurales aisladas o de extrema pobreza, niños indígenas y desplazados, y niños con discapacidad. Blanco (2006) encontró que las desigualdades en función del origen socioeconómico son más significativas en los países de América Latina, y que la pobreza está asociada a distintos tipos de desigualdad, especialmente en lo relacionado con vivir en zonas rurales o pertenecer a pueblos originarios, lo cual sitúa a un buen porcentaje de la población en una posición de gran vulnerabilidad. Según datos de la CEPAL de 1998 (Blanco, 2006), las personas que provienen de hogares con escasos recursos suelen cursar ocho o menos años de estudio, y en general no superan la condición de obrero u operario, mientras quienes crecen en hogares de mayores recursos suelen cursar doce o más años de educación y se desempeñan como profesionistas, técnicos o directivos.

Como señala Blanco, los procesos de desigualdad social y de educación en América Latina se encuentran íntimamente relacionados con la administración de políticas públicas, que en la mayoría de los casos se manifiestan mediante una desigual distribución de los recursos, que difícilmente llegan a zonas con mayor vulnerabilidad. Tuñón y Halperin (2010) ofrecen un diagnóstico de la magnitud y las características de la segmentación educativa en las zonas urbanas de Argentina por medio de la desigualdad social en el acceso a recursos para educación, tanto en el área pública como en la privada. El estudio muestra que los niños y adolescentes de un mismo grado de enseñanza acceden a desiguales recursos según su estrato socioeconómico, y toma como indicadores de la segmentación educativa la oferta de educación a la que acceden los niños y adolescentes con estudios primarios y medios.

Por su parte, Lennon (2004) plantea el problema de la distribución marcadamente desigual de los resultados escolares entre los niños de distinta pertenencia social en Chile, y muestra que dicho fenómeno se encuentra íntimamente ligado al problema de la calidad de la educación, considerado como un foco central de las políticas educacionales durante las últimas décadas. Este trabajo se basó en la noción de distancia cultural de Bourdieu y Passeron, componente relacionado con el éxito escolar; es decir, a mayor grado de instrucción de los padres, mayores posibilidades de logro académico de los hijos. El trabajo de Lennon considera las diferencias culturales como un elemento importante en los espacios escolares para lograr desarrollo cognitivo, e integra el desarrollo sociocognitivo de los alumnos de medios culturales diversos para integrar sus modos de saber, de aprender y de pensar en los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje.

En el caso particular de la educación superior, Donoso y Schiefelbein (2007) presentaron un estudio de tipo analítico sobre los modelos explicativos de retención de estudiantes en la universidad desde una visión de la desigualdad social; en el artículo se analiza la evolución de los estudios según la deserción y la retención de estudiantes en las universidades, y se contextualiza el fenómeno en el caso chileno, donde los estudios sobre resultados de la educación han dado cuenta de un problema de significación asociado a la pobreza. Se insertó esta discusión en la temática de la exclusión social y educativa que genera el mismo sistema educativo, incluido el grado superior, y se debatieron las principales orientaciones sobre esta materia de acuerdo a su propia perspectiva teórica. Los autores propusieron incluir en los estudios empíricos, además de las variables de nivel socioeconómico —ingreso-estatus—, una combinación de factores psicosociales para reducir el sesgo que permitiría equilibrar el proceso de desarrollo, madurez y elección que realizara el estudiante en relación con las condiciones estructurales en las cuales estaba inserto.

Sin embargo, la desigualdad social no se manifiesta solamente a partir de factores económicos; Rosemberg (2004) señala que al menos en el caso brasileño, la investigación referente a la reclusión educativa debida a la condición de raza ha sido un fenómeno prácticamente negado en educación. La Universidad Fluminense de Brasil —UFB— y la Universidad Federal de Mato Grosso (Brandao; De Marinis & Da Silva, 2006), a partir de la información obtenida de un censo, realizaron una investigación para identificar el perfil étnico-racial de los alumnos de ambas instituciones. En el estudio se evidenciaron los mecanismos de reproducción de las desigualdades sociales raciales generadas por el sistema de instituciones públicas de educación superior de Brasil. Entre las conclusiones se destacó que —de acuerdo con los resultados obtenidos— los estudiantes negros y mulatos lograban ingresar a la UFB en menor proporción que los blancos, quienes presentaban una tasa positiva en 30 de las 32 carreras, mientras que los mulatos se encontraban en seis de éstas y los negros en dos. Para los análisis de los resultados, los autores retomaron la perspectiva sociológica de Bourdieu en el análisis del papel de la educación del sistema capitalista, y la posición de los estudiantes en el campo a partir de su perfil étnico-racial.

El caso de México relativo a la desigualdad en la educación es un tema aún pendiente, a pesar del avance en materia de educación en los últimos 50 años; los indicadores aún son bajos en relación a otros países cuya economía se ha desarrollado de manera similar (Giorguli, Vargas, Salinas, Hubert y Potter, 2010). En un trabajo realizado en el año 2002, Martínez estableció una serie de objetivos descriptivos sobre la desigualdad en la educación desde 1970 al 2000 a partir de la revisión de la distribución del ingreso —medida del índice Gini— y la escolaridad. El estudio concluyó que la desigualdad en México ha disminuido y adjudica tales avances a los procesos generales de crecimiento más que al diseño de políticas con intención de logro.

Dentro del espectro de los jóvenes que no terminaron la educación básica y que se incorporaron prematuramente al campo laboral, Gloria Hernández Flores (2007) analizó la población de los jóvenes estudiantes sin educación básica concluida que trabajaban desde pequeños, con exclusión escolar y que vivían en condiciones de pobreza. La autora demostró que estos jóvenes vivían con el estigma de llevar una vida desastrosa, desordenada y rezagada, pero también encontró que tenían una serie de conocimientos y que habían desarrollado habilidades cognitivas a lo largo de su vida y trabajo. Eran jóvenes que tenían sueños, deseos de mejorar su calidad de vida y la de sus familias. La autora propuso considerarlos como agentes producto de su propio aprendizaje. El trabajo de Gloria Hernández coincidió con lo expuesto por Oliveira (2006), y señaló que los jóvenes mexicanos se colocaban en mercados de trabajo cuyos empleos se caracterizaban por grados de precariedad que iban desde los moderados hasta los muy altos. Para Oliveira ésta era una característica que situaba a los jóvenes asalariados en una condición de vulnerabilidad laboral y social.

Otro de los factores asociados al estudio de los espacios de interacción de los jóvenes tuvo que ver con los espacios familiares. Fue a partir de la década de 1970 cuando se retomó el análisis de las redes sociales y de los sistemas de apoyo social como eje de investigación. Las redes familiares brindan una serie de apoyos relacionados con el consejo, la ayuda, el afecto y la valoración de la persona (Arteaga & Fernández, 2003). El trabajo de Mier y Rabell (2005) analizó la relación entre el tipo de familia y las actividades que desarrollan los jóvenes a partir de tres ejes de desigualdad: condición socioeconómica, tipo de organización familiar y el género; los autores trabajaron con jóvenes de 12 a 16 años, apoyados en los datos de la Encuesta nacional de la dinámica demográfica de 1997. A pesar del paso del tiempo respecto a los datos analizados, el estudio se considera un aporte importante por su metodología y la caracterización hecha de los tipos de organización familiar que propicia que los jóvenes se dediquen exclusivamente a estudiar. El estudio mostró además que las familias nucleares son el mejor ámbito para el desarrollo de los jóvenes, pues favorecen a los miembros con mayores recursos para la educación de los tres sectores estudiados —urbano-medio, urbano-popular y rural—, y favorecen con ingresos superiores al sector urbano-medio, por lo que los jóvenes que provienen de familias nucleares tienen mayor probabilidad de enfocarse solamente en el estudio y en menor medida se dedican a trabajar, en contraparte a lo que sucede con aquellos estudiantes provenientes de familias monoparentales o extensas. En la Universidad Nacional Autónoma de México se realizó en 2006 un estudio cuantitativo descriptivo con 121 estudiantes de la carrera de psicología; mediante un cuestionario se examinaron el contexto universitario y familiar, las percepciones acerca del apoyo que les brindaba la familia, los problemas que enfrentaban en el proceso académico y las expectativas propias y de sus familias hacia su carrera. En los resultados se encontró una relación entre el apoyo que los estudiantes percibían y su desempeño académico. En el estudio se atribuye a las variables socioeconómicas, culturales, escolares, familiares y de diferencias individuales aspectos relacionados con el fracaso o logro académico. Se concluyó en este trabajo que la participación de la familia es clave para el rendimiento escolar y el logro académico (Torres & Rodríguez, 2006).

Si bien el ámbito familiar provee una serie de recursos y apoyos psicosociales a los jóvenes, también es cierto que hay una sobrevaloración de la dinámica familiar en relación con la permanencia de los estudiantes en la escuela. Abril, Román, Cubillas y Moreno (2008) destacan que es común en ciertas disciplinas de investigación social incluir la problemática y el desinterés familiar como factor determinante del abandono o deserción escolar. En dicho estudio descriptivo realizado en el grado de educación media superior de Sonora, se aplicó una encuesta a 147 jóvenes de entre 15 y 22 años, en la cual se exploró la situación familiar, historia escolar, motivos de deserción y planes futuros mediante un cuestionario que incluyó entre sus temas sociodemografía, historia, escolar, laboral, plan de vida, expectativas, significado del espacio escolar y de la educación. Entre los resultados se encontró que la principal razón para abandonar la escuela fue por motivos económicos y no de carácter individual, como la no aprobación y la falta de interés; además, se sugirió la importancia y la necesidad de integrar la cultura juvenil a la cultura escolar. De manera similar, en un estudio de caso sobre un grupo de jóvenes que se postularon para ingresar a la Universidad Autónoma Metropolitana en 1991, García-Castro y Bartolucci (2007) realizaron una investigación sobre las condiciones sociales de los alumnos para identificar los elementos fundamentales que sustentaban sus aspiraciones de educación; se consideraron la edad, género, trayectoria escolar previa, ingresos familiares y su participación en la vida laboral, así como la escolaridad de sus padres como datos indicadores para medir el logro académico. Sin embargo, se concluyó que los factores asociados al éxito escolar fueron: ser estudiante de tiempo completo —no trabajar y estudiar— y su dependencia económica de los padres, así como los indicadores escolares previos, como el promedio de calificaciones en bachillerato.

Uno de los contra-argumentos sobre la relación entre desigualdad y estructuras económicas se debe a la influencia del economista indo Amartya Sen, cuyo trabajo se ha convertido en una referencia inevitable para el análisis económico actual del fenómeno de la pobreza. Flores-Crespo (2002) analizó la relación entre desigualdad y educación superior en México desde la perspectiva de las capacidades humanas de Sen, y basó su trabajo en un enfoque explicativo y no descriptivo; eligió la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl —UTN— como caso de estudio, donde aplicó un cuestionario con 22 preguntas para obtener información del nivel socioeconómico, condiciones laborales y de educación, y se tuvo como muestra a 451 egresados. Además, se entrevistaron a 26 egresados para evaluar las capacidades y las realizaciones de quienes habían estudiado en dicha universidad. En el estudio se concluyó que aun cuando la UTN contribuía como institución a la reducción de la desigualdad de capacidades, también era necesario poner atención a los ámbitos institucional, político y económico que rodean a esta universidad para ampliar el entendimiento de la desigualdad dentro del campo educativo.

El mismo Flores-Crespo (2005) realizó una investigación para encontrar la relación entre educación y desarrollo, incluido el contexto social y la influencia de las condiciones estructurales socioeconómicas para el proceso de ampliación de la capacidad de las personas académicamente instruidas. El objetivo principal del estudio fue evaluar si la educación que recibieron los egresados de tres universidades tecnológicas permitía a sus estudiantes extender su libertad, concepto retomado de Sen, quien encontró una relación entre la capacidad individual y las estructuras sociales. La investigación la realizó mediante el estudio de casos —tomados de la Universidad Tecnológica Nezahualcóyotl, la Universidad Tecnológica Aguascalientes y la Universidad Tecnológica Tula-Tepeji—, aplicación de encuestas —muestra de 717 estudiantes—, entrevista a informantes clave y revisión de documentos. Entre los resultados se encontró que la población egresaba a una edad entre los 22 y 24 años, para una gran mayoría de los encuestados las universidades tecnológicas no fueron la primera opción debido a que eran rechazados de la UNAM, UAM y el IPN, la mayoría estudiaba para adquirir mayor conocimiento y aplicarlo a su trabajo y para conseguir un mejor empleo. En cuanto al ingreso familiar, los resultados fueron similares entre Nezahualcóyotl —con categorías de entre tres y más de nueve salarios mínimos— y Aguascalientes —con categorías de entre cinco y más de nueve salarios mínimos—; el nivel de ingresos más bajo se encontró entre los estudiantes de Tula-Tepeji —entre uno y siete salarios mínimos—. Se encontró además que ocho de cada diez encuestados trabajaban; más de la mitad halló empleo en los primeros meses después de egresar, y muchos de ellos percibían de uno a tres salarios mínimos. El autor concluyó que la relación de la educación con la ampliación de las libertades está mediada por el contexto en que está inmersa la universidad, y que no eran solamente las limitaciones económicas las que influían en el desarrollo, las desigualdades y en la falta de libertades, sino las acciones institucionales, políticas, económicas y sociales que apoyaban el esfuerzo educativo.

