Índice

Introducción

Marco teórico

Método

Resultados

Discusión

Anexos

Referencias

Legales

Universidad Autónoma de Baja California

Karla Yudit Castillo Villapudua

Orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia de la UABC Campus Tijuana

Universidad Autónoma de Baja California

Al Tao, a Fausto y a mi madre.

AGRADECIMIENTOS

Agradezco el apoyo de los miembros del comité de tesis para la realización de este proyecto de investigación.

Al Dr. Luis Ongay Flores por animarme a investigar con libertad sobre un tema de mi interés, por brindarme su apoyo y generosidad en todo momento. A mi director de tesis, Dr. Hugo Méndez, por su paciencia, apoyo y lucidez mental; a la Dra. Edna Luna por apoyarme y abrirme las puertas con generosidad desde el primer momento en que llegué al IIDE. Al Dr. Joaquín Caso por su apoyo emocional, y por la lectura concisa y minuciosa de mi trabajo. A mis maestros de la licenciatura en Filosofía: la Dra. Ana Marcela Mungaray y el Dr. Felipe Lee. Gracias a la Dra. Sofía Mendoza por cuidar de mi salud mental, espiritual y corporal.

A todos mis compañeros chihuahuitas del doctorado: Erika Reyes, Mónica Monsiváis, Mónica López, Citlalli Sánchez, Laura Fierro, Antelmo Castro, Fausto Medina y Claudia Navarro por ayudarme en todo momento de crisis y creer en mí.

Finalmente, agradezco a todo el personal administrativo del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE), a la UABC y al CONACYT.

INTRODUCCIÓN

En este estudio se investigarán los orígenes epistemológicos, las concepciones epistemológicas y algunos problemas relacionados con la práctica docente de cuatro profesores-investigadores en dos áreas en específico: química e historia.

Esta investigación inicia en orden deductivo, realizando una descripción e interpretación de los principales aportes de las escuelas epistemológicas del siglo XX, así como de los enfoques pedagógicos de las dos disciplinas. El estudio se concreta en la interpretación y reconstrucción de los relatos de los investigadores para comprender de qué manera, o no, son conscientes de su forma operativa al momento de construir conocimiento científico.

En el capítulo I se presenta el planteamiento del problema, las preguntas de la investigación, los objetivos a investigar, así como la justificación para realizar esta tesis. En el capítulo II, correspondiente al marco teórico, se retoman las diversas acepciones que ha tomado el concepto de epistemología, los principales debates epistemológicos del siglo XX, que incluyen al positivismo lógico, el racionalismo crítico de Popper, y la escuela de Frankfurt: Adorno y Habermas. Además, se expone la epistemológica crítica de Kuhn, los programas de investigación científica de Lakatos, las discusiones en torno al orden cartesiano y el orden implicado, así como la epistemología compleja de Morin. En el capítulo III se muestra la descripción epistemológica del diseño, el contexto del estudio, la descripción de los participantes, y las técnicas de recolección de datos. En el capítulo IV se presentan los resultados que contienen los relatos de los participantes: Federico, Santiago, Dominico y Conrado. Finalmente, en el capítulo V se expone la reflexión generada a partir del ejercicio de elaboración de este proyecto de investigación.

Es importante mencionar que el estudio pretende explicar que las concepciones epistemológicas, basadas en la ciencia normal y programas de investigación científica, pocas veces dan pauta para generar revoluciones y rupturas paradigmáticas, por lo que se vuelven repetitivas o, en algunos casos, los marcos teóricos y conceptuales son lo mismo, pues solo se enfocan en cambiar los espacios para la investigación empírica y, por lo tanto, la creación y elaboración de teorías nuevas va en detrimento o, en ocasiones, es nula.

Desde la perspectiva anterior esta investigación es un intento por explicar un fenómeno, sin por ello abandonar el acercamiento empírico para comprender las concepciones de los informantes, y generar algunas pautas de entendimiento, tanto en lo racional como en lo empírico, durante el proceso. En este sentido, el presente estudio parte de una metodología cualitativa-etnográfica para entender las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores, mas no medirlas ni cuantificarlas, como lo harían los métodos cuantitativos.

Un primer eje de la revisión teórica lo constituyen el Círculo de Viena desde la visión de Carnap (1993), el Falsacionismo de Popper (1975), los programas de investigación científica de Lakatos (1978) y la epistemología histórica de Kuhn (1986). Además, se abordarán los debates sobre el orden cartesiano versus el orden implicado de Ana Rioja (1991) y David Bohm (1975).

Por otro lado, se discutirán los vínculos que existen entre la didáctica de la ciencia y la epistemología, pues es a través de la primera como finalmente se ponen en acción las aportaciones de la misma dentro del aula (Adùriz-Bravo, 2001). A partir de esta reflexión, el estudio se orienta hacia discutir los enfoques didácticos de cada disciplina en particular: química e historia. Esto con la intención de conocer que ambas disciplinas científicas incluyen la enseñanza de la epistemología como parte fundamental en la construcción y propagación de sus conocimientos y, además, poseen estrategias particulares para la comunicación de sus conceptos fundamentales.

También se considera necesario mencionar algunas características de las principales corrientes epistemológicas del siglo XX, las cuales se discutirán más ampliamente en el marco teórico. En los años veinte, el positivismo lógico abogó por una defensa del empirismo en contraposición al conocimiento metafísico. Además, promovió la necesidad de unificar las ciencias más allá de sus contenidos disciplinares. Más tarde, en la Lógica de la Investigación Científica, Popper hizo una crítica al positivismo, cuestionando la fundamentación empírica y sus criterios de verificación, proponiendo la falsación como criterio de demarcación de las teorías. En este sentido, aportó racionalismo crítico donde todas las teorías son hipotéticas, y su naturaleza son conjeturas no confirmadas por los hechos como verdades absolutas (Popper, 1975).

Por su parte, Lakatos (1993) propone los programas de investigación científica. Estos programas comparten un devenir entre sí, y algunos se crean tomando en cuenta los anteriores; esto es, comparten un fundamento llamado núcleo firme, que es la base, o germen, sobre lo que se seguirá edificando el conocimiento en lo posterior. Este núcleo firme tiene que sobrevivir, para ello se protege de hipótesis auxiliares que se pueden modificar, eliminar o reemplazar. Además, estos programas de investigación poseen una heurística negativa y una positiva. De esta forma, la positiva protege al núcleo firme, tratando de guiar el modo para continuar la investigación; en cambio, la negativa prohíbe la refutación del fundamento. En suma, Lakatos (1993) trata de defender los fundamentos, y solo cuando ocurre una anomalía empírica, reemplaza las teorías por una rival. En este sentido, no es tan radical como Popper (1975), ya que se puede notar una fuerte influencia de la dialéctica hegeliana; pues, en definitiva, considera que el conocimiento se puede ir mejorando por orden progresivo.