Sin embargo, el trabajo sobre la educación y la desigualdad de Teresa Bracho (2002) se desplaza en sentido contrario al de Flores-Crespo. Bracho muestra una descripción social de la educación sobre el caso mexicano en el contexto de una importante desigualdad social y económica; es un estudio analítico-descriptivo que tomó como fuentes de información las condiciones demográficas del país y la distribución del ingreso per cápita de los hogares; su trabajo comparó los promedios de escolaridad de la población y describió las brechas de escolaridad entre distintos estratos de ingreso. Bracho encontró que el grupo de edad de entre 15 y 24 años se hallaba en un momento histórico debido a que había alcanzado su máximo volumen, por lo que uno de cada cinco mexicanos demandaría educación posterior a la básica. Sobre la desigualdad en la distribución del ingreso, Bracho describió que 40% de esta población se encontraba en hogares en condiciones de pobreza y 20% en los de extrema pobreza. En cuanto a la desigualdad de educación, los jóvenes de entre 20 y 24 años tuvieron un promedio de escolaridad de 9.4 años, en contraste con los 6.9 años del resto de la población adulta, lo que puede indicar, según la autora, que se ha expandido el sistema educativo en términos de oportunidades de educación para los distintos grupos sociales. Bracho concluyó que la desigual distribución de la educación superior es una problemática nacional y no se encuentra distribuida por regiones o grupos particulares.

Por otra parte, la Universidad Veracruzana —por medio del Instituto de Investigaciones en Educación, en conjunto con la Red de Investigadores en Educación de Veracruz— coordinó Estudios recientes en educación superior. Una mirada desde Veracruz, obra donde se encuentra una investigación realizada por Casillas, Badillo y Ortiz (2010): en ella se da cuenta de las características socioeconómicas, la trayectoria y experiencias escolares de los estudiantes indígenas. Este estudio se basó en un censo sobre una población de 1 819 estudiantes, y mediante un cuestionario se recogieron datos sobre condiciones socioeconómicas, situación personal, trayectoria escolar, experiencia escolar, relaciones con la sociedad y sobre el estudiante como joven. Dentro de las conclusiones del estudio se consideró que los jóvenes estudiantes indígenas han sido invisibilizados y que la gran mayoría tienden a negar u ocultar su identidad indígena para ser aceptados y tratados en las mismas condiciones de igualdad que sus pares, profesores y propias autoridades.

Uno de los indicadores recientemente incorporados al análisis de las desigualdades sociales en la educación es el uso y acceso a las nuevas tecnologías, o tecnologías de la información y la comunicación, ya que comúnmente se asocian al discurso de las políticas públicas de educación de los últimos años. Para Juan Carlos Tedesco (2006) esto se justifica, pues comúnmente se presenta a las nuevas tecnologías como un elemento “igualador de oportunidades” de la población, con un carácter altamente democratizador y como un factor que por sí mismo eleva los grados de educación. Adrián de Garay (2006) analiza las características socioeconómicas y culturales de los jóvenes universitarios mexicanos en un estudio cuantitativo sobre una muestra nacional de jóvenes y las nuevas tecnologías; el autor identificó que el 85% de estos jóvenes provenían de familias cuyos padres no tuvieron oportunidad de acceder a estudios superiores, lo que significa que en las universidades públicas estudiaban aquellos jóvenes que constituían la primera generación de su familia que lograba ingresar a estudios de educación superior. Además, el autor subrayó las diferencias entre los que estudiaban en instituciones públicas y privadas, pues la mayoría de quienes estudiaban en el sistema público no contaban con equipamiento de calidad, lo que significa que en México se construye un sistema educativo superior fragmentado que reproduce las desigualdades de la sociedad, más que otorgar oportunidades nuevas.

Como puede observarse, la aproximación al análisis de las condiciones sociales y el acceso a la educación es una temática recurrente en América Latina. Los estudios a gran escala han sido básicamente realizados por organismos e instituciones desde una óptica socioeconómica, y han tenido la ventaja de explorar las repercusiones de las políticas públicas de educación en un ámbito neoliberal. Por otro lado, investigaciones nacionales, regionales e incluso locales han estado básicamente arropadas por investigadores o centros de investigación universitaria; el énfasis de estas últimas recae en una enorme cantidad de datos e información, que paradójicamente escasea en la región noroeste de México.

PERSPECTIVA TEÓRICA

ASPECTOS HISTÓRICOS DE LA JUVENTUD

Existen nociones históricas de ciertos conceptos asociados a la juventud (Souto, 2007). Por ejemplo, en la antigua Roma se hablaba ya sobre las edades del hombre; sin embargo, la juventud como grupo social definido cobró importancia en Europa entre finales del siglo XVIII y el siglo XIX. Entre los aspectos que propiciaron el surgimiento de la juventud como grupo de edad claramente definido en la sociedad moderna se pueden mencionar la regulación del acceso al mercado laboral, la educación obligatoria y compromisos nacionales, como el servicio militar y el derecho al voto (Souto, 2007). De la misma manera, Michel Perrot (1996, pág. 104) afirma que desde una perspectiva de clase, en el siglo XIX existía una diferencia entre los jóvenes obreros y los jóvenes burgueses, en tanto que estos últimos disfrutaban de tiempo para socializar e independizarse, mientras que los obreros se dedicaban al trabajo. Goicovic (2000) coincide que durante el siglo XIX, en América Latina era común que los jóvenes de las clases populares con sólo 13 a 15 años de edad conformaran una gran masa laboral de peones que deambulaba en busca de empleo; de esta forma se comenzaba a realizar un proceso de aprendizaje laboral que rápidamente concluía en su proletarización en fábricas, minas y en trabajos agrícolas. Existía una rápida transición hacia la etapa adulta sin detenerse por la adolescencia (Goicovic, 2000).

La idea de la juventud como una fase o etapa en el ciclo de vida empezó a gestarse en México a principios del siglo XX; sin embargo, ello no implica que no se hubieran abordado los asuntos relativos a los jóvenes antes de ese siglo (Urteaga, 2007); durante el siglo XX, el surgimiento del concepto de juventud estuvo especialmente relacionado con el desarrollo de los sistemas para la educación (Morch, 1996). Las imágenes sobre lo juvenil de finales del siglo XX e inicio del XX emergieron en un contexto distinto, caracterizado por el auge de la globalización de la economía y la cultura, donde existía una prolongación y profundización de la crisis económica, y donde los jóvenes experimentaban una exclusión en las esferas económica y política como una característica asociada al proceso de construcción de su identidad (Urteaga, 2007). La juventud como categoría surgió en el siglo XX como una de las manifestaciones más visibles y claras del cambio social del periodo de la posguerra; la juventud y sus expresiones culturales comúnmente fueron consideradas un problema social por parte de los políticos moralistas, visión que jugó un papel importante para el inicio de conocimientos, interpretaciones y explicaciones sobre la juventud como fenómeno social (Feixa, 1994).

A principios y a mediados del siglo XX, la imagen de la juventud se restringió a caracterizar a los estudiantes, fundamentalmente de las zonas urbanas, de clase media y específicamente varones. Actualmente, como consecuencia de los procesos de globalización, migración y expansión de los medios de comunicación, la imagen de la juventud se ha extendido y ampliado a casi la totalidad de los sectores sociales (Balardini, 2000).

Fue a mediados del siglo XX —al igual que en otras partes del mundo— cuando la sociedad mexicana enfocó su atención hacia la juventud: primero por medio de manifestaciones culturales y después por parte del gobierno mediante políticas públicas y programas oficiales. De acuerdo con Marcial (2011), es posible que en la actualidad la juventud sea identificada discursivamente como uno de los sectores estratégicos para el desarrollo del país. Este calificativo ha terminado por ser reproducido como una muletilla retórica de los discursos políticos en turno.

LOS CONCEPTOS DE JUVENTUD

Según Silva (1999), existe una dificultad al tratar de identificar lo que significa ser joven en la sociedad contemporánea. El problema inició al considerar a la juventud desde la perspectiva social como un sujeto fundamentalmente consumista y con una tendencia a la delincuencia, o en el menor de los casos, con dificultades para el ajuste social.

El proceso que definió el concepto de juventud fue resultado de un cambio social gradual y lento que pasó inicialmente de concebir al niño como un adulto pequeño, a definirlo posteriormente como un ser humano en etapa de formación o preparación para la etapa adulta. Uran (2002) explica que fue en los últimos siglos cuando se afianzó la noción de juventud como una categoría social y cultural en los países de desarrollo capitalista; esta nueva categoría sociocultural trataba de definir a un grupo social y etario a partir de una serie de rasgos específicamente biológicos, y al mismo tiempo como un estado de naturaleza subjetiva asociado al espíritu o a la mente, y marcado por una tendencia a la curiosidad y la experimentación de lo nuevo. Para Souto (2007), definir a la juventud sólo como una etapa de tránsito implica concebirla como el periodo de la vida de una persona en el que la sociedad dejaba de considerarlo con las características de un niño, pero al mismo tiempo no le otorgaba aún el estatus y las funciones completas de un adulto.

De acuerdo con Uran (2002), la concepción de la juventud como un estado biológico y subjetivo se popularizó rápidamente gracias al trabajo de Erik Erikson. Sin embargo, para Krauskopf (2004) el concepto de moratoria fue fijado erróneamente a partir de una secuencia regulada de eventos y de una supuesta homogeneidad social que promovía a la clase media norteamericana; dicha homogeneización de la percepción oficial de la juventud se caracterizó por ser parcial respecto al enfoque de género, la diversidad cultural y étnica, la disparidad entre lo rural-urbano y especialmente en lo relativo al estrato económico. Esta forma de considerar a la juventud como un proceso de transición gradual hacia la siguiente fase del ciclo vital del desarrollo humano —como lo es la etapa adulta— terminó por aniquilar de alguna forma el presente de los jóvenes y lo ha modificado para que vivan el futuro como adultos (Urteaga, 2011).

El concepto de moratoria social es incompatible con el de la responsabilidad social que se aplicaba en otras décadas, aunque no en todos los grupos juveniles. Según Krauskopf (2004), la mayoría de los jóvenes menores de edad en América Latina que viven en exclusión social son invisibilizados como tales, y enfrentan la premura del cumplimiento de responsabilidades supuestamente adultas, pero al mismo tiempo sin oportunidades de educación y laborales. Esta premura se intensifica a partir de la pubertad, momento del ciclo vital que parece legitimar la responsabilidad de procurar la subsistencia y ayudar a aportar dinero a sus familias. La posibilidad de lograr un desarrollo autónomo por parte de los jóvenes se ve limitado por su bajo capital social, económico y cultural (Uran, 2002). Para Krauskopf (2004), el desarrollo juvenil se da en estructuras de oportunidades y condiciones económico-políticas que promueven la heterogeneidad de los jóvenes.

Para Urteaga (2007), la juventud es un campo conceptual o de interpretación más que un concepto sólido; dicho campo en realidad permite reflexionar teóricamente desde varias perspectivas de investigación sobre los jóvenes. La juventud es una institución socialmente construida que existe más allá de las actividades de cualquier joven o grupo de jóvenes en particular. Sin embargo, como sujeto empírico y como objeto de investigación, lo joven ha sido desde su origen de difícil definición (Pérez Islas, 2000). Los estudios de juventud a lo largo del siglo XX han producido una serie de definiciones del ser joven generalmente vinculadas a un ámbito disciplinario determinado, aunque pueden ubicarse en dos visiones: el polo biológico-psicológico y el sociológico; sin embargo, la primer visión ha sido un elemento fundamental en la construcción de definiciones o concepciones científicas sobre lo juvenil a lo largo del siglo XX (Urteaga, 2007). Comúnmente se dejan de lado o no son tomados en cuenta los fenómenos sociales y culturales, aspectos que tienen que ver con la idea de lo juvenil (Urteaga, 2007; Mead, 1985).

Según Pérez Islas (2002), son cuatro las concepciones que han permeado la mirada institucional sobre los jóvenes: como una etapa transitoria, se les envía al futuro, se les idealiza —todos los jóvenes son buenos o todos son peligrosos— y la última les homogeneiza en lo juvenil. Esta mirada institucional de lo que es ser joven es para Margulis y Urresti (1998) la imagen del joven legítimo: aquél que engloba y representa las cualidades que los grupos dirigentes definen como la imagen idealizada de los hijos del sistema, y minuciosamente entrenados ideológicamente para obedecer primero y para mandar después. En ese sentido, Cuevas (2005) considera que debido a factores como la crisis económica, las expectativas frustradas, la pobreza, la desintegración social y la influencia de la comunidad del espectáculo; el destino de una gran parte de la juventud es experimentar inconscientemente una permanente “festividad trágica”; es decir, debido a factores de cambio social y cultural se ha terminado por normalizar la patología en los jóvenes.

Asimismo, al ser la noción de juventud un concepto construido históricamente (Uran, 2002), algunas disciplinas de las ciencias sociales —como la psicología— se han enfocado en una noción psico-biológica que ha perdido de vista los aspectos sociales, políticos y económicos que moldean las concepciones sociales, ya que los jóvenes al no formar un todo homogéneo, reflejan divisiones económicas, sociales, políticas y culturales en la sociedad (Souto, 2007). Para los fines del presente trabajo, la juventud se considera como una categoría histórico-social situada en un tiempo y espacio cultural específico, por lo que hablar de los jóvenes implica referirse a un grupo social específico y con pluralidad de identidades, y de acuerdo con Alfredo Nateras (2001), con un gran número de problemáticas crecientes, ciertas necesidades no satisfechas, demandas, expresiones y prácticas socioculturales diversas, pero sin respeto por las diferencias de sus prácticas culturales.

LAS PRÁCTICAS JUVENILES Y LOS ESPACIOS PÚBLICOS

En México la transformación de los espacios públicos —como espacios físicos— llegó a ser un elemento importante de cohesión en algunas clases sociales; por ejemplo, a finales del siglo XIX y comienzos del XX, el bachillerato y la universidad fueron espacios particularmente importantes para la socialización política y la creación de lo juvenil de los estudiantes de clase media (Urteaga, 2007).

Para los diferentes gobiernos federales tampoco pasó desapercibido el factor socializante de las prácticas juveniles. Por ejemplo, durante el gobierno de Manuel Ávila Camacho —1940 a 1946— se fundó la Oficina de Acción Juvenil que se hizo cargo de algunas actividades de educación, culturales y deportivas con el propósito de evitar conductas riesgosas entre los sectores populares juveniles (Urteaga, 2007). En 1950 se apoyó la creación del Instituto de la Juventud Mexicana; tanto en el ámbito educativo —incluida la universidad— como fuera de él, el Estado mexicano creó desde una perspectiva paternalista una infraestructura deportiva cultural y recreativa conocida como “casas de la juventud” con el objetivo de “evitar conductas peligrosas”, como la rebeldía y la delincuencia juvenil (Urteaga, 2007). Desde entonces, los espacios públicos para los jóvenes se desarrollan o se conciben como un grupo homogéneo y se los idealiza negativamente como peligrosos debido a sus prácticas (Pérez Islas, 2002).

La anterior perspectiva trataba de vincular los espacios públicos promovidos por el gobierno con actividades de recreación, y no fue un elemento exclusivo de México; Gerlero (2005) menciona que ya desde la década de 1950 se comenzó en Estados Unidos a difundir la llamada “recreación racional”, relativa al reconocimiento de las actividades de recreación como factores coadyuvantes para la expresión de nuevas necesidades y capacidades. Lo que se intentó fue la promoción de prácticas juveniles originalmente consideradas dentro del tiempo de trabajo y del tipo “hágalo usted mismo”. La recreación terminó por convertirse en un conjunto de prácticas sociales realizadas de manera individual o de forma colectiva durante el tiempo libre del trabajo, incluso se le otorgó un valor social y se le asignaron espacios públicos —espacios físicos— para su realización (Gerlero, 2005).

Para Gerlero, las características esenciales del juego toman en la recreación diferentes formas de expresión, justamente por ser ésta un producto histórico social. En el caso de los jóvenes, la recreación representa más que las características del juego: es una expresión socioinstitucional del mismo (Gerlero, 2005).

Los jóvenes de clase media preocupados por la moda y el consumo, con una forma de vestir en función de los cánones de la moda comercial, vieron en los antros o discotecas medios socioculturales más difusos para la realización de otras actividades, más individualizados, sitios donde hubo agrupaciones basadas muchas veces en la situación, y cuya relación con otros jóvenes no era territorial, sino escolar o de ocio; en otras palabras, ya no se reunían en la calle, sino en sus casas o en dichos antros (Feixa, 1998).

La experiencia de los jóvenes pertenecientes a familias acomodadas es muy diferente a la de los jóvenes de la clase menos favorecida; su manera e idea de moverse por el mundo estaban asociadas sobre todo a la adquisición de una educación y profesión que los afianzara en la clase media o los proyectara a la clase superior. En el caso de los hombres jóvenes, entre los 16 y los 18 años iniciaban sus estudios de preparación para una vida profesional (Urteaga, 2007). Esto significaba para muchos de ellos cierto distanciamiento de los lazos familiares, e incluso la salida del hogar para estudiar en otra ciudad, donde vivían entre muchachos de su edad. Su entrada al mundo adulto se retrasaba más que en los muchachos de las clases trabajadoras (Urteaga, 2007).

Para De Garay (2006), tanto las instituciones como los espacios del tiempo libre se han creado históricamente en los centros urbanos, como los cafés, las casas de cultura, las escuelas, las universidades y todos aquéllos sitios que promueven espectáculos culturales y musicales; en suma, todos los lugares favoritos y privilegiados para una gran mayoría de jóvenes del medio urbano. Por otra parte, el hogar es uno de los lugares donde el espacio y el tiempo de los jóvenes está sujeto constantemente a la vigilancia y control de los adultos (De Garay, 2006).

Feixa (1993) ha señalado que sin un espacio privado propio, recluidos en las instituciones de educación, con un exceso de tiempo libre por falta de empleo o subempleo, los jóvenes se han apropiado históricamente de los espacios públicos urbanos para construir sus identidades sociales al compartir modas, signos, música, normas y valores dentro de sus relaciones de amistad. De manera similar, Valentine, Skelton y Chambers (1998) consideran que los estudios sobre los jóvenes nativos sugieren que el espacio de la calle es, tal vez, el único lugar autónomo que pueden fabricarse y darse a sí mismos mediante prácticas como vagar, bromear en las calles y reunirse en parques y centros comerciales. Sin embargo, el espacio público ha sido producido como un espacio para los adultos, por lo que el tiempo de moratoria ha estado acompañado de una política de Estado que posibilitó la generación de espacios públicos específicos para los jóvenes, la cual permitió la sociabilidad e interacción entre iguales, lo que facilitó a su vez la creación de una percepción particular sobre las relaciones sociales y la recreación de un universo simbólico propio o subcultura (Uran, 2002). Uran analizó los espacios públicos de las ciudades: la escuela pública —incluida la universidad—, los parques de recreación y deporte, sin dejar de tomar en cuenta la calle, la oferta de productos en bares y discotecas, y el consumo mediado por la capacidad de compra (Uran, 2002); de las investigaciones de Katz sobre la juventud en Sudán y los barrios populares de Nueva York, Uran concluyó que:

La hornada privatizadora ha afectado los espacios-tiempos de formación de la cultura juvenil, sobre todo, los de las mayorías populares, al reducir la responsabilidad política sobre el mantenimiento de los espacios públicos de recreación y al obligar a muchos jóvenes a trabajar desde muy temprana edad, lo que niega con ello el ambiente mismo que permite la formación de la categoría social de juventud (pág. 154).

Con el deterioro del espacio público, los jóvenes tienen pocas oportunidades para practicar actividades fuera de casa, o simplemente para estar fuera. Y en esta tarea de deconstrucción y proyección, las instituciones adultas —como la escuela, especialmente la pública— todavía son fundamentales en tanto que posibilitan no sólo un espacio de sociabilidad entre pares, sino también una conexión con el acumulado cognitivo y cultural de la sociedad (Uran, 2002).

Tanto para las ciencias sociales como para las políticas públicas, los factores del mundo joven más problematizado (Molina, 2000) han sido las prácticas de tiempo libre y el ocio motivadas por la deserción escolar y el desempleo. Para Molina parece que ni las ciencias sociales ni la política aceptan al joven como otro agente legítimo con capacidad de dialogo; existe una tendencia a entender y estigmatizar a los jóvenes como violentos y delincuentes, a verlos como problema, en particular a los jóvenes de sectores populares (Reguillo, 2000).

Para Uran (2000), tiempo y espacio son clave para que exista la juventud en cuanto condición sociocultural, pero el tiempo y el espacio son variables claves para el Estado y el mercado. Para Pagano (2004), los jóvenes son los que sufren día a día la violencia simbólica material y corporal que los acerca a diferentes abismos culturales, lo que genera un distanciamiento con sus propias capacidades, recursos, valoraciones y las libertades que les permiten un genuino y autónomo proceso de desarrollo humano.

Aunque para Vélez-Granada (2003) la juventud en América Latina experimenta un deterioro de los niveles y condiciones de vida, aunque debe tomarse en cuenta que los países de esta zona tienen la peor distribución de la riqueza en el mundo; su concepción sirve, de hecho, para no intentar definir a la juventud dentro de una categoría homogénea y estática que ya no es posible. La juventud en América Latina pertenece a un sector de la población con una dinámica culturalmente diversa, donde las identidades constituyen un elemento importante y emergente que pone en juego elementos simbólicos, económicos, sociales, de género y políticos (Vélez-Granada, 2003). Los jóvenes son agentes sociales, productores y consumidores de cultura, y requieren por lo mismo espacios para desarrollar su potencial y sus diferentes expresiones como prácticas juveniles (Balardini, 2006). En términos de Balardini (2000), lo primero que se tiene que tomar en cuenta es que la juventud como tal es un producto histórico resultado de las relaciones sociales, de poder y de producción que han creado a este nuevo actor social; como refiere Monsiváis (2002), los jóvenes son actores con la posibilidad de apoyar la construcción de las formas de vida y de desarrollo social.

En las ciencias sociales se ha estudiado tradicionalmente a la juventud desde una perspectiva totalmente predeterminada que trata de “globalizar lo juvenil”, sin tomar en cuenta las diferencias entre los mismos sectores jóvenes. Debido a esta primera premisa que califica a todos los jóvenes como iguales, se les ha estigmatizado mediante un discurso estereotipado sobre su rebeldía (Molina, 2000). Esta tendencia en las ciencias sociales se acerca al estudio de la juventud, entendida según Molina (2000) como una condición natural sin diferencias y definida por su proceso psicobiológico, que ha creado una tendencia a naturalizar o normalizar las prácticas juveniles, a desplazar al joven de la historia y a negar su interacción social generada durante el propio proceso de socialización.

En la actualidad, el análisis de los fenómenos sociales vinculados a la juventud tiene una estrecha relación con las actividades del tiempo libre, en especial con aquellos fenómenos relacionados con las políticas públicas que pretenden beneficiar a los jóvenes en estado de exclusión. Sin embargo, estas mismas políticas al promover una idealización de la figura juvenil no ven a la juventud como sujeto sociohistórico (Margulis y Urresti, 1996). La visión del gobierno contrasta con los espacios construidos y reconocidos por los propios jóvenes (Margulis y Urresti, 1998). Es necesario un proceso democratizador de los espacios (Mc Phail Fanger, 2000) para diseñar políticas públicas que faciliten que los jóvenes se adueñen de su propio tiempo para que la transición hacia una vida democrática promueva el uso consciente de ese mismo tiempo, tanto en el plano privado —traducido en un tiempo para sí—, como en el plano público en un tiempo colectivo de gratificación, disfrute y placer (Mc Phail Fanger, 2000), y cuya visión de construcción de políticas públicas sea para los jóvenes y de acuerdo a su propia perspectiva (Balardini, 2000).

SOBRE EL TIEMPO LIBRE Y EL OCIO

Abordar el tiempo libre de los jóvenes implica remitirse a conceptos aparentemente similares, como el ocio y su concepción en la antigüedad. Por ejemplo, el término griego scholé para ocio es el antecesor directo de la palabra inglesa school. Este término podía referirse también a las ocupaciones de los hombres ociosos y de aquellas actividades en las que empleaban sus ratos de libres, como la conversación, los debates, las discusiones eruditas y las conferencias, aunque también se aplicó a los grupos a los que se dictaban las conferencias. Esta práctica de relacionar al ocio con las conferencias modificó su significado, el cual se acercó poco a poco al de nuestra palabra escuela, pues aprender era un privilegio de los “hombres de ocio”. Sin embargo, en términos generales, en la Grecia antigua los miembros de las clases “ociosas” tenían actividades que los mantenían alejados de la scholé entendida como ocio, actividades relacionadas con la administración de sus fincas, los asuntos cívicos, la guerra y el servicio militar (Sue, 1995; Elias y Dunning, 1992). Éstas y muchas otras ocupaciones llenaron buena parte de su tiempo, y cuando se referían a ellas empleaban la misma palabra con que designaban al trabajo (Elias y Dunning, 1992). Para Royo Hernández (2002), la pluralidad en el uso del verbo griego scholazo y el sustantivo scholé recogen todas las posibles determinaciones de la palabra castellana ocio, tanto las de carácter positivo —estudio, escuela, ser discípulo de, paz, tranquilidad, estar libre de actividades—, como las de significado negativo —pereza, lentitud, dilación, inactividad, estar indeciso, diferir, demorar.

Es posible observar que esas primeras ideas del ocio han cambiado considerablemente en el transcurso del tiempo en respuesta a los distintos modos de organización social; así, el ciudadano griego llevaba una vida de ocio en la que lo importante era la expresión de sus nobles potencialidades. El trabajo se consideraba degradante, y por esta razón se reservaba a los esclavos. El trabajo y el ocio se excluían uno al otro, a pesar de que era el trabajo de unos lo que permitía el ocio de los otros (Sue, 1995). Por su parte, los romanos diferenciaron de manera mucho más práctica el otium —ocio— del nec otium —no ocio—, que al ser todavía actividades contrarias, estaban contempladas en la definición del hombre completo (Ángel, 2001).