Kuhn (1986) añade a la discusión en torno al problema del conocimiento la necesidad de conocer la historia de la ciencia. Ello es de suma importancia, porque gracias a una visión contextualizada del progreso de la ciencia se puede comprender cómo han evolucionado las teorías, conceptos y explicaciones, y conocer qué resuelven o qué no resuelven y cómo lo resuelven. Para ello, este filósofo de la ciencia acuñó varios términos: ciencia normal, paradigma, anomalía y revolución, que más adelante serán motivo de discusión.

Finalmente, la epistemología compleja de Morin (2009) coloca al conocimiento en el centro de toda reflexión, posicionando al sujeto observador como creador de conceptos. Así, la creación de una epistemología compleja tiene la ventaja de transgredir el reduccionismo y la linealidad, es decir, genera una forma de conocer poniendo en práctica la interconectividad de lo micro con lo macro donde, además, propicia la capacidad de comprender el movimiento y otros principios, como el de sincronicidad y no solo la causalidad. En pocas palabras, genera un pensamiento más amplio, capaz de abordar multiperspectivas en todos los sentidos.

Esta exposición crea un puente con la necesidad de propiciar todo tipo de discusiones, tanto en la práctica científica que realizan los investigadores como en su docencia porque, finalmente, es a través de estas acciones donde se socializa la diversidad del conocimiento científico. Además, durante este siglo se ha expresado la importancia de promover una educación científica de calidad y esto, a su vez, presupone la necesidad de enseñar epistemología en las instituciones educativas encargadas de la difusión y creación de la ciencia (Galagovsky, 2005). Lamentablemente, algunos estudios han mostrado que en ciertos casos no se promueven, ni de manera breve, los legados epistemológicos (García y Zamorano, 2004).

Con base en lo anterior, en esta investigación se exploran las concepciones epistemológicas de los docentes de química e historia. El objetivo es conocer las posturas epistemológicas con las que se identifican, si tienen incidencia en su práctica docente, y si propician la investigación científica bajo la intención de aumentar el conocimiento o de generar rupturas paradigmáticas. Debido a que se han encontrado estudios de docentes de ciencias que propagan ideas sobre la ciencia sin tener una noción clara de la misma, es decir, en ocasiones no realizan ni propician reflexiones epistemológicas, afectando en la construcción de conocimiento (Adúriz-Bravo, 2000).

En lo referente a la parte empírica de esta investigación, se trabajó con profesores investigadores de química e historia de la Facultad de Ciencias Químicas e Ingeniería y el Instituto de Investigaciones Históricas, respectivamente. De manera que los resultados se reconstruyeron a través de relatos, ordenándolos de acuerdo a los siguientes criterios: orígenes epistemológicos, concepciones epistemológicas y práctica docente.

Por último, es importante mencionar que la reflexión epistemológica está influenciada por los diversos aparatos conceptuales obtenidos a través de los estudios de filosofía. En este sentido, la formación fue teórica, mediante la lectura, el análisis y la interpretación de textos, según el método que cada autor sugiere dentro de la historia del pensamiento occidental. Así, es importante decir que la labor filosófica no accede al campo empírico de forma directa, como lo hacen algunas disciplinas de las ciencias sociales. Por tal motivo, somos creadores de conceptos, tal y como lo señaló Deleuze (2005).

El tránsito de la filosofía a las ciencias sociales, en específico a las ciencias educativas, ocurrió durante los estudios de maestría. Por tanto, la inserción dentro de un campo empírico es algo ejercido dentro de los estudios de posgrado, obteniendo la oportunidad de analizar el contenido de una materia de investigación documental. En dicho proyecto se propuso la reflexión epistemológica como un incipiente fundamental que antecede a todo trabajo de investigación científica desde los primeros años de formación universitaria.

La postura epistemológica aquí ejercida es estructuralista-hermenéutica. Incluye las propuestas de Bachelard (1984), Foucault (1992) y Deleuze (2005), aunado a la práctica de la investigación narrativa. De tal manera, y aunque en la actualidad existe un exceso de productividad empírica, también es importante la creación de nuevos aparatos teóricos vistos desde una postura moderna de la ciencia (Kuhn, 1986).

Ahora bien, este trabajo de investigación se inició por orden deductivo, revisando las principales propuestas epistemológicas de las escuelas del siglo XX más fundamentales y, posteriormente, con la experiencia, se obtuvieron algunos resultados específicos que la reflexión teórica por sí misma es incapaz de ofrecer. No obstante, se considera que es de vital importancia atreverse a crear discusiones y reflexiones teóricas más allá de lo que pone en evidencia el campo empírico. En tal sentido, se coincide con la propuesta de Foucault (1992) al señalar la naturaleza de la construcción de los órdenes epistemológicos bajo los estatutos epistémicos de una época, donde existen diferentes órdenes al margen de la mirada codificada, a los cuales se accede realizando nuevas operaciones de la conciencia.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación epistemológica ha sido reconocida mundialmente como un objetivo importante dentro de la educación, pues sirve de apoyo para los profesores al momento de explicitar, comunicar y estructurar sus ideas acerca de la naturaleza de la ciencia (Adúriz-Bravo, 2001). Esto implica tener la capacidad para cuestionar, reflexionar, y tener una visión histórica de los logros de cada ciencia en particular, qué problemas ha resuelto, cuál es el impacto social de esos conocimientos, y en qué medida es posible mejorarlos o refutarlos. Por tal motivo, es importante reconocer la noción que el docente tiene sobre la propia naturaleza de la ciencia que imparte, ya que ello impacta en la imagen obtenida por el alumnado (Adúriz-Bravo, 2001). En consecuencia, es necesario indagar en la formación de los docentes durante su carrera universitaria, qué elementos o factores influyeron en la creación de ese esquema mental pues, en ocasiones, las formas de encuadrar al mundo o una explicación sobre él son transmitidas de manera mecánica, y no hay una consciencia de ello. Además, esa imagen sobre la naturaleza de la ciencia se construye a través de serias reflexiones desde la epistemología. En este sentido, la epistemología es una ciencia que inquiere en la formulación de una ciencia, por lo que puede considerarse una metaciencia. Por ello, existen diferentes posturas en torno a la naturaleza de la ciencia, y no solamente una. No existe una visión monolítica para pensar ni tampoco para conocer, pues como describía Popper (1974) una de las cuestiones primordiales de la reflexión epistemológica es conocer las condiciones bajo las cuales se propicia el conocimiento, y para ello es necesario investigar cómo ocurre este fenómeno.

Conocer este supuesto de Popper (1974), es de suma importancia porque en la actualidad abundan discursos sobre la necesidad de ejercer una “alfabetización científica” o promover una “sociedad del conocimiento”, ambas posturas presuponen la enseñanza de la ciencia, y para ello es primordial propiciar reflexiones sobre la propia naturaleza de la ciencia, lo que a su vez incluye una reflexión epistemológica. Sin embargo, hay datos como el señalado por Sagan (1996) en El Mundo y sus Demonios, donde afirma que la población Norteamericana padece un analfabetismo científico del 95%, cifra que, por un lado, corresponde a un país del primer mundo y que, por otro, nos lleva a pensar en la probable deficiencia o debilidad en los países del tercer mundo.