A diferencia de como se le concibió en la antigüedad, en la sociedad occidental, con el surgimiento de las primeras sociedades industriales, existió un aumento en la presión laboral sobre el individuo, de tal forma que no le quedaba ya sino el tiempo mínimo necesario para reproducir su fuerza de trabajo (Sue, 1995). Con el surgimiento de los primeros estados y la aparición de la racionalización laboral, los artesanos comenzaron a establecer criterios normativos del tiempo. La utilización del reloj como elemento tecnológico permitió cuantificar el tiempo dedicado al trabajo, lo que provocó una división entre el tiempo laboral reglamentario, el trabajo clandestino y el tiempo de ocio, es decir, el tiempo libre en función del trabajo o de las obligaciones (Ángel, 2001).

Para Roger Sue (1995), en las sociedades pre-industriales el tiempo libre era un tiempo hasta cierto punto forzado, producto entre otras cosas de elementos externos como el clima o las malas temporadas que imposibilitaban el trabajo agrícola; se puede decir que no existía un tiempo predeterminado para el esparcimiento; el tiempo de ocio se sufría, no se elegía. Al llegar el siglo XIX, y con los primeros pasos de la sociedad hacia la industrialización, el valor del trabajo se convirtió en uno de los ejes fundamentales de la sociedad. La nueva y floreciente burguesía observaba con desprecio la ociosidad y consideraba parásitos sociales a quienes la ejercían (Sue, 1995).

En la época moderna existen distintas posturas para acercarse tanto al fenómeno del ocio como al del tiempo libre; entre la literatura revisada se pueden diferenciar al menos tres posturas: para algunos dichos conceptos tienen un significado similar, mientras que para otros autores existen diferencias marcadas entre ambos, y en un punto intermedio se encuentran quienes los observan como sinónimos de actividades y prácticas de crecimiento, recreación y diversión. Elias y Dunning (1992) marcan la diferencia entre ocio y tiempo libre; al primero lo consideran como el tiempo liberado del trabajo ocupacional, a diferencia del ocio, que se considera como un tiempo para realizar actividades escogidas libremente y que generan la mayoría de las veces placer por sí mismas. Por otro lado, para Sue (1995) el ocio sería ante todo el tiempo libre, independientemente de las actividades en las que se emplee ese tiempo disponible; para Elsie Mc Phail Fanger (2000) el tiempo libre se define como la actividad, sensación, experiencia, espacio o lugar donde el sujeto se vincula con estados de bienestar personal, donde puede ejercer la capacidad de disfrute, el descanso, la diversión, el placer, etcétera.

En el caso de los jóvenes y para el presente trabajo, el tiempo libre se categoriza como prácticas especificas de disfrute, diversión y crecimiento; es aquel tiempo disponible caracterizado por la libre elección de actividades que satisfacen necesidades personales, un tiempo cuya finalidad es el descanso, la diversión y el desarrollo de la persona.

FUNCIONES DE LAS PRÁCTICAS JUVENILES

Las actividades o prácticas juveniles cumplen ciertas funciones de descarga social que permiten al individuo excitar y liberar sus afectos con un cierto control que no implique riesgos ni para él ni para los otros (Elias & Dunning, 1992). Al respecto, Sue (1995) menciona que estas prácticas cumplen importantes funciones en la colectividad, las cuales clasifica como psicosociológicas, sociales y económicas.

FUNCIONES PSICOSOCIOLÓGICAS

Dentro de las funciones psicosociológicas, Sue (1995) retoma el trabajo de J. Dumazedier, quien identificó tres funciones de las actividades del tiempo libre: descanso, diversión y desarrollo. La función del descanso implica a la vez un reposo y una liberación, un reposo reparador después de la acumulación de las tensiones y la fatiga de las obligaciones de múltiples tareas realizadas por deber o por necesidad.

La función de diversión, que complementa a la del descanso, aporta un contenido más dinámico; con la diversión se encuentra la manera de olvidar por un momento el tedio mediante la realización de actividades lúdicas para encontrar placer y bienestar; por medio de la diversión se liberan además tensiones e impulsos; la diversión favorece las relaciones sociales, y la mayoría de los juegos son de carácter colectivo; el juego a su vez sirve de estímulo para las relaciones interpersonales dentro de un grupo. En este caso, los deportes son excelentes medios para la relación social. Los jóvenes que participan en actividades deportivas realizan el aprendizaje de la vida social mucho más rápidamente. El juego suele ser una oportunidad para salir de un medio social estrecho y que le permite a su vez penetrar en otros universos sociales.

Las actividades de desarrollo contribuyen al crecimiento físico y mental. Bajo esta función, las prácticas juveniles evitan las atrofias físicas o intelectuales que engendra un estilo de vida unidimensional; en otras palabras, promueven el desarrollo de la personalidad (Sue, 1995).

FUNCIÓN SOCIAL

Dentro de las funciones sociales, Sue (1995) distingue las funciones de sociabilidad, la simbólica y la terapéutica; la función de sociabilidad permite desarrollar relaciones sociales, como por ejemplo, asistir a los cafés o restaurantes, discotecas o antros; participar en cualquier asociación favorece el intercambio y la confrontación de responsabilidades. La función simbólica se refiere a que con mucha frecuencia, las actividades realizadas durante el tiempo libre son un símbolo o señal de que se pertenece a una determinada categoría social, y al mismo tiempo puede ser un signo de afirmación personal con respecto a los demás. Muchas veces lo que se busca con la práctica de ciertas actividades del tiempo libre es el reconocimiento social más que el placer. El consumo y las actividades del tiempo libre forman parte del prestigio social de un individuo: el juicio social no se detiene simplemente en la profesión que ejerce un individuo, descansa también en las prácticas y actividades que realiza en su tiempo libre según Sue (1995), quien además explica que la función terapéutica se encuentra relacionada con las actividades de descanso y diversión que permiten recuperar el equilibrio físico y psicológico de la vida cotidiana.

Para Elias y Dunning (1992), a la mayoría de las personas en su vida laboral o profesional, así como en su vida privada, se les dificulta encontrar espacios nuevos y estimulantes que contrarresten la tensión física y psicológica. La función esencial de las actividades del tiempo libre reside en la posibilidad de trastocar la rutinarización de la vida social, lo que inyecta elementos de emoción agradable. Elias y Duning (1992) ponen en tela de juicio la concepción “productivista” relativa a que las actividades de recreación deban considerarse secundarias al trabajo, inclusive se oponen al argumento tradicional que determina las actividades del tiempo libre como una forma de hacer que la gente trabaje mejor. Para dichos autores es imposible entender las funciones y estructura de las actividades del tiempo libre si no son analizadas como fenómenos sociales relacionados con las actividades no-recreativas, pero sin subordinarse a ellas.

De acuerdo con Elias y Dunning (1992) la elección de las prácticas juveniles en las sociedades desarrolladas depende de las oportunidades socialmente pre-constituidas, muchas de ellas predeterminadas por los medios de comunicación. Podría decirse que una de sus posiciones con respecto al ocio posibilita analizarlo como un elemento clave en el desarrollo social; es decir, permite analizar las actividades escogidas libremente que producen placer por sí mismas y su relación con el desarrollo social. En el caso de los jóvenes, existe toda una serie de actividades y prácticas relacionadas con ellos, ya sea por la disposición del tiempo, o por la sociabilidad tan importante en ese periodo de la vida; es entonces que los temas del tiempo libre cobran un valor mayor entre la población joven (Sue, 1995).

FUNCIÓN ECONÓMICA

Es interesante recordar que el primer trabajo dedicado al ocio se escribiera en la frontera de los siglos XIX y XX. Con su teoría de la clase ociosa, Thorstein Bunde Veblen (1974) mostró en 1899 la manera en que estaban ligados los conceptos del tiempo libre y consumo. El tiempo libre para Veblen ya no depende del origen social; para él la aristocracia desapareció y para dar lugar a una burguesía que pretendía en todo momento imitar a los propios aristócratas. Al ser las actividades del tiempo libre un consumo de tiempo mismo, pero sobre todo un consumo desenfrenado de artículos de lujo o de objetos inútiles, el burgués se convirtió en un despilfarrador que no consume para sí mismo, sino para demostrar su condición. El consumo excesivo se convierte para el burgués en un elemento de distinción de clase, y por lo tanto, de jerarquía social.

Desde esta perspectiva económica, las actividades del tiempo libre son similares al ocio, que hoy significa pasar el tiempo sin hacer nada económicamente productivo. Veblen acuñó el término ocio ostensible, referente a las actividades ociosas reproducidas por la clase dominante, como los buenos modales y la educación, los usos corteses, el decoro, y en términos generales, las prácticas formales y ceremoniales (1974).

De acuerdo con Sue (1995), en la época moderna las actividades del tiempo libre son en su gran mayoría de carácter comercial. Se han desarrollado grandes complejos para reunir un número considerable de personas en un mismo espacio físico, pero al mismo tiempo las grandes ciudades se ven afectadas por la carencia de espacios para la realización de actividades físicas. Al parecer, todo indica que la ciudad más que reunir a las personas, las divide y aísla. El tiempo libre, sin embargo, se ha convertido también en un producto, en un bien de consumo que se vende y se compra; ocio y consumo se encuentran ligados en la era industrial. Las diversiones se masifican como producto mercantil de una cultura de masas que impone patrones de comportamiento, mientras que el tiempo libre es un cambio total en el ambiente del individuo que representa la otra vida (Sue, 1995).

De acuerdo con Sue (1995), en la sociedad moderna el tiempo libre puede ser clasificado de tres formas: la primera de es tipo material, y consiste en la suma total del tiempo disponible para realizar actividades de recreación; la segunda es de tipo social, y se refiere al proceso de generalización de las actividades de recreación entre la población, y por último está la de tipo institucional, que se refiere al papel de la colectividad en la promoción y administración de ciertas actividades del tiempo libre.

Para Herbert Marcuse (1983) la sociedad, al estar estratificada, requiere que sus individuos sean económicamente competitivos para satisfacer sus necesidades. El trabajo, como producto social, se encuentra determinado por una serie de fuerzas a las que el individuo tiene que someterse para conseguir su medio de vida. De hecho, el trabajador no se percata de que su tiempo no le pertenece; en lugar de disfrutar del tiempo libre cree ser feliz sin darse cuenta del poco tiempo disponible para el placer. Al contrario de disfrutar su tiempo libre, lo vive como un espacio para recuperarse de las energías perdidas por el incremento de su esfuerzo para aumentar la producción; es gracias a esto que nació la industria de la diversión para el tiempo libre (Marcuse, 1983).

Al interpretar la obra de Sigmund Freud, Marcuse (1983) apuntó que el trabajo es una actividad carente de placer y dolorosa, ya que en la naturaleza no existe un instinto del trabajo como tal; es a cambio de las comodidades que los individuos venden no su trabajo, sino su tiempo libre. Creen tener elección propia al observar las diferentes opciones en el mercado sin entender que se encuentran predeterminadas y que los alejan del problema central de la toma de conciencia sobre la posibilidad de trabajar menos y determinar sus propias necesidades y satisfacciones (Marcuse, 1983). En el mismo sentido, Sue (1995) comparte esta idea cuando establece que dentro de la función económica hay una relación entre el trabajo y el tiempo de reposo del trabajador, y éstos a su vez con el consumo.

CATEGORIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS JUVENILES

Existen diversas formas de categorizar a las actividades y prácticas juveniles; pueden clasificarse en sociales, culturales, físicas y prácticas.

Las actividades sociales son aquéllas en las que predomina la relación social. En las actividades del tiempo libre es primordial la actividad colectiva del individuo, que con frecuencia se encuentra solo. Las tareas del hogar y la vida escolar son actividades familiares cotidianas que ocupan la mayor parte de las distracciones sociales, pero el desarrollo de la actividad social exige trascender el círculo familiar y buscar nuevos contactos, indispensables para lograr equilibrio psicológico y afectivo (Sue, 1995). Estas actividades están asociadas a una serie de demandas sociales y compromisos con otros individuos, y son resultado de sistemas de valores y pautas establecidos por la sociedad; por ejemplo, los cafés, bares y antros son espacios para citarse, en ellos existe la participación activa en una asociación que estimula por contagio a interesarse en otras actividades; salir con los amigos es otra actividad para socializar. Estas actividades tienen como función principal desarrollar en el individuo la coexistencia social, la cooperación y el desarrollo de vínculos afectivos (Sue, 1995).

Las actividades culturales se refieren a la literatura, el teatro, la música y el cine. Para Moreno (2006) es válido incluir en las actividades culturales aquellas relacionadas con los medios de comunicación —televisión, radio, prensa e internet—. Pestana (2007) menciona que las actividades culturales de entretenimiento, vistas como un aprendizaje cultural, son fundamentales para el desarrollo pleno de la personalidad, ya que resultan esenciales para comprender el medio, para lograr una buena integración social y para desarrollar un sentido artístico que permita la realización personal. A partir del auge de la televisión y la radio, cuyo carácter cultural es a veces discutible (Mastrini & Becerra, 2006), las actividades culturales de entretenimiento se han desarrollado muy poco. Por ejemplo, debido a la preponderancia de la televisión ya no se escucha la radio con la misma intensidad que antes, aunque sí con la misma frecuencia; es decir, se le escucha por periodos más cortos. No se ha sustituido un medio por otro, la radio aún está presente como actividad del tiempo libre (Terrero, 2006). En el caso de la lectura, aun cuando es una actividad poco popular relacionada más con categorías socioprofesionales y con un cierto nivel de instrucción, aún es un referente no necesariamente desplazado por los medios audiovisuales y un medio complementario de éstos (Sue, 1995). Para Wortman (2001), asistir a un espectáculo —cine, teatro, conciertos— se considera la actividad cultural de esparcimiento por excelencia y cuenta con mayor reconocimiento social; supone un esfuerzo extra al requerir un conocimiento cultural que posibilita, al menos, el mínimo de información sobre los espectáculos existentes, y al mismo tiempo compite con los espectáculos electrónicos disponibles en el hogar. Por lo tanto, es una búsqueda activa que indica un interés cultural especial y una afirmación de la propia personalidad. Para Sue (1995), el aprecio social de los espectáculos se relaciona con un entretenimiento de clase, son minoritarios y confieren a quien participa en ellos un rango de elitismo relacionado con categorías socioprofesionales y grados de instrucción arriba del promedio.

Por otro lado se encuentran las actividades físicas, entre las cuales se incluyen juegos, deportes y todas aquellas actividades que implican motricidad y están ligadas a la recreación como forma de ocupar el tiempo libre; se les considera también actividades específicamente adaptadas a la civilización industrial y representan un estadio intermedio entre el simple descanso del paseo y el deporte, en el sentido tradicional de la palabra. Utilizadas como pretexto para la convivencia familiar, no implican la participación ni el reconocimiento como práctica deportiva o deporte oficial. Las actividades deportivas están muy ligadas a los periodos vacacionales o de descanso ligeramente prolongado. Como periodos privilegiados de ocio, hasta cierto punto a las vacaciones se les ha considerado también actividades físicas (Sue, 1995).

Por último se encuentran las actividades prácticas, consideradas por Sue (1995) actividades utilitarias que implican la práctica o elaboración de cualquier clase de trabajo manual. Aunque no suelen ser gratuitas como las actividades físicas, este tipo de actividades se realizan en el tiempo libre, no son obligatorias y suelen ser un pretexto para dedicarse a ocupaciones consideradas de diversión y de distracción práctica, además de ser muy comunes en todos los estratos de la población, sin distinciones de edad o de origen social.

TIEMPO LIBRE DE LOS JÓVENES ESTUDIANTES

Conocido en al ámbito educativo norteamericano como El informe Coleman; en él se describe una serie de problemas asociados a la igualdad de oportunidades para el estudio del grado de secundaria en escuelas públicas y privadas. Según James Coleman (1959), los adolescentes norteamericanos han estado separados de la sociedad adulta más que nunca. Esta separación era un fenómeno visible en los espacios de la educación formal, lo que ha provocado una paradoja muy peculiar. Por un lado había una exigencia cada vez mayor de la sociedad industrial por vincular a los jóvenes a una educación formal para aumentar sus posibilidades de desarrollo, y por otro lado, surgió lo que Coleman ha llamado una “sociedad de adolescentes”, para referirse al poco interés sobre los temas de educación; dicha cultura o sociedad dirige su atención más a los autos, la música, los deportes y otros asuntos ajenos a la escuela (Coleman, 1959).

Afín a los trabajos del estadounidense Coleman, Barry Sugarman publicó en el Reino Unido Involvement in youth culture, academic achievement and conformity in school: an empirical study of London schoolboys (1967); para él, la adolescencia es un momento de gran vulnerabilidad estructural de la sociedad moderna. Como sus miembros pasan por esta etapa de la vida, la supervivencia de la sociedad requiere que la mayoría practique una cierta base de valores, además de poseer ciertas habilidades intelectuales y sociales. Sin embargo, en esta fase de sus vidas parece que los jóvenes están sometidos a considerables tensiones psíquicas y a las tentaciones de una cultura juvenil que fomenta al menos una considerable desviación de tiempo y energía respecto a las actividades escolares.

Anteriormente se restringía la imagen de juventud al rol de estudiante (Brito, 1998); ahora hablar de los jóvenes en calidad de estudiantes es una relación, ya que dicha condición es sólo una de las características que definen esta etapa de la vida (Camarena, 2000). En las sociedades actuales, la educación escolarizada ha ocupado un lugar central en el proceso de socialización y formación de los jóvenes (Camarena, 2000), sin embargo, en sociedades como la mexicana, los jóvenes se encuentran separados en dos grupos: aquéllos que tienen acceso a todo tipo de enseñanza y escuelas, actividades de recreación, viajes, ropa de moda, clubes, centros comerciales, etcétera, y aquéllos que padecen falta de espacios recreativos, culturales, laborales y de educación, situación que los condena al desempleo, la deserción escolar y la pobreza (Castillo, 2003); en el grupo de los jóvenes que estudian actualmente hay diferencias y desigualdades notables: entre los que tienen acceso a los medios de comunicación, las nuevas tecnologías y su uso regular, y los que viven en la marginación cultural y tecnológica (De Garay, 1998).

Cuando se hace referencia particularmente al grupo de jóvenes que estudian surge una relación entre las diversas formas de consumo durante su tiempo libre y el consumo de acceso a distintas opciones de entretenimiento: espectáculos, recitales, cine, video, videojuegos, salidas de fin de semana y visitas a bares para consumir alcohol, así como el uso de drogas (Silva, 1999). En materia de prácticas juveniles, según datos de la ONU (2005), en los últimos diez años ha aumentado la importancia asignada a las actividades de esparcimiento como parte del desarrollo de los jóvenes, quienes reconocen cada vez más la contribución fundamental que el tiempo libre puede significar para ellos: la inclusión social, el acceso a oportunidades y el desarrollo en general.

En relación con lo anterior, para miles de jóvenes estudiantes la universidad es la primera oportunidad que tienen para consumir una oferta cultural muy distinta a la que están habituados, como los ciclos de cine, las obras de teatro, los conciertos de jazz y de música clásica, y exposiciones de artes plásticas que proporcionan opciones para que los jóvenes se apropien de un mundo cultural (De Garay, 1998); de acuerdo a lo anterior, la educación y la clase social son factores relacionados directamente con los niveles de actividad de entretenimiento y con el tipo de actividad realizada durante el tiempo libre. En este sentido, se ha concluido que los jóvenes de clase media poseen mayor capital cultural que los jóvenes que provienen de familias de clase trabajadora (Furlong y Cartmel, 2001).

La relación entre el consumo de ciertas actividades dentro de las prácticas juveniles, tales como ver la televisión, asistir a los centros comerciales, los antros, los conciertos de rock y el uso de las nuevas tecnologías modifican paulatinamente la percepción sobre los jóvenes y sus estilos de vida (De Garay, 2006); acerca de lo anterior, dentro del Informe sobre la juventud mundial (ONU, 2005) se menciona que las tecnologías de la información y las comunicaciones han influido en los hábitos de esparcimiento, ya que la socialización tiene lugar cada vez más mediante mensajes de texto y reuniones en línea. De acuerdo a una encuesta nacional realizada en Estados Unidos (ONU, 2005), 91% de los jóvenes utiliza internet para comunicarse por correo electrónico con amigos o parientes. Un estudio reciente en el Reino Unido (ONU, 2005) señala que 94% de los jóvenes tenía teléfono móvil y prácticamente la mitad de los diez mil millones de mensajes de texto intercambiados en el 2003 fueron transmitidos por jóvenes. Los usuarios de teléfonos celulares son cada vez más jóvenes, y cada año gastan más dinero en ellos. En promedio, el 80% de los jóvenes en Estados Unidos de América utiliza un teléfono móvil una vez por semana (ONU, 2005). Debido en parte a estas tendencias han quedado de lado actividades tradicionales, como el deporte. De acuerdo con un estudio noruego, los niños y los jóvenes dedican ahora menos tiempo a las actividades físicas, al deporte y a los juegos, y únicamente 47% de todos los jóvenes entre los 20 y 24 años de edad tenían una sesión de entrenamiento físico de algún tipo cada catorce días o más (ONU, 2005).

Ahora bien, con respecto al consumo de medios audiovisuales en México —como consumo dentro del tiempo libre—, los datos de Conaculta (2004) muestran que los jóvenes estudiantes tenían los niveles más altos de consumo televisivo, y son los jóvenes de entre 15 y 22 años los que tenían las cifras más altas que el promedio de los grupos que veían más de cuatro horas la televisión; con respecto al grado de escolaridad, al analizar los tiempos que cada grupo dedica a esta actividad, se aprecia que entre la población con educación universitaria se da la proporción más baja de quienes ven la televisión cuatro horas o más, y las proporciones más altas las tiene la población con educación secundaria y preparatoria.

Entre los jóvenes estudiantes como grupo específico existen diferencias de género, edad, nivel socioeconómico e intereses, por lo tanto, sus prácticas juveniles pueden variar de acuerdo con estas diferencias.

JÓVENES COMO SUJETOS SOCIALES

Hablar de los jóvenes se refiere al grupo etario entre los 17 y los 29 años de edad —factor que sirve para delimitar un espacio demográfico en el fenómeno sociológico de la juventud—; además de sus propias características físico-biológicas también se consideran sus aspectos socioculturales e históricos (Brito, 1998; Instituto Mexicano de la Juventud, 2005). Al hablar de los jóvenes, de acuerdo a la conceptualización de juventudes, se hace referencia a grupos sociales con realidades específicas y con distintos niveles socioeconómicos (De Garay, 2004). En la sociología de Bourdieu, los sujetos que constituyen el campo sujeto-objeto son capaces de comprender, reflexionar y actuar a partir de esta misma comprensión y reflexión (Thompson, 2006). Para Bourdieu (1990) la juventud se construye socialmente; una clase —en este caso la juventud— definida por la edad es una cuestión de lo más variable y manipulable.

CONDICIONES SOCIALES Y DE ACCESO A OPORTUNIDADES

Los cambios en el mercado han profundizado las desigualdades en el acceso a los servicios sociales y su calidad, en consecuencia, el empobrecimiento y deterioro de las condiciones de vida por los recursos insuficientes para enfrentar y superar los efectos de las cambiantes circunstancias económicas han aumentado la vulnerabilidad de ciertos grupos (Bayón y Mier, 2010).

Según Reygadas (2008), la desigualdad es un fenómeno multidimensional, fruto de complejas relaciones de poder en las que diversos factores se combinan para producir una distribución asimétrica de ventajas y desventajas. En la actual sociedad posmoderna las desigualdades afectan el acceso al conocimiento, al empleo, a los mercados y a los servicios financieros; dichas desigualdades también se deben a las disparidades de acceso a las nuevas tecnologías, los entramados institucionales y las redes globales. Hablar de desigualdad social tiene relación con la pobreza, la cual a su vez se relaciona con su contraparte, el bienestar social que busca la elevación de vida y el mejoramiento de acceso de la población a los bienes y servicios disponibles. En términos generales, el desarrollo social busca una sociedad más igualitaria que reduzca las brechas en los niveles de bienestar de los diversos grupos sociales (Solís y Arteaga, 2005).

Castillo (2008) considera que la exclusión social es producida por la interacción de varios factores significativos que afectan a los individuos y a los colectivos, lo que les impide acceder a un nivel de calidad de vida decente y participar en los procesos de desarrollo de acuerdo a sus capacidades. Este tipo de exclusión tiene que ver con la privación material, situación adversa para la obtención de empleo y conexiones sociales.

APROXIMACIÓN A LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA ESTRUCTURAL DE PIERRE BOURDIEU

Las instituciones sociales son conjuntos relativamente estables con reglas y recursos vinculados a las relaciones sociales establecidas por ellas; analizar dichas instituciones significa reconstruir los conjuntos de reglas, recursos y relaciones que las constituyen, verificar su desarrollo a lo largo del tiempo y examinar las prácticas y actitudes de los individuos que actúan por ellas y dentro de ellas (Thompson, 2006).

Analizar la estructura social permite concentrarse en las asimetrías, en las diferencias y en las divisiones. Significa determinar cuales asimetrías son sistemáticas y relativamente estables; es decir, implica establecer cuales son las manifestaciones individuales o colectivas de las diferencias en términos de la distribución de los recursos, el poder, las oportunidades y las posibilidades de vida (Thompson, 2006). En la estructura social se desarrollan las relaciones de dominación; también es donde se integran los estilos de vida, que según Bourdieu son producto de las condiciones sociales y materiales que se concretan a su vez en la práctica social, por ejemplo, del consumo. En otras palabras, los estilos de vida cobran sentido dentro de la clase social. El estilo de vida permite integrar las prácticas de consumo a la propia definición de clase, por lo que el aporte sustancial de Bourdieu fue precisamente demostrar que donde existe capacidad de elección es en la clase burguesa, por lo que no hay estilos de vida sin esta capacidad de elección: las clases privadas de capacidad de elección solamente viven simulacros de estilos de vida (Callejo, 2004).

El concepto de habitus de Bourdieu intenta explicar un sistema de disposiciones duraderas:

Estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser para nada el producto de la obediencia a determinadas reglas, objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines ni la maestría de las operaciones necesarias para alcanzarlos (2007, pág. 86).

El habitus son estructuras sociales interiorizadas, integradas al agente social como esquemas de percepción, pensamiento y acción. A partir del habitus se producirán las prácticas sociales; es también a partir del habitus que los colectivos transmiten al individuo los pensamientos y las prácticas en forma de esquemas de percepción. De esta forma, los sujetos no toman decisiones libres precisamente porque el habitus es el principio no elegido de las acciones humanas, que tampoco están determinadas completamente por las estructuras al ser precisamente este habitus la posibilidad de múltiples prácticas sociales (Reyes, 2009).