Aunado a lo anterior, los estudios sobre la enseñanza de la química y de la historia han revelado serios problemas. Galagovsky (2005), en sus investigaciones sobre la enseñanza de la química, ha encontrado que a nivel mundial cada día ingresan menos estudiantes a las carreras de ciencias experimentales, debido a que existen problemas de aprendizaje desde la secundaria y, además, por el prejuicio que se tiene hacia este tipo de disciplinas científicas.

Las aseveraciones de Galagovsky (2005) ponen de manifiesto que existen problemas didácticos al enseñar química, dificultades que suceden sin tomar en cuenta las propias necesidades de esta disciplina científica y que, de manera implícita, requieren ser atendidos en los debates sobre epistemología de la química de una manera global.

La enseñanza de la historia también presupone problemas, uno de los más habituales es la transmisión del conocimiento histórico como un conglomerado de datos cronológicos aislados, como una sucesión lineal de acontecimientos, y como una materia que genera fastidio y que poco, o nada, se relaciona con la vida cotidiana (Mora y Flores, 2007). Además, las investigaciones de Prats (2001) pusieron en evidencia que existen dificultades específicas para aprender historia, entre las que se encuentran: el aprendizaje de conceptos, la percepción del tiempo, la causalidad y la multicausalidad, y la localización e identificación de espacios culturales.

Finalmente, es importante tomar en cuenta lo que la reflexión epistemológica implica para la creación de conocimiento científico. Ello repercute en tener la práctica de una reflexión que requiere pensar sobre cómo se han gestado los descubrimientos científicos, qué problemas han resuelto, cómo los han resuelto, y qué tan nuevo o innovador es dicho descubrimiento. Esto es importante porque, la mayoría de las veces, se promueve la “ciencia normal” tal y como lo acuñó Kuhn (1986); es decir, se enfatiza en la ciencia basada y adaptada a un paradigma compartido, y legítimo por una comunidad de expertos donde solo se añade o mejoran los conocimientos en orden acumulativo. En este sentido, es más fácil pensar sobre lo ya conocido que sobre lo desconocido, porque no existe una lógica del descubrimiento científico, o no se sabe cómo poner en práctica esta intuición creadora (Popper, 1975). Y ello resulta paradójico porque, precisamente, las rupturas paradigmáticas requieren una configuración nueva de modelos, no vistos, ni pensados, ni previstos por los modelos normales de una época. De ahí, el objetivo de indagar en las concepciones epistemológicas de los docentes de química e historia, para detectar cómo influyeron sus trayectorias académicas en la consolidación de sus orígenes epistemológicos, cómo construyen su conocimiento con base a su posición epistemológica y, finalmente, si esa imagen permite la creación de revoluciones científicas (Kuhn, 1986).

En suma, esta es la importancia de construir, tanto en los profesores como en los alumnos, aprendices de ciencias, y la reflexión sobre cómo se construye la imagen sobre la naturaleza de la ciencia; los diversos debates y escuelas que existen al respecto, y la conciencia del tiempo actual en el que se encuentra la investigación científica. Ello, quizá, porque, en ocasiones, existe un desfase temporal y se continúa investigando como en tiempos del positivismo, ignorando cuáles son los grandes retos enfrentados por todo investigador para alcanzar conocimiento nuevo.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1. ¿Cuál es el proceso de estructuración de los orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia?

2. ¿Cuáles son los factores de mayor incidencia en el proceso de estructuración de los orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de Química e Historia?

3. ¿Cuáles son las articulaciones que se dan entre los factores de incidencia en la estructuración de los orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores investigadores de química e historia?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. Conocer el proceso de estructuración de los orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia.

2. Identificar los factores de mayor incidencia en el proceso de estructurar los orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia.

3. Explicar las articulaciones que se dan entre los factores de incidencia en la estructuración de los orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia con su práctica docente.

Por último, es importante añadir que este estudio parte de las siguientes premisas:

• El proceso de estructuración de los orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de historia es de mayor reflexividad teórica que la de los profesores-investigadores de química.

• Los factores de mayor incidencia en la estructuración de los orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores investigadores de química son en mayor medida de índole experimental en detrimento de la reflexión teórica.

• Las articulaciones que se generan entre los orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia inciden en su práctica docente.

JUSTIFICACIÓN Y RELEVANCIA DEL ESTUDIO

La realización de esta investigación es de suma relevancia social, pues la educación científica y la producción de conocimiento científico, son la base imprescindible para el desarrollo y progreso de la sociedad del conocimiento. El conocimiento siempre implicará utilidad y beneficio para las colectividades, instituciones, y demás elementos que son parte de una comunidad.

En este estudio se busca conocer las concepciones y los orígenes epistemológicos de los profesores-investigadores por un lado y, por otro, la problemática en el aula para socializar la disciplina que imparten, reconocer las fortalezas y las debilidades en las que se desenvuelve su práctica docente, y de qué manera se puede mejorar, en el caso de que sea necesario. Esto implica saber desde dónde se está pensando, cómo se está pensando, y de qué manera se está pensando, es decir, esto busca tomar una posición epistémica en el propio quehacer científico por naturaleza propia y no por imposición.

Ser consciente de los hechos, y la forma en la que se desenvuelven, otorgando más referencialidad, encontrando los problemas a resolver, las posibles aportaciones, y la relevancia de dichas aportaciones para el beneficio de la humanidad.

La elección de las ciencias de química e historia es debido a que una corresponde a las ciencias naturales y la otra a las ciencias sociales. La reflexión realizada para cada una por separado, de sus conflictos epistemológicos y didácticos, permitió conocer puntos de encuentro que ayudan a propiciar soluciones en torno a la construcción del conocimiento en ambas. Es decir, la química necesita de la historia ya que es una necesidad el acercamiento a la historia de la química y, a su vez, la historia se aproxima a la química cuando hace de la representación y de los modelos un problema de conocimiento. Asimismo, cabe aclarar que en la mayoría de los estudios, las ciencias se investigan por separado y el fomento de la interdisciplinariedad resulta casi un mito, pues los institutos de investigación se encuentran aislados unos de otros y, pocas veces, se propician situaciones de diálogo entre sus hallazgos y formas de explicar el mundo. Esto mismo sucede con el estudio de la epistemología que, generalmente, se imparte en el área de filosofía y en algunos posgrados, no obstante, pocas veces, se estudia en otras carreras. Pero su conocimiento es fundamental para el aprendiz de ciencias de cualquier disciplina, pues de ello deriva la construcción del conocimiento. Además, ambas disciplinas comparten entre sus problemáticas pedagógicas la forma de socializar sus conocimientos de una manera inadecuada, lo que provoca falta de interés en el alumnado.