El habitus permite explicar las prácticas no sólo por la posición del agente en la estructura social, ya que el habitus se ha adquirido en un proceso de socialización primaria, por lo que no basta con explicarse las prácticas a partir de su expresión en el presente. El habitus implica la incorporación de una dimensión histórica al analizar la acción, y asegura la actuación del pasado en el presente. Para Bourdieu (2007), el habitus produce prácticas a partir de esquemas engendrados por la historia, y asegura que las experiencias pasadas tiendan a reproducirse; en el caso del habitus escolar:

La escuela proporciona a quienes han estado sometidos a su influencia directa o indirecta no tanto esquemas de pensamiento específicos y particularizados, sino esta disposición general, generadora de esquemas específicos, susceptibles de aplicarse en campos diferentes de pensamiento y de la acción, que se puede denominar habitus escolar (Bourdieu, 2002, pág. 49).

En cuanto estilo de vida, la cultura incluye un conjunto de modelos de representación y de acción que orientan y regulan el uso de tecnologías materiales (Giménez, 1999), por lo tanto, el concepto de cultura abarca lo que se conoce como cultura material y aquellas categorías de representación mental que organizan el lenguaje, los juicios, los gustos y la acción socialmente orientada. Desde una concepción general, el concepto de cultura define la forma de vida de una comunidad (Coelho, 2000). La cultura se puede considerar como el conjunto interrelacionado de creencias, costumbres, leyes, formas de conocimiento y arte, etcétera, que adquieren los miembros de una sociedad particular, prácticas que se pueden estudiar de manera científica (Thompson, 2006), además de ser ideas, valores, artefactos, objetos e instrumentos materiales que adquieren dichos miembros del grupo o sociedad. Bourdieu define a la cultura como el espacio de la reproducción social y como el espacio privilegiado para la innovación y la resistencia, ya que tanto el cambio social como la reproducción están potencialmente presentes en el campo social (Reguillo, 2002).

El concepto de campo desarrollado por Bourdieu es un espacio de posiciones y es diacrónicamente un conjunto de trayectorias. Los individuos particulares se sitúan en ciertas posiciones de este espacio social y siguen, en el curso de sus vidas, ciertas trayectorias. Tales posiciones y trayectorias están determinadas en cierta medida por el volumen y la distribución de diversos tipos de recursos o capital (Thompson, 2006). Para Bourdieu (2002), se define a partir de los recursos o capital y los intereses específicos que están en juego; para que funcione un campo es necesario haya algo en juego y gente dispuesta a jugar. La estructura del campo es un estado de relación de fuerzas entre los agentes y las instituciones que intervienen en la lucha; dicha estructura se encuentra en el centro de los intentos por transformarla.

Otro de los elementos centrales en la obra de Bourdieu a la hora de elaborar un análisis sociológico es tomar en cuenta no solamente la visión economicista del capital, en el sentido de la acumulación de dinero, infraestructura o bienes materiales; también se pone énfasis en otros tipos de capital que intervienen en el campo social, ya sea en forma de capital simbólico, capital cultural o capital social. Este tipo de capitales en cualquiera de sus vertientes son social y culturalmente transformables en capital económico, y viceversa. En el presente estudio se consideran tanto el capital económico —la propiedad, la riqueza y los bienes financieros de diversos tipos— y el capital cultural —el conocimiento, las habilidades y los diversos tipos de créditos para la educación—. En cualquier campo dado de interacción los individuos aprovechan estos diferentes tipos de recursos a fin de alcanzar sus objetivos particulares; asimismo, pueden buscar oportunidades para convertir un tipo de recurso en otro, como por ejemplo, cuando la riqueza acumulada por una familia se usa para obtener créditos para la educación de sus hijos, quienes así podrán asegurarse trabajos bien pagados (Thompson, pág. 220). En la transmisión del capital cultural de una familia se puede observar que el capital es heredado de forma disimulada. El conjunto de bienes culturales que forman parte del ambiente natal ejercen por su sola existencia un efecto educativo (Bourdieu, 1987).

Para Bourdieu (1997), las familias durante el proceso de reproducción tienden a generar una serie de estrategias de reproducción: matrimoniales, de sucesión y económicas, pero sobre todo, de educación. Las familias tienden a invertir más en la educación escolar cuando consideran que su capital cultural es importante, también cuando el peso entre capital cultural y capital económico se encuentra más orientado al capital cultural, así como cuando otras estrategias de reproducción no son tan eficaces o son menos rentables.

En ese mismo sentido, Bourdieu considera que este peso hacia la inversión en capital cultural ayuda a comprender el interés de las familias por la educación durante los últimos tiempos, en especial el interés de las familias privilegiadas, entre las que se encuentran las familias de los intelectuales, de los docentes y de quienes ejercen las llamadas profesiones liberales —las que no reciben un salario, sino una remuneración mediante el pago de honorarios—. Lo anterior ayuda a explicar la forma en que las instituciones de educación —en especial aquéllas que permiten escalar posiciones sociales— están cada vez más monopolizadas por los hijos de las familias privilegiadas (Bourdieu, 1997).

El sistema escolar opera como un administrador que mantiene la diferencia y el orden; mantiene también la separación de los alumnos dotados de cantidades desiguales o de tipos diferentes de capital cultural. Para Bourdieu (1997) no existe separación o diferencia entre las aptitudes y las diferencias sociales. Los sistemas de selección escolar no son otra cosa que procesos de selección del capital cultural de los alumnos. Esta separación que hace la institución escolar —las pruebas de admisión, los concursos, la preparación para el concurso, etcétera— tiene una connotación simbólica de cisura ritual (Bourdieu, 1997, pág. 111), una frontera mágica que separa el derecho a tener un título, un nombre. Este acto mágico-clasificatorio es un acto de ordenación donde los elegidos son marcados de por vida para pertenecer a esta categoría social nueva. En los países de primer mundo el éxito social depende de esta nominación.

Uno de los elementos más significativos dentro de la perspectiva de Bourdieu, en el caso de las instituciones escolares, es el papel de los alumnos y las familias como agentes sociales activos; ni las familias ni los estudiantes son partículas sumisas que actúan bajo la presión de fuerzas mecánicas (1997, pág. 116), tampoco —hay que señalarlo— son sujetos conscientes que actúan con pleno conocimiento de las causas y consecuencias de sus acciones. Los estudiantes son agentes conscientes dotados de un sentido práctico; el habitus es el sentido práctico de lo que hay que hacer en una situación dada, a la que Bourdieu (1997) llama el arte de anticipar el futuro del juego.

CONDICIONES SOCIOEDUCATIVAS Y PRÁCTICAS JUVENILES

Las características de las condiciones socioeducativas y las prácticas juveniles integradas por los antecedentes de educación familiares, así como el acceso a internet, la satisfacción de la canasta básica y la práctica de actividades de lectura son factores que explican el logro académico de los jóvenes estudiantes de educación superior pública.

Las condiciones socioeducativas cubren aspectos tanto de satisfacción de necesidades sociales básicas como de alimentación, transporte para actividades cotidianas, así como acceso a servicios de tecnología de comunicación, además de trastocar el contexto educativo familiar. Por otro lado, las prácticas juveniles incluyen las actividades del tiempo libre y ocio realizadas de manera frecuente y relacionadas con el logro académico de los jóvenes, de tal manera que sus actividades y hábitos se reflejarán en sus pensamientos y conductas relacionadas con la obtención de metas y objetivos escolares. Las condiciones socioeducativas y las prácticas juveniles están compuestas por factores que al correlacionarse con algunos de sus elementos explicarán el logro académico de los estudiantes de educación superior pública.

En relación con lo anterior, las condiciones socioeducativas se conceptualizan como aspectos contextuales en los que está insertado el joven estudiante; en lo referente a los niveles de satisfacción de necesidades básicas, se pueden enumerar la capacidad de contar con alimento, recursos para transportarse a las actividades cotidianas —entre ellas al espacio escolar—, recursos de acceso a la tan mencionada “era de la comunicación masiva”, es decir, conexión a internet como tecnología de comunicación e información; por otro lado, el joven cuenta con el recurso cultural familiar manifestado en los antecedentes de educación.

Las estructuras subyacentes de las condiciones sociales y las prácticas juveniles están compuestas por factores identificados como recursos de canasta básica, aspecto relacionado con la satisfacción del alimento y el transporte, y servicios en la vivienda, relacionados con el acceso a tecnologías de comunicación como internet, computadoras, teléfono fijo y televisión de paga.

En las prácticas juveniles se han identificado cinco factores, etiquetados como consumo cultural, relacionado con asistir a espectáculos de danza y teatro, practicar actividades artísticas y literarias, así como visitar centros culturales, exposiciones plásticas y fotográficas; el tiempo libre se relaciona con usar internet, ir a fiestas, pasear por el campo o la ciudad, ir a parques y visitar tiendas; las actividades de lectura se refieren a leer libros, revistas, periódicos, visitar bibliotecas y librerías; las actividades de riesgo para la salud consisten en fumar y beber alcohol; finalmente, los hábitos de cuidado del medio ambiente agrupan las actividades de ahorro de la energía eléctrica y el agua.

Las condiciones sociales y las prácticas juveniles pueden determinarse mediante la satisfacción de los servicios en la vivienda, recursos disponibles para la canasta básica, el consumo cultural y las actividades de lectura cuando correlacionan de manera significativa con el logro académico.

Las prácticas juveniles serán entonces aquellos hábitos y actividades realizados en la vida cotidiana dentro del tiempo libre o de ocio de los jóvenes estudiantes, y se relacionan con la recreación.

Contar con servicios de internet en la vivienda es un predictor de las condiciones sociales, de la misma manera que llevar a cabo prácticas que tengan relación con el consumo cultural, como asistir a espectáculos de danza, ver obras de teatro, practicar actividades artísticas —tomar cursos de pintura, danza, música—, escribir cuentos, poemas, asistir a exposiciones de artes plásticas y fotográficas, además de llevar a cabo actividades de lectura —visitar bibliotecas e ir a librerías, leer libros, periódicos y revistas— relacionadas con el alcance de metas escolares, es decir, de logro académico, el cual está compuesto por diversos atributos, como antecedentes de rendimiento académico, intentos de ingreso a la carrera profesional de elección, reprobación de materias en la carrera profesional y pensar en suspender estudios.

En síntesis, los indicadores de las prácticas juveniles son el consumo cultural y las actividades de lectura, hábitos que se correlacionan considerable y fuertemente con el logro académico, y la actividad dentro del tiempo libre mayormente practicada es el uso de internet. En la medida en que se promuevan entre los estudiantes de universidad pública actividades y oportunidades que amplíen sus opciones de acceso a servicios de internet y la realización de prácticas juveniles que tengan que ver con la promoción y desarrollo de actividades de consumo cultural, principalmente actividades de lectura, en esa medida se promoverán sus logros académicos.

Las prácticas juveniles relacionadas con el logro académico también se relacionan con las condiciones sociales en las que viven los jóvenes como agentes sociales, y son prácticas capaces de romper con el determinismo; sin embargo, las estructuras sociales en las que viven su cotidianeidad tienen fuerza para influenciar sus metas personales, entre ellas las escolares.

ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA MUESTRA DE ESTUDIANTES

La caracterización de la muestra de 215 participantes utilizada en el presente ensayo estuvo compuesta por 59.07% de mujeres y 40.93% de hombres —ver anexo—, con una edad promedio de 22 años; en cuanto a la distribución por escuela, 28% se encontraba adscrito a la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas, 21% a la Facultad de Pedagogía, cerca de 17% estudiaba en la Facultad de Deportes, 17% en Idiomas y otro 17% pertenecía a la Facultad de Artes. El modelo educativo de la UABC se encuentra organizado en tres etapas de formación: básica, disciplinaria y terminal. La distribución de la muestra por etapa de carrera es de la siguiente manera: 23.9% estudia en la primera, 57.3% se encuentra en la segunda y un 18.8% en la última etapa.

En relación con el estado civil de los jóvenes, 89.27% eran solteros, 5.6% vivían en unión libre y 4.19% estaban casados, 0.47% se encontraba divorciado, al igual que otro 0.47% era viudo. En cuanto a su situación laboral, 57% de la muestra refirió no trabajar, en contraste con el 43% que sí lo hacía. De la proporción de estudiantes que refirió trabajar, 50.5% manifestó que trabaja medio tiempo y 26% lo hacía tiempo completo; el resto no especificó. Sobre los motivos para trabajar, 36.7% lo hacía para sufragar gastos personales, 21.4% para pagar los propios estudios, 15.3% para contribuir al gasto del hogar, 13.3% lo hacía para cubrir por completo los gastos del hogar y una misma proporción lo hacía por otros motivos.

CARACTERIZACIÓN DE LAS CONDICIONES SOCIALES

CONDICIONES DE VIVIENDA

En cuanto a identificar las condiciones de vivienda, la primera descripción trata sobre quienes comparten la vivienda; el 58.1% de la muestra de los jóvenes vivían con ambos padres, 8.4% con la madre, 8.4% con la pareja, 7% vivía solo, otro 7% con amigos y 11.1% cohabitaba con otros parientes; en promedio compartían vivienda con cuatro personas y las casas contaban con tres recámaras. Por lo que respecta a la tenencia de la vivienda, 59.3% de los encuestados refirió que era de sus padres, 17.3% vivía en casa alquilada, 9.8% vivía en casa propia pagada, 8.4% vivía en casa propia y aún se pagaba y el 5.2% refirió que habitaba en casa prestada. En relación con el tipo de material de la vivienda, se puede apreciar en el cuadro 1, que en mayor proporción era construcción de bloques, tabique o ladrillo; sin embargo, aunque en mínima proporción, hubo quienes habitaban una vivienda hecha de lámina cartón y asbesto. Sobre el tipo de habitación, 62.3% de los encuestados vivía en habitación individual y 37.7% ocupaba una habitación compartida.

Por último, en relación con la persona que llevaba la jefatura del hogar, 29.4% refirió que era el padre, 24.8% mencionó que eran ambos —padre y madre—; en 18.7% la jefatura era llevada por la madre y 13.6% de los encuestados refirieron ser ellos mismos quienes la llevaban; el resto no respondió.

SERVICIOS TECNOLÓGICOS EN LA VIVIENDA

En el cuadro 2 se puede observar que aun cuando la mayor proporción de estudiantes refirió contar con aire acondicionado en la vivienda, hay una proporción mínima que no contaba con este equipo de servicio.

En relación con el servicio de telefonía fija, 72.4% contaba con el servicio, a diferencia de 27.6% que no lo tenía. En el mismo sentido, el 68.9% de la muestra contaba con servicio de televisión de paga y 31.1% no gozaba de dicho servicio. En cuanto al servicio de internet, 87% tenía el servicio y 13% refirió no contar con él. En relación con la proporción de estudiantes que contaban con computadora, la muestra refirió que 95.3% disponía de una en su hogar, sin embargo, hubo 4.7% que refirió no tenerla.

CONDICIONES DE TRANSPORTE

En lo que respecta a las condiciones de transporte, se analizaron tres variables simples: una que tiene que ver con la ausencia o presencia de automóviles en el hogar, otra que identifica el tipo de transporte que utilizan los estudiantes y por último, una que identifica la presencia, ausencia o dificultad para realizar actividades por falta de transporte. En relación con poseer automóvil, 87.4% de los encuestados refirió que contaba con alguno, a diferencia de 12.6% que no disponía de uno. En el mismo sentido, 57.7% manifestó utilizar el auto como medio de transporte, 30.7% utilizaba camión, 3.7% caminaba, la misma proporción utilizaba el aventón y el resto viajaba en motocicleta, bicicleta o radiotaxi. En cuanto a quedarse sin transporte, 57.7% mencionó que no se había quedado sin posibilidad de realizar sus actividades cotidianas por falta de medio de transporte, a diferencia de 42.3% que refirió que sí le había ocurrido.

CONDICIONES DE ALIMENTACIÓN

En cuanto a las condiciones de alimentación, los datos indican que proporción mayor de estudiantes no se había preocupado por quedar sin alimento en el hogar —68.8%—, a diferencia de una menor proporción —31.2%— que sí lo había hecho. En el mismo sentido, los datos indican que hay una proporción mayor de estudiantes que no se ha quedado sin comida en el hogar —82.6%—, sin embargo, a una proporción menor — 17.4%— sí le había faltado. El 67% de la muestra refirió que no se había quedado sin alimento sano por falta de recursos en el hogar, a diferencia del 33% que sí se había quedado sin ese tipo de alimento.

CONDICIONES DE SALUD

Como se puede apreciar en el cuadro 3, hay una proporción mayor de estudiantes que refirió no haber quedado sin tratamiento y servicio médico por falta de recursos, en contraste con una menor proporción que sí se había quedado sin tal servicio.

CONDICIONES DE EDUCACIÓN

En relación con el grado de estudios del padre, 33% contaba con estudios técnicos desde la secundaria, 27.4% contaba con estudios de preparatoria, 17.2% tenía estudios de secundaria, 8.8% poseía estudios profesionales, 7% contaba solamente con la primaria, sin embargo, también existía cerca de 2% que no realizó ningún tipo de estudios; el 4.6% restante de las respuestas estuvo repartido en otras opciones, como preescolar, comercial, posgrado y “no sé”. Por lo que respecta a los estudios de la madre, 37.2% tenía estudios de preparatoria, 29.3% contaba con estudios técnicos de secundaria, 18.1% poseía estudios de secundaria; una mínima proporción de 3.7% tenía estudios profesionales, aunque también hubo 1.4% que no contaba con estudios; 10.3% restante de las respuestas estuvo repartido en otras opciones, como preescolar, comercial, posgrado y “no sé”.

En cuanto a quien sostenía los estudios universitarios, 34% refirió que eran tanto el padre como la madre, 33% mencionó que era el padre, 17.2% refirió que eran ellos mismos y cerca del 11% mencionó que era la madre quien sostenía económicamente los estudios; 4.8% faltante de las respuestas estuvo repartido en otras opciones, como pareja u otro. En relación con la persona que les motivaba para continuar los estudios, 42.6% mencionó que eran ellos mismos, para 31% eran tanto el padre como la madre, 10% refirió que era la madre y el 3% refirió que era el padre; también hubo 2.4% que refirió a la pareja como la persona que motivaba para estudiar; 11% faltante de las respuestas estuvo repartido en otras opciones, como amistades u otra persona. Por lo que respecta a suspender sus estudios, 77.7% refirió que no lo había hecho, a diferencia de 22.3% que sí lo había pensado. Entre los motivos de suspender sus estudios, la mayor proporción, 47.1%, era por tener que trabajar, cerca de 28.5% refirió no saber el motivo, cerca de 8.4% porque no le gustaba estudiar, cerca del 6% mencionó que la escuela estaba muy lejos de su domicilio; también se refirió 4.3% por motivos de embarazo, 2.9% por enfermedad, 1.4% por cambio de domicilio, y el matrimonio posee la misma proporción que el anterior.

En relación con los motivos para estudiar, una proporción de 72.4% refirió que era para obtener un buen trabajo en el futuro, cerca de 12% era para obtener conocimiento, cerca de 5% para ganar dinero, una proporción de 1.9% refirió que era para conocer gente, y 1.4% para tener prestigio, y viajar tuvo en mismo porcentaje; 5.9% faltante de las respuestas estuvo repartido en otras opciones, como “no sé” y otras razones. En cuanto a si recibían beca de estudio, sólo 19.2% señaló recibirla, a diferencia de una proporción de 80.8% que no la recibió. Sobre si la carrera estudiada era de primera opción, cerca de 67.9% mencionó que sí, y para 32.1% no era su primera opción. Con respecto a reprobación académica, cerca de 21% refirió haber reprobado cursos en los estudios universitarios, a diferencia del 79% que no lo hizo. En cuanto a las razones de reprobación, 33.3% mencionó que fue por motivos de salud, 26.7% por cuestiones familiares y 22.2% por motivos de trabajo; una proporción de 13.3% reprobó por dificultades con compañeros o docentes, 2.2% por dificultades de aprendizaje y 2.2% por motivos económicos.

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA MUESTRA

Como se puede apreciar en el cuadro 4, de los jóvenes que trabajan 58.3% había pensado suspender sus estudios, de la misma manera que 61.4% de los jóvenes que no trabajan no lo había pensado. Hay un grado de error de 1.5%, y se puede indicar que existe asociación entre estas variables; de igual forma, se encontró una asociación entre pensar en suspender estudios y las condiciones sociales de los encuestados.

Como se muestra en el cuadro 5, existe una asociación significativa entre la preocupación por la falta de alimento en el hogar y el grado de escolaridad del padre.

Para los encuestados, pensar en suspender los estudios estaba determinado por la preocupación por la falta de alimento en el hogar. Como se puede observar en el cuadro 6, 38.8% de los sujetos que habían pensado suspender estudios ha sido por esta condición socioeconómica de desventaja social, contra una proporción de 85.1% que no se preocupó por la falta de alimento en el hogar y que no pensó suspender estudios.

En el cuadro 7 se reporta una alta asociación entre la variable del grado de escolaridad del padre con ir al cine; aquellos jóvenes —73.7%— cuyos padres tenían un grado de escolarización básico-secundario asistían poco al cine, a diferencia de aquéllos cuyos padres tenían estudios de grado medio-técnicos —41.8%— que asistieron algunas veces. Es decir, la frecuencia de esta actividad de consumo cultural en particular está asociada con el grado de escolarización paterno. Se encontró una similar asociación entre la escolaridad del padre con la lectura de revistas.

Hubo una asociación entre el grado de escolaridad del padre y la posesión en la vivienda de teléfono fijo, internet y computadora.

Entre otras conclusiones, se encontró que la asistencia a espectáculos de danza se presentaba mayormente entre mujeres; la asistencia a conciertos de música fue más practicada por hombres; las actividades de lectura de libros fueron mayormente practicadas por mujeres. En relación con las actividades recreativas, la práctica deportiva fue más realizada por hombres, a diferencia de hacer manualidades, que fue más común entre las mujeres; en cuanto a las prácticas de riesgo, fumar y beber alcohol fue más común entre los hombres.

Para establecer las variables que predicen la pertenencia a un grupo del nivel de satisfacción de servicios tecnológicos en la vivienda, se determinó mediante la variable dependiente nivel de equipamiento en la vivienda, la cual se clasificó en tres grupos o niveles: alto, medio y bajo, y su distribución se puede apreciar en el cuadro siguiente.

La variable con mayor peso de discriminación para establecer si el estudiante pertenece a un nivel bajo, medio o alto de satisfacción de servicios tecnológicos en la vivienda es contar con servicio de internet en la casa; esta variable pertenece al factor de desigualdades sociales.

CONCLUSIONES

Estudiar aspectos sociales —niveles de ingreso económico, los satisfactores de la canasta básica y el nivel de equipamiento de servicios en la vivienda, así como aspectos de consumo cultural en el tiempo de ocio y en el tiempo libre de los jóvenes que estudian— es una tarea compleja; al integrar aspectos de capital cultural —como la adquisición de conocimiento en el espacio social escolar—, el ejercicio de investigación se convierte en un reto. En un primer momento se hicieron “aproximaciones” a la explicación y caracterización de la relación entre las condiciones sociales, las prácticas juveniles y el logro académico de los jóvenes estudiantes de educación superior pública.

Se mostró la existencia de una proporción baja de jóvenes con carencias en equipamiento, como aire acondicionado, telefonía fija, televisión de paga, internet y computadora; por otro lado, una proporción menor se ha quedado sin la posibilidad de realizar sus actividades cotidianas por falta de recursos para el transporte debido a la preocupación por quedar sin alimento en el hogar, y todavía una menor proporción se ha quedado sin alimento en el hogar o sin alimento sano y variado por falta de recursos económicos. Sin embargo, se descubrió que existía una relación entre la escolaridad del padre y la disponibilidad de servicios de telefonía fija, internet y computadora en la vivienda; asimismo, se encontró una asociación entre la preocupación de quedar sin alimento por falta de recursos económicos. A partir de estos hallazgos se confirmó que las condiciones sociales de los jóvenes con educación superior pública son diferentes según el contexto educativo familiar; se puede afirmar que —como se mencionó en la introducción de este trabajo— la relación directa entre el grado de escolaridad de los padres y el desempeño académico de los hijos en cualquier grado educativo es una característica probada y documentada (Hoff-Ginsberg, 1991; Hoff, 2003; Ardila, Rosselli, Matute & Guajardo, 2005; Abril Román Cubillas & Moreno, 2008; Suárez, 2012).

Por lo que respecta a las prácticas juveniles, la actividad mayormente practicada fue el uso de internet, el cuidado de la energía y el agua; la primera tienen relación con las actividades del tiempo libre y las últimas con hábitos de cuidado del medio ambiente; en contraparte, las actividades menos practicadas fueron aquéllas relacionadas con el consumo cultural, como la asistencia a espectáculos de danza, teatro y exposiciones de artes plásticas. De acuerdo con la frecuencia de asistencia al cine —además de las correlaciones significativas y positivas entre las condiciones sociales y usar internet, hacer manualidades, ir a parques, ver tiendas y pasear por la ciudad—, se puede afirmar que las prácticas juveniles se relacionan de manera significativa y positiva con el grado de escolaridad del padre y con las condiciones sociales; debido a esto existe mayor frecuencia en el uso de internet como actividad del tiempo libre, además de actividades de lectura.

El logro académico se relaciona con el nivel de condiciones sociales, y éstas a su vez con las prácticas juveniles. Lo anterior se confirma por la evidencia empírica que muestra la asociación altamente significativa entre el nivel de condiciones sociales y el pensar en suspender estudios; es decir, la alta proporción de jóvenes que no ha pensado en suspender estudios se ubica en un nivel favorable de condiciones sociales, por lo que se puede afirmar que el logro académico está relacionado con las condiciones sociales de los jóvenes estudiantes, y éstas a su vez se relacionan de manera significativa y positiva con las actividades a que dediquen su tiempo libre en general, y con el uso de internet en particular como práctica juvenil.

Aquellas prácticas relacionadas con el consumo cultural y las actividades de lectura explican el logro académico, por lo que promover actividades de lectura —visitas a bibliotecas y librerías, lectura de libro, revistas y periódicos— y de consumo cultural —apreciación de espectáculos de danza, teatro, exposiciones plásticas y fotográficas— en el tiempo libre de los jóvenes se relacionará con un logro académico mayor.