Ahora bien, para conocer las principales problemáticas de ambas disciplinas se describen, de manera individual, los hechos conceptuales y empíricos que terminan por ausentarse dentro de la práctica docente y la práctica científica de los profesores-investigadores para, en lo posterior, definir su tratamiento y las perspectivas con base a ello.

En un primer momento, el estudio se interesó por la epistemología y didáctica de la química, con base a los siguientes factores: a) alto índice de deserción y fracaso escolar, b) los problemas epistemológicos internos de la disciplina, en su mayoría desconocidos por los docentes y que son socializados sin tomarse en cuenta, c) la ausencia del fomento a la creatividad en la construcción del conocimiento de la química, d) el papel que juega la química en la toma de conciencia ambiental del ciudadano, e) ausencia del conocimiento de la historia de la química en algunos investigadores, f) confusiones conceptuales, y g) predominio de una química empirista versus una química teórica.

El alto índice de deserción y fracaso escolar depende de la forma en la cual se socializa el conocimiento de la química y, desafortunadamente, es un fenómeno que se manifiesta en los diversos niveles educativos, sucediendo desde primaria, secundaria, nivel medio superior y superior; pues, como señala Aymerich (2004), esta ciencia no logra la atracción del público, sus alumnos reprueban, y muchas personas la conciben como una disciplina incomprensible y peligrosa.

Por otra parte, en lo que concierne a los problemas epistemológicos de la disciplina, son problemas que, la mayoría de las veces, los mismos investigadores desconocen, puesto que investigan de una manera mecánica y repetitiva. Y esto es, precisamente, porque no se crea un vínculo entre la epistemología y la química y se trabaja como si no existieran dichos problemas. Esto debe ser tomado en cuenta, pues si el profesor-investigador ignora estos debates y problemáticas, seguramente, estarán ausentes tanto en su labor docente como en su labor investigativa.

Por otro lado, en lo referente al papel que juega la química en la toma de conciencia ambiental del ciudadano, sirve para socializar el factor sustentable, como uno de los ejes clave que ayudarán a una comprensión óptima de la química en la sociedad (Garritz, 2010).

Además, en lo que refiere a la importancia de la historia de la química, diversos estudios sobre la didáctica de esta disciplina ponen de manifiesto la relevancia que implica el conocer el legado histórico bajo el que nacieron las principales leyes, modelos y conceptos químicos. Esto con el propósito de estar al tanto de los problemas que resuelven y la manera en la que suceden estas resoluciones, y crear conciencia del movimiento que han sufrido con el paso del tiempo. Sin embargo, algunos estudios revelan que ciertos profesores investigadores no son conscientes de esto, y propagan el conocimiento de manera mecánica y descontextualizada entre sus alumnos.

Respecto a las confusiones conceptuales de la química los estudios de Chamizo, Nieto y Sosa (2004) han señalado que existen problemas graves al comprender los conceptos básicos de esta ciencia, porque no se atiende al lenguaje simbólico, ni a las representaciones simbólicas, ni a la historia de los conceptos, y mucho menos a su contextualización. Estas deficiencias tienen consecuencias desfavorables en el aprendizaje cabal de la disciplina, debido a que los alumnos no alcanzan a comprender de una manera significativa la parte abstracta y conceptual.

Este trabajo pretende alcanzar las concepciones epistemológicas de los historiadores porque diversos estudios, como los de Carretero y Montanero (2008), coinciden en señalar que presentan los siguientes problemas: a) el tiempo en la historia, b) causalidad y multicausalidad, c) pensamiento crítico, y d) imaginación histórica.

El problema del tiempo en la historia es uno de los más profundos y difíciles de tratar. Esto ocurre porque el objeto de estudio de esta disciplina consiste es un trasladarse hacia otra temporalidad y tratar de conocerla desde dicha época. En este sentido, el tiempo adopta el centro de debate de distintos filósofos y teóricos de la historia, quienes saben que la reflexión es fundamental, pues es un concepto presente en todas las cuestiones históricas y es mutante en cuanto deja de existir instante a instante; puesto que se reconfigura con el paso del tiempo. En este sentido, el tema de la causalidad y la multicausalidad habitan en esta misma discusión, lo cual alude a que los hechos históricos de manera general no provienen de una misma causa, o suceso fijo, sino que son de naturaleza compleja. Ante tal situación, es importante mencionar que el conocimiento histórico se socializa como si procediera de un hecho mismo, es decir, se propaga el principio de causalidad que se refiere a causas y efectos. Sin embargo, autores como Prats (2001), Kosseleck (2002) y White (2000), señalan la multicausalidad como el principio más viable para explicar los hechos históricos, y esto en razón de que la sociedad es un todo implicado.

Ahora bien, en lo que concierne al tema del pensamiento crítico, éste se refiere a la capacidad reflexiva que tiene un lector frente a un texto, ya que es capaz de cuestionar, contrastar, interpretar o refutar el conocimiento histórico que se está comunicando. Es decir, tiene un ojo crítico al momento de estar internándose en ese legado, y es capaz de contextualizarlo, identificar la ideología que lo sustenta, así como hacer relaciones de intertextualidad con otros autores.

La imaginación histórica consiste en la característica de índole creativa en un sujeto, la cual se usa para reconstruir hechos históricos, más allá de las pruebas materiales a las que acude el positivismo. Visto de esta manera, es un acto que implica la creatividad del historiador, pues atañe más a una naturaleza intuitiva y sensible que a una naturaleza meramente racional. La investigación, además, tiene una importancia metodológica, ya que comprende el objeto de estudio desde una aproximación cualitativa, que incluye la investigación narrativa y los relatos de vida, como una forma distinta de abordarse, pues en investigaciones anteriormente realizadas en este país se procedió usando otros métodos y técnicas de indagación. En este sentido, este estudio aporta una forma distinta de conocer los orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores, así como algunas de sus problemáticas en la práctica docente. Además, es importante decir que en esta tesis no se comenzó a partir de la generación de supuestos a priori, es decir, se entró al campo con la intención de comprender y conocer sin preconcepciones establecidas en la medida de lo posible.

En suma, es preciso pensar que ambas disciplinas comparten entre sus problemáticas pedagógicas, problemáticas epistemológicas, es decir, los problemas de socialización responden a problemas internos de cada ciencia en particular, conflictos que corresponden a la forma en la que se construyen y legitiman sus verdades. No obstante, en algunos casos se investiga y se socializa el conocimiento sin tomar en cuenta lo anterior, situación que no repercute de manera positiva en ese ideal de sociedad del conocimiento, puesto que la misma base del saber científico en ocasiones se encuentra débil, o es repetitiva, o ya corresponde a otro tiempo. Por lo que es preciso asumir una postura crítica desde el pensar epistemológico, para conocer nuestros límites y nuestras posibilidades en la creación de conocimiento científico.

MARCO TEÓRICO

LAS CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LOS PROFESORES-INVESTIGADORES, TEORÍA DE LA PRÁCTICA Y PRÁCTICA DOCENTE

En este capítulo se presentan algunos estudios previos sobre las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores, a la par de algunas acepciones a los términos: concepciones y práctica docente; las diversas definiciones que existen sobre el término epistemología, las principales aportaciones de algunas escuelas epistemológicas del siglo XX, las relaciones entre didáctica de la ciencia y epistemología, así como algunos problemas pedagógicos de la química e historia. Lo anterior es el antecedente deductivo, antes de iniciar camino hacia la práctica de campo, cuestión importante de mencionar debido a que constituyó en el inicio de esta investigación.

Ahora bien, para conocer cómo han explorado esta problemática otros autores en el pasado se exponen estudios que corresponden específicamente a las concepciones epistemológicas de profesores-investigadores. No obstante, es importante mencionar que existen muy pocos estudios enfocados en las concepciones epistemológicas de los docentes-investigadores es, por así nombrarlo, un área poco explorada.

García y Zamorano (2004) realizaron un proyecto de investigación para describir las concepciones epistemológicas de los docentes universitarios. Para ello realizaron cuestionarios con base a dos dimensiones: creencias acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza del proceso de conocer. Los resultados arrojaron que solo el 18% de los docentes no tiene problemas para identificar su posición epistemológica, mientras que el 44% elige diversas opciones, lo que lleva denotar una ausencia en la reflexión sobre sus propias prácticas y, finalmente, el resto (38%) admite que estos temas no son de su interés. Como reflexión final, García y Zamorano (2004), señalan algo muy importante: “[…] resulta curioso que exista un número tan elevado de personas que, dedicando gran parte de su tiempo a resolver problemas científicos, no tengan interés por reflexionar respecto de preguntas fundantes de la actividad.” (p.15).

Alvarado y Carrillo (2005) realizaron un estudio con investigadores de la UNAM denominado “Concepciones de la ciencia en la UNAM: El impacto en la educación universitaria”. La premisa de este estudio era resaltar la importancia de conocer las concepciones epistemológicas de los investigadores docentes, puesto que ellos son los encargados de construir conocimiento científico y, a la vez, de formar estudiantes bajo el mismo objetivo. Para explorar las concepciones de los docentes estos investigadores formularon siete categorías de análisis: sustento del conocimiento, ideas de ciencia, tradición científica, finalidad, organización y niveles, demarcación, desarrollo de ciencia, y papel de la investigación científica. En lo general, muestran un alto índice de dispersión en lo que respecta a los enfoques científicos, debido al constante cambio producto de una actividad científica cotidiana que no posibilita la reflexión y concientización de concepciones, imágenes y compromisos epistemológicos.

Cardoso, Chaparro y Erazo (2006) revisaron algunos documentos que discuten, teóricamente, la naturaleza de las concepciones de ciencia, de este modo, llegaron a la conclusión de que la mayoría de los docentes poseen concepciones incorrectas sobre la naturaleza de la ciencia, por lo tanto presentan una visión reduccionista y empírica. Ello repercute en una ausencia de reflexión teórica, ya que le conceden un alto valor a la comprobación experimental como fuente real del conocimiento científico. De ahí que usen un único método tradicional para investigar sin tomar en cuenta la historia de la epistemología y tampoco de la ciencia.

En México, Flores, Gallegos y Reyes (2007) realizaron un estudio para indagar los perfiles y orígenes de concepciones de ciencia de los profesores mexicanos de química. Los investigadores partieron de la idea, a priori, que supone que la concepción de ciencia de los profesores afecta en los procesos de enseñanza, pero sobretodo en la imagen de ciencia que desarrollan sus estudiantes. Para efectos metodológicos de este estudio, utilizaron una metodología cuantitativa y se auxiliaron de la entrevista. Como muestra inicial seleccionaron a 156 profesores de química de toda la República Mexicana, donde las concepciones que más resaltaron fueron: empirismo, racionalismo lógico, y relativismo o constructivismo. En este estudio se llegó a la conclusión de que la mayoría de los estudiantes y los profesores parten de una noción de aprendizaje enciclopédico y acumulativo, no reflexivo, en cuanto a la contribución de los sujetos en torno a la indagación, representación y construcción del conocimiento científico. Además, los profesores no socializan el tema de la ciencia en los niveles básicos y en los universitarios. En cuanto a los orígenes epistemológicos se investigaron los factores de la trayectoria escolar y académica de los profesores, encontrando relaciones entre sus ideas sobre la ciencia y su entorno cultural y académico.

Alvarado y Flores (2010) efectuaron un estudio con investigadores en ciencias de la UNAM para conocer las ideas que tienen respecto a la enseñanza de la ciencia. El método fue cualitativo utlizando la entrevista a profundidad como instrumento de indagación en los sujetos. Los hallazgos resultantes ponen en evidencia que hay muy pocos programas de actualización sobre enseñanza de la ciencia y que, además, algunos tienen la creencia anticipada de que, al ser investigadores, tienen el conocimiento para enseñar y que no es necesario recurrir a estrategias didácticas. En cambio, otros piensan que es importante la motivación, y tener un puente eficiente entre la práctica de investigación y la docencia. No obstante, evidenciaron que no existe un vínculo entre la docencia y la investigación, y que los problemas económicos son un factor muy importante en la enseñanza de la ciencia.

Ravanal y Quintanilla (2010) realizaron un estudio llamado: “Caracterización de las concepciones de epistemología del profesorado de biología en ejercicio sobre la naturaleza de la ciencia”. Ello con el objetivo de conocer las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y el impacto en la práctica docente. Como metodología de investigación aplicaron un cuestionario a 56 profesores. Los resultados del estudio de Ravanal y Quintanilla (2010) concluyeron que: “La tendencia para la imagen de la ciencia es racionalista, con un modelo de enseñanza tradicional dogmático que nos lleva a inferir que el aprendizaje consiste en la apropiación de significados; lo anterior, nos lleva a concluir que los profesores y profesoras de biología manejan una concepción epistemológica tradicional y conservadora”. (p.12).

Gorodokin (2009) realizó una reflexión sobre la formación docente y su relación con la epistemología, señaló que es importante tomar en cuenta las dificultades sobre la forma de enseñanza y la forma de construir conocimiento. Así, plantea que la posición epistemológica del profesor incide tanto en la forma de concebir las teorías y la construcción de conocimiento, como en la manera en que transmiten esos legados a sus estudiantes. Visto así, es de suma relevancia fomentar la reflexión epistemológica, tanto en el investigador como en el alumnado, pues la creación de conocimiento científico depende de recursos teóricos, conceptuales y metodológicos, que siempre han sido fundamentados desde una base epistémica firme, de la que se tiene que estar convencido por convicción y búsqueda propia (no como una imposición) pues será el sustrato cognitivo desde el que explicará sus objetos de estudio y esto, en definitiva, repercutirá en la práctica docente.

En síntesis, los estudios anteriores coinciden en señalar que las concepciones epistemológicas de los docentes-investigadores constituyen un factor fundamental, capaz de influir tanto en la práctica investigativa como en la práctica docente de los profesores-investigadores. Ahora bien, mucho se habla de construir una sociedad del conocimiento, donde el papel de la teoría del conocimiento y todos los conceptos que engloba, tales como: naturaleza de la ciencia, paradigmas de investigación, teorías, modelos, leyes, método científico, entre otros, sean la base edificante y la base crítica para la construcción de conocimiento. No obstante, esto no ocurre así en la mayoría de los casos. En este sentido, resulta relevante atender al diagnóstico oportuno de este tipo de situaciones para poder presentar soluciones en el futuro que ayuden a generar ciencia consciente de lo procesos que la crean y socializan al mismo tiempo.

Por otro lado, este estudio presenta el constructo “concepciones” para poder interpretar lo que se entiende por ello. Esto con el fin de justificar, de cierta manera, el aparato conceptual de una de las problemáticas empíricas de esta investigación, es decir, aquella que inicia con la pregunta sobre las concepciones epistemológicas de los docentes. Luego, se expone una breve explicación de la teoría de la práctica, para después continuar hacia el concepto “prácticas docentes”. Una vez definidos los términos anteriores, esta reflexión se detendrá en mostrar algunas de las diferentes acepciones que ha sufrido el término epistemología, para después elegir el más acorde con los supuestos de esta investigación. Después, se expondrán las principales características de las escuelas epistemológicas del siglo XX, ello con el propósito de rescatar sus principales ideas y conceptos para, en lo posterior, reflexionar la manera en que están, o no, presentes en las concepciones de los profesores-investigadores.

Posteriormente, se reflexionará sobre la existencia de dos modalidades explicativas sobre el funcionamiento del mundo fenoménico que se han estudiado, primero, desde la filosofía y, después, desde la física: el orden cartesiano y el orden implicado. Estas discusiones serán exploradas y compartidas, pues son un antecedente a las ideas sobre epistemología compleja. Una vez expuesto lo anterior, se indagará en algunos de los vínculos generados recientemente entre la epistemología y la didáctica de la ciencia para, finalmente, llegar a algunos de los principales enfoques pedagógicos en torno a dos disciplinas en particular: química e historia.

Para Giordan y De Vecchi (1998) una concepción es el transcurso, individual y personal, por el que un sujeto estructura su saber a medida que va integrando, poco a poco, los conocimientos adquiridos. Esta definición indica que todo sujeto cognoscente, al sumar conocimientos, adquiere concepciones, es decir, representaciones sobre los diversos fenómenos que ocurren tanto en la naturaleza social como en la natural y, en definitiva, no todos comparten la misma concepción. Visto de este modo, desde que un individuo está implicado en un proceso de adquisición de conocimiento va formando estructuras conceptuales con las que se identifica, o con las que adquiere mayor significatividad y, así, las va estructurando o reestructurando a lo largo de su vida. Estas concepciones (específicamente las de índole epistemológica) se adquieren, en su mayoría, en las instituciones educativas, mediante la comunicación del conocimiento de un sujeto, cuyo papel social es el de ejercer la docencia y que, finalmente, esas concepciones incidirán en las concepciones de sus estudiantes.

Además, Flores, Gallegos y Reyes (2007) plantean que la concepción de ciencia del profesor influye de manera significativa en sus formas de enseñanza pero, sobre todo, en la imagen de ciencia que desarrollan en sus estudiantes. Esto adquiere sentido, pues los docentes tienen un concepto que tomaron durante su propia formación, ya sea, a través de los docentes con los que cursaron clases en su trayectoria académica, y al realizar su propia reflexión personal.

Campanario et al. (2001) plantean que es una prioridad conocer las concepciones de los profesores universitarios antes de iniciar cualquier programa de formación docente y didáctica, como también conocer los posibles orígenes de las concepciones inadecuadas y los prejuicios más comunes, que tienen los profesores sobre la didáctica de las ciencias y su papel en la enseñanza, pues generan en la sociedad una imagen distorsionada y en ocasiones negativa de la ciencia.

Por su parte, Rodríguez y López (2006) han encontrado que, desde la década de los ochenta, distintos investigadores se han preocupado por explorar las concepciones epistemológicas de los docentes desde diversas perspectivas, por ejemplo, la importancia de las concepciones epistemológicas y de aprendizaje, tanto de los profesores como las de los alumnos. Esto con el fin de explicar la influencia de las concepciones de los docentes sobre las de los alumnos, en cuanto a la naturaleza de la ciencia y el conocimiento científico.

En suma, los estudios y reflexiones anteriores sirvieron para justificar, a modo de antecedente, la magnitud del estudio de las concepciones de los docentes en torno a epistemología. Además, ayudó a fundamentar, conceptualmente, las representaciones de los profesores respecto a sus posturas en torno a la construcción del conocimiento científico, esto es, sus representaciones epistemológicas desde el constructo de concepción. Se aclara que se usa este concepto porque es más adecuado que la utilización de “perfil”, empleado en otros estudios, como el de Rodríguez et al. (2006) y Bachelard (1984), porque la amplitud del constructo concepción tienen más apertura para rescatar más rasgos de narración de los docentes que el constructo “perfil”, pues este puede encasillar de una manera más parcial los pensamientos de los docentes, y no es el fin de esta investigación; al contrario, el propósito es rescatar la mayor cantidad de elementos de las concepciones de los docentes.

La referencia hacia la reflexión de Spiegel (2006) y Reckwitz (2002) es para comprender lo que constituye una práctica docente y una práctica científica, para justificar, conceptualmente, parte de la pregunta de investigación que se relaciona con buscar la posible vinculación de las concepciones epistemológicas de los docentes con su práctica docente y su práctica científica.

Reckwitz (2002) señala que las prácticas se definen como un tipo de conducta rutinizada, la cual consiste en varios elementos interconectados entre sí: formas de actividades corporales, formas de actividades mentales, objetos, formas de entendimiento, de conocer, estados emocionales, y conocimiento motivacional. En este sentido, la teoría de la práctica se basa en las distintas experiencias y roles de los individuos. Esto justifica la necesidad de comprender lo que la práctica docente significa como una forma de hacer, que incluye aspectos teóricos y empíricos, es decir, hay una praxis situada de lo que la discusión conceptual refiere sobre el deber ser de la socialización del conocimiento y un enlace a la experiencia pragmática e histórica.

En el caso de la práctica específica de los docentes Pitkaniemi (2010) señala que la práctica docente describe y organiza los conocimientos y creencias de los docentes, pues estos utilizan teorías complejas y creencias personales como un marco de planificación, interactuando y reflexionando sobre la enseñanza y el aprendizaje al ejercer influencias importantes sobre la socialización del conocimiento. Por esta razón, es de suma importancia que el docente socialice y participe en estas prácticas de manera crítica, en las que, además, se construya en la reflexión constante sobre su propia actividad y la forma en la que el conocimiento teórico se distingue de las creencias personales, y también los posibles enlaces e interacciones entre la reflexión cognitiva y la vivencia docente en espacios situados particulares, donde se crea la oportunidad de socializar el conocimiento desde sus recursos epistemológicos particulares.

Escobar (2007) argumenta que la práctica profesional docente está formada por un proceso en el que confluyen diversos factores como la concreción de teorías, lineamientos, políticas; esto es, todos aquellos elementos capaces de concretar los fines educativos. Ello implica que el docente es el ejecutor de esta práctica, pues tiene que interactuar con múltiples factores en su quehacer pedagógico, entre los que se encuentran el dominio de estrategias, técnicas y habilidades que vayan a favorecer los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Por su parte, Iovanovich (2006) a partir de una caracterización de elementos de la práctica docente, señaló que se trata de una práctica histórica que se desarrolla en un tiempo y un espacio, es decir, se transforma y puede estar puesta en tela de juicio constantemente. Asimismo, de acuerdo con este autor, la práctica docente tiene que regirse por la coherencia entre teoría y práctica, lo que, a su vez, presupone un acatamiento a didácticas específicas. Para ello, es de suma importancia que el docente sea capaz de reflexionar sobre los propios principios que construyen el conocimiento de la disciplina que va a socializar, con el fin de tener un fundamento racional y lógico de principios o fundamentos que le ayuden a comprender de manera compleja lo que está comunicando a sus estudiantes; es decir, la legitimización y construcción de las diversas propuestas, pues ello le ayudará a cultivar un pensamiento crítico sobre su propia práctica y asumir posturas.

A manera de recapitulación, los estudios anteriores coinciden en señalar que las prácticas docentes, como parte de una forma específica de la teoría de la práctica, constituyen actividades ejecutadas por un docente que posee formas mentales, formas de conocer, y experiencias con el propósito de socializar el conocimiento (Pitkaniemi, 2010; Escobar, 2007; e Iovanovich 2006). Para ello, el docente tiene que participar en varias dimensiones de la práctica, mismas que se conforman a partir de la concreción de teorías, esto es, ejecutando e instrumentando en el aula las distintas concepciones y propuestas teóricas acuñadas por los diversos teóricos educativos en sus distintas reflexiones y estudios sobre lo que ello representa. Esto justifica, también, acatar ciertos lineamientos de las políticas educativas pues, algunas veces, están diseñadas bajo supuestos conceptuales y supuestos empíricos de estudios anteriores. Ello repercute en la concreción de los fines educativos de las prácticas docentes como prácticas históricas que transcurren en un tiempo-espacio determinado dando pauta a la socialización de prácticas distintas que forman parte del movimiento socio-cultural de una determinada época.

CONCEPTO DE EPISTEMOLOGÍA

Para Honderich (2010) la epistemología, o teoría del conocimiento, es la rama de la filosofía que se ocupa de la naturaleza del conocimiento, de su posibilidad, alcance y base general. De este modo, la preocupación de los epistemólogos ha radicado en proporcionar un fundamento general que asegure la posibilidad del conocimiento.

Por su parte, Leyva (2009) sostiene que la epistemología tiene significado en dos sentidos. En el primero es un conjunto de reglas y condiciones metodológicas que legitiman lo que es lo científico, y que reflexionan sobre los presupuestos de base implicados en el conocimiento. En un segundo sentido se trata de un aspecto gnoseológico, de manera que, desde esta perspectiva, se piensa sobre los contextos socio-históricos de la ciencia, sobre la racionalidad y el problema del conocimiento.

La palabra epistemología en el Diccionario de Filosofía de Abbagnano (1998) sugiere que se atienda al término teoría del conocimiento. En un primer momento indica: “La teoría del conocimiento es denominada, asimismo, epistemología o con menor frecuencia, gnoseología. En alemán, el término Gnoseologie, acuñado por Baumgarten, ha tenido poco éxito, en cambio el término Erkennnistheorie, usado por Reinhold (Versucheiner Theorie des menschlichen Vostellungvermogens, 1789) fue comúnmente aceptado”. (p.94) El objetivo, al tomar esta descripción, es aclarar la distinción y los cambios que ha sufrido la palabra epistemología. No obstante, es preciso conocer esa sinonimia que se produce al usar “epistemología” o “teoría del conocimiento” la cual, hasta la fecha, sigue funcionando. De ahí que Abbagnano (1998) afirma que:

Todos estos nombres tienen el mismo significado; no indican, como ingenuamente se cree a menudo, una disciplina filosófica general como la lógica, la ética o la estética, sino más bien la consideración de un problema que nace de un supuesto filosófico específico, esto es, en el ámbito de una determinada dirección filosófica. Tal dirección es la del idealismo, y el problema cuyo estudio es tema específico de la teoría del conocimiento es el de la realidad de las cosas o en general del “mundo externo”. (p.95)

De acuerdo con lo anterior, el problema del conocimiento, en tanto que es posible o no, es un problema de cuño idealista, pues los realistas no tienen el problema de si es posible o no es posible el conocimiento, porque el conocimiento de lo real así es, y no dudan al respecto. Es decir, el poner en duda la capacidad para conocer lo que es, por tradición, ha sido una pregunta de naturaleza ideal y no real, que paradójicamente nos acompaña hasta nuestros días.

Mungaray (2011) propone que el concepto de epistemología hace referencia a un logos racional cuya función se vincula con la construcción del conocimiento. Esto significa que, desde la antigüedad clásica griega, la razón ha estado al servicio de la generación del saber, acto que, a su vez, conforma la consolidación de una lógica que estructura y legitima el conocimiento científico. En efecto, se genera la condición necesaria para preguntarse sobre la posibilidad o imposibilidad del conocimiento que ha permanecido a través de la Historia.

Por su parte, Audi (2005) plantea que la epistemología: “proviene del griego episteme, «conocimiento », y logos, «razón», «explicación», estudio de la naturaleza del conocimiento y la justificación, y, más específicamente, el estudio de a) sus características definitorias, b) sus condiciones sustantivas, y c) los límites del conocimiento y la justificación”. (p.125). Esto significa que es, a través de la racionalidad, como sucede la explicación que se dará al mundo, su manera de estudiarse, su formalidad lógica y, finalmente, su justificación a dicha búsqueda.

Por su parte, el Nuevo Diccionario de Filosofía, de Océano (2001) define a la epistemología como la rama de la filosofía que examina la naturaleza del conocimiento e intenta determinar sus límites. Esta definición pone de manifiesto el diagnóstico que realiza esta disciplina sobre el conocimiento, o sea, ese acto de discernir su forma de crearse y determinar sus posibilidades e imposibilidades. Más adelante esta misma fuente asevera: “La filosofía del conocimiento recibe el nombre de epistemología e intenta determinar los límites del entendimiento humano. Estudia, entre otras cosas, cómo se adquiere el conocimiento y cómo se valida y se prueba”. (p.65). En este sentido, es preciso aclarar que tanto en el Diccionario de Abbagnano como en el Océano se habla de epistemología y teoría del conocimiento sin marcar diferencias.

Para Bunge (1981) la epistemología, al ser una rama de la filosofía, se encarga del estudio del procedimiento de la investigación científica y el producto que genera, es decir, del conocimiento científico. Esta definición adquiere relevancia porque si la epistemología es una disciplina en sí misma, ello no significa que no tenga una base filosófica la cual fundamenta sus reflexiones. La pregunta sobre la naturaleza del conocimiento ha sido una de las interrogantes que siempre ha causado curiosidad a las diversas escuelas de pensamiento filosófico. Sin embargo, este razonamiento es sobre la forma de proceder de las otras disciplinas científicas al momento de generar, validar y justificar sus conocimientos.

En suma, los autores coinciden en considerar que el objeto de la reflexión epistemológica es el conocimiento. Ello es así, porque realiza un pensar sobre su propia construcción ya que piensa sobre los propios fundamentos que la edifican así como los diversos problemas que se enfrenta en ese mismo proceso.

EL POSITIVISMO LÓGICO, EL RACIONALISMO CRÍTICO DE POPPER, Y LA ESCUELA DE FRANKFURT: ADORNO Y HABERMAS

Los debates y reflexiones epistemológicas en el siglo XX inician con el llamado positivismo lógico. Este grupo de investigadores se formó en Viena, una ciudad influenciada por el liberalismo como ideología política predominante a mediados del siglo XIX. El ideal que agrupó a estos filósofos, físicos y matemáticos fue el de construir una ciencia unificada. Entre sus fundadores se encuentra E. Mach, quien estaba a cargo de la cátedra filosofía de las ciencias inductivas, hecho que resulta relevante porque esta materia indica una carga implícita orientada hacia la tradición empirista que, posteriormente, sería la base epistémica de este movimiento. Respecto a la concepción científica del mundo que compartían sus integrantes, correspondía básicamente a la siguiente aseveración: “La ciencia libre de metafísica”. Esto supone comprender que para estos pensadores todo pensar con tintes metafísicos y teológicos constituye una desviación para la explicación científica, por lo que no dudaron en nombrarlos pseudo-problemas pues carecen de los juicios de la ciencia experimental (Bunge, 1981). Aunado a lo anterior, esta postura denuncia cualquier conocimiento de índole metafísica, esto es, no cree en la existencia de razonamientos que no se puedan tener y verificar a través de la experiencia inmediata y sensible, relegando este tipo de reflexiones a la ambigüedad y carencia de utilidad. Este argumento lo sustentan bajo la acepción de que los juicios metafísicos carecen de cuestiones de hecho y cuestiones de sentido, es decir, no cumplen con la verificabilidad, pues no ocurren dentro del marco real de lo material. En este sentido, el positivismo lógico plantea que la metafísica es una perversión del lenguaje, pues si todo conocimiento inicia y se divide en dos tipos de juicio, o sea, las cuestiones de hecho y las cuestiones de sentido, habrá que entender que la metafísica no se ajusta a estas dimensiones. Con ello, se alude a que el razonamiento metafísico consiste en convenciones meramente lingüísticas, incapaces de pasar por la experiencia y los sentidos. En pocas palabras, se podría pensar que es conocimiento de otro mundo, que implica realidades extramentales y extralingüísticas (Olive y Pérez 1989).

Por otra parte, respecto a la unificación de las ciencias, esta reflexión propone una depuración del lenguaje, es decir, un análisis preciso de lo que significan los términos, para evitar polisemias y usos inadecuados de los conceptos. Debido a esto, los argumentos científicos aspiran a lograr la máxima claridad de las palabras para evitar confusiones, de ahí que resulta preciso decir que solo las proposiciones analíticas a priori y las proposiciones sintéticas a posteriori son las que tienen significado y verificabilidad. Es decir, las primeras porque se refieren a lo real, y son, eminentemente, lógicas como es el caso de las matemáticas, y las segundas porque se relacionan a verdades de hecho, las cuales tienen la capacidad de ser verificadas a partir de la observación. En este sentido, se sabe que la ciencia puede reflexionar conceptualmente sobre los sucesos que ocurren en un plano ontológico y que estos pueden ser conocidos a partir de experiencias. Dicha aseveración deja en claro que la posición epistemológica adquirida está influenciada por un corte empirista de orígenes anglosajones, donde la mejor manera de construir conocimiento presupone una adhesión total a los sentidos, relegando a la razón a una posición de segunda instancia, pues aquí lo primero es el hecho observacional (acto inductivo) y, en lo posterior, hacer una incorporación paulatina a la parte lógica del sujeto (Hume, 2001).

Ahora bien, el Círculo de Viena estaba formado por varios pensadores: Mach, Schlick, Wittgenstein, Russell, Carnap, entre otros. En esta revisión teórica solo presentaré algunas de las ideas principales de Carnap (1993), ya que es considerada la figura más sobresaliente del grupo. No obstante, resulta oportuno mencionar que todos ellos coinciden en pertenecer a una epistemología de corte experimental-inductiva. Para realizar el acercamiento a Carnap es importante señalar que su pensamiento tuvo dos periodos. El primero corresponde a la publicación de su obra The Logical Estructure of the World, en la cual plasma que la lógica de la ciencia es un conjunto de reglas para justificar el conocimiento empírico y demarcarlo de lo que no es conocimiento empírico (Menna, 2012). El segundo periodo de este epistemólogo, corresponde a la creación de la obra The Logical Sintax of Language (1934), donde la idea principal es definir la lógica de la ciencia como una sintaxis lógica, cuya función es analizar el lenguaje de la ciencia (Menna, 2012). De este modo, es preciso asumir que, en este momento, el problema del conocimiento tiene un vínculo estrecho con la estructura lógica de los enunciados. Por lo que, Carnap (1993), realizó cambios al principio de verificabilidad. Estos consisten en no solo confiar en la observación como carácter de verificabilidad, sino en crear el criterio de confirmación, el cual consiste en certificar los hechos a través de los datos obtenidos en las observaciones. Aunado a esto, agregó el criterio de experimentalidad bajo la premisa de poseer la cualidad de la confirmación, aunque no pueda ser experimentable, es decir, esto corresponde a un carácter de validez lógico que puede ser viable en su carácter formal pero no viable en su carácter empírico, por carecer de los elementos necesarios para su confirmación.

En su trabajo “El carácter metodológico de los términos teóricos”, Carnap (1989), estudió la problemática del significado de corte empírico de los términos y los enunciados teóricos, por medio de un método que ofrecía una interpretación parcial de los mismos. Para ello, los