Desde luego que el presente estudio no es concluyente ni determinista, sino por el contrario, aun cuando se ha encontrado evidencia empírica que respalda respuestas tentativas, es recomendable ampliar la metodología que permita estudiar mejor los significados de la población en relación con el fenómeno estudiado, pues se considera como limitante haber aplicado solamente una muestra en un solo momento.

Ahora bien, la relación entre grado educativo, equipamiento y recursos disponibles para la canasta básica parte del supuesto de que a mayor escolaridad, mayor capacidad económica para la adquisición de bienes y servicios. El efecto de la competencia sobre educación en el mercado de trabajo en México tiene una relación directa. Ya en el apartado de “Antecedentes de la investigación sobre la educación de los jóvenes” se mencionó que de acuerdo con el trabajo de Pierre Bourdieu, el capital cultural es un principio de diferenciación tan poderoso como el capital económico (Backhoff et al., 2007). Según Blanco (2006), las personas provenientes de hogares con escasos recursos suelen cursar ocho o menos años de estudio, y en general no superan la condición de obrero u operario, mientras que quienes crecen en hogares de mayores recursos suelen cursar doce o más años de educación y se desempeñan como profesionales, técnicos o directivos. En la misma introducción de este trabajo se muestra que según datos de la Encuesta nacional de alumnos de educación superior 2008-2009, el porcentaje de estudiantes universitarios provenientes de hogares con padres con educación y el de los que provienen de hogares con padres sin educación superior es de 24% y 48%, respectivamente.

Las prácticas juveniles se relacionan de manera significativa y positiva con el grado de escolaridad del padre y sus condiciones sociales, lo que determina una mayor frecuencia en el uso de internet como actividad del tiempo libre, además de las actividades de lectura. El propio capital cultural, asociado a las actividades del tiempo libre y de lectura, son finalmente estrategias de reproducción en términos de Bourdieu (1997). Como se mencionó anteriormente, las instituciones como los espacios dedicados al tiempo libre han prevalecido en los centros urbanos, y son los lugares de recreación, los lugares favoritos y privilegiados para una gran mayoría de los jóvenes urbanos (De Garay, 2006). Sin duda, la capacidad económica de la familia termina por condicionar las posibilidades de elección y prácticas juveniles. Cuando se investiga a los jóvenes estudiantes, hay una relación entre las diferentes formas de consumo durante el tiempo libre y el consumo de entretenimiento (Silva, 1999). También se hizo referencia en este trabajo al reporte de la ONU (2005) sobre el aumento en las actividades de esparcimiento como parte del desarrollo de los jóvenes; a partir de lo anterior se puede afirmar que la relación directa entre prácticas juveniles, condiciones sociales y escolaridad del padre encontrados en el presente trabajo refuerzan la postura teórica del análisis sociológico del campo social de Bourdieu, la cual postula el peso de la inversión familiar en materia de capital cultural.

Existe una relación significativa entre las condiciones sociales, las prácticas juveniles y el logro académico de los alumnos de educación superior pública; se puede afirmar en un primer momento que lo anterior es reforzado por la teoría del campo social de Bourdieu (1997) expuesta en el presente trabajo —“Aproximación a la teoría constructivista estructural de Pierre Bourdieu”—, respecto a que el sistema escolar opera como un administrador que mantiene la diferencia y el orden. El sistema escolar para Bourdieu mantiene la separación de los alumnos dotados de cantidades desiguales o de tipos diferentes de capital cultural.

Los datos expuestos por el Coneval muestran que se presenta un patrón notable respecto al rezago educativo, ya que su incidencia es mayor entre la población pobre. Los datos del Coneval presentados en la introducción indican que el mayor grupo con rezago educativo se halla en la población mayor de 16 años de edad. Estas afirmaciones han sido demostradas en esta investigación de manera empírica, por lo que es factible afirmar que en la población estudiada se presenta una relación directamente proporcional entre logro académico y condiciones sociales. A la población con escasos recursos le es más difícil mantener los estándares de las instituciones de educación, mientras que aquellos estudiantes que provienen de familias con mejores condiciones sociales se les facilita en mayor grado la integración al sistema educativo y la reproducción de las prácticas juveniles asociadas a su condición.

El acceso a internet y la satisfacción alimenticia explican el nivel de satisfacción de las condiciones sociales. Ya en la introducción del presente trabajo se indicó que si los jóvenes tenían acceso al servicio de internet en sus hogares, hay un determinante o predictor del nivel de condiciones sociales en las cuales viven. Según datos de la Ampici (2013) mostrados con anterioridad, los usuarios de internet en México se encontraron cerca de los 45.1 millones.

Según la Encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de tecnologías de la información en los hogares, el 62% de los usuarios de internet en México se halla entre los 12 y los 34 años, por lo que la población joven aún es el grupo con mayor actividad de consumo. La disponibilidad para el acceso a internet muestra un rezago respecto a los otros países de la OCDE; mientras que en México uno de cada diez hogares contaba con posibilidades de conexión, en los demás países se presenta un promedio de siete de cada diez hogares (INEGI, 2012). La razón principal está relacionada con los costos actuales que una familia requiere para incorporar los servicios de internet en el hogar. A mayores ingresos familiares, mayor probabilidad para que una familia posea acceso a internet y adquiera satisfactoriamente los productos de la canasta básica. Por el contrario, las posibilidades de que una familia de escasos recursos brinde a sus hijos acceso a internet disminuye en función del poder adquisitivo. Por ello, en la población estudiada, uno de los indicadores predictivos de las condiciones sociales de la familia de origen del estudiantes es la posibilidad de contar o no con acceso a internet en el hogar.

Las prácticas juveniles relacionadas con el consumo cultural y la lectura explican el logro académico de los estudiantes de educación superior pública; una práctica cultural es una actividad de producción y recepción cultural, por lo tanto, toda práctica juvenil que refuerce el proceso de reproducción de capital cultural en cuanto habitus, es una actividad que de igual forma reproduce el campo de las instituciones de educación (Bourdieu, 1997).

Las prácticas culturales conllevan una función simbólica referente a que las actividades realizadas durante el tiempo libre son un símbolo o señal de que el individuo pertenece a una determinada categoría social, y al mismo tiempo, pueden ser un signo de afirmación personal con respecto a los demás. En palabras de Bourdieu, se convierten en prácticas de distinción social: lo que se busca con la práctica de ciertas actividades del tiempo libre es el reconocimiento social más que el placer.

El consumo y las actividades del tiempo libre forman parte del prestigio social de un individuo. Por ello, una práctica como la lectura y el consumo cultural son facilitadores fundamentales para el desarrollo pleno de la personalidad. En dicho sentido, se puede decir que la población de esta investigación pertenece al 13% de los mexicanos que ha incorporado la lectura como un hábito (Conaculta, 2010). Datos de Conaculta (2004) indican que los estudiantes universitarios son los que menos tiempo dedican a ver televisión. En suma, esta investigación refuerza lo referido por De Garay (1998), en cuanto a que la educación y la clase social son factores que tienen relación directa con el tiempo dedicado al entretenimiento y a las actividades realizadas durante el tiempo libre. La integración de aspectos socioculturales en el espacio escolar favorece el logro académico de los estudiantes de educación superior pública.

PROPUESTAS DE ACCIÓN, CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN

En este último apartado se propone a manera de síntesis un listado con algunas recomendaciones tomadas de los hallazgos de esta investigación, cuyo eje central fueron los jóvenes estudiantes de grado licenciatura en un espacio escolar público.

1. Para el desarrollo de la ciencia —particularmente el estudio de fenómenos educativos— se recomienda la integración de estudios transdisciplinarios donde no sólo un grupo de expertos en distintos saberes se dediquen a la investigación de las problemáticas de la realidad social, sino que puedan colaborar en el esclarecimiento de esta realidad.

2. Debido a los resultados obtenidos en la encuesta realizada para el presente estudio, se sugiere que se integren otros indicadores de logro académico con el fin de mejorar la medición del concepto analizado.

3. Se sugiere generar redes de trabajo para hacer comparaciones futuras sobre los resultados de la propuesta instrumental o encuesta, de tal manera que al ampliarse la muestra y al diversificar las características de la población se pueda comprobar o rechazar la observación confiable del fenómeno.

4. En relación con el contexto socioeducativo y político cultural, se recomienda la ampliación de políticas públicas, eventos masivos, apoyo a los jóvenes para acceder a internet y la promoción de actividades de consumo cultural, particularmente aquéllas que tengan relación con la lectura y la escritura, de tal manera que los jóvenes se beneficien académicamente.

5. Por último, y con base en los resultados obtenidos, se sugiere adaptar la encuesta para utilizarla con fines de diagnóstico o de identificación, y para brindar apoyo y oportunidades a los jóvenes con desventaja social con el fin de promover sus logros académicos.

ANEXO

PERFIL, SELECCIÓN Y DELIMITACIÓN DE LA POBLACIÓN Y PARTICIPANTES

La muestra de participantes de esta investigación estuvo compuesta por jóvenes que realizaban estudios formales de licenciatura en el campus II de la Universidad Autónoma de Baja California, institución de educación superior pública estatal de la ciudad de Mexicali, Baja California; los rangos de edad oscilaron entre los 18 y los 29 años; se consideró mantener un equilibrio entre la población de hombres y mujeres.

La población del estudio fue de 2,712 estudiantes distribuidos de la siguiente manera: Facultad de Ciencias Sociales y Políticas 721, Escuela de Deportes 440, Facultad de Artes 442, Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa 641 y la Facultad de Idiomas, 468 estudiantes; se seleccionó de cada estrato un tamaño de muestra proporcional al estrato indicado (Hernández et al., 2010), y quedó la muestra de la siguiente manera:

Para determinar el tamaño de la muestra se utilizaron las siguientes fórmulas: n^1 = s^2 / V^2 y n = n^1 / 1+ n^1 / N; al contar con una población finita de 2 712 estudiantes se obtuvo una muestra de 215 casos con 95% de confiabilidad —z = 1.96— y un error de muestreo de 5%, según el modelo de distribución normal. Consideradas las pérdidas, se ajustó la muestra a 215 casos.

Para elegir a los participantes que compusieron la muestra se llevó a cabo una selección sistemática de elementos muestrales, donde se obtuvo un intervalo 1 / K = 11, lo que indicó que cada onceavo estudiante fue seleccionado hasta completar la cuota a cubrir por cada escuela o facultad de acuerdo al tamaño de muestra por estrato —previamente identificado—; se consideró otro criterio: que los encuestados fueran estudiantes inscritos formalmente, de grado licenciatura, pertenecientes al campus II Mexicali y que pertenecieran al grupo etario de 18 a 29 años.

La muestra de jóvenes, integrada por 215 estudiantes de cinco unidades académicas, estuvo compuesta por 59.1% de mujeres y 40.9% de hombres, con una edad promedio de 22 años; en cuanto a las distribución por escuela —x2 = 23.021, p = 0—, 28% estaba adscrito a la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas, un 21% a la Facultad de Pedagogía, cerca del 17% estudiaba en la Facultad de Deportes, el 17% en la de Idiomas y otro 17% en la de Artes. La distribución por etapa de carrera es la siguiente: 57.3% de los alumnos pertenecía a la etapa disciplinaria, un 23.9% estudiaba en la etapa básica y 18.8% pertenecía a la etapa terminal.

En relación al estado civil —x2 = 5.742, p = 0.219—, el 89.27% de los jóvenes eran solteros, 5.6% vivía en unión libre y 4.19% estaban casados, el 0.47% se encontraba divorciado, al igual que otro 0.47% era viudo. En cuanto a la situación laboral, el 57% de la muestra refirió no trabajar, en contraste con el 43% que sí lo hacía. De la proporción de estudiantes que refirió trabajar, 50.5% manifestó que trabajaba medio tiempo y 26% lo hacía tiempo completo; el resto no respondió. Sobre los motivos para trabajar, 36.7% lo hacía para sufragar gastos personales, 21.4% para pagar los propios estudios, 15.3% para contribuir al gasto del hogar, 13.3% lo hacía para mantener el hogar y una misma proporción lo hacía por otros motivos.

En cuanto a describir con quienes cohabitaba la población —x2 = 3.842, p = 0.572—, 58.1% de la muestra de jóvenes vivían con ambos padres, 8.4% con la madre, 8.4% con la pareja, 7% solo, 7% con amigos y 11.1% vivía con otros parientes; en promedio comparten vivienda con cuatro personas y sus casas contaban con tres recámaras.

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LEGALES

Esta investigación fue dictaminada por pares académicos.

González Machado, Emilia Cristina.

Prácticas juveniles y contexto socioeducativo en estudiantes de educación superior / Emilia Cristina González Machado. -- Mexicali, Baja California : Universidad Autónoma de Baja California, 2014. 136 p. ; cm. -- (selección anual para el libro universitario)

isBN 978-607-607-195-3

1. Educación superior --Aspectos sociales -- México. 2. Ocio -- Enseñanza superior -- México. 3. interacción social -- Enseñanza superior --México. i. Universidad Autónoma de Baja California. ii. t. iii. s.

LC191.98.M6 G65 2014

©D.R. 2016 Emilia Cristina González Machado

Las características de esta publicación son propiedad de la

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Edición: Tomás Di Bella Martínez

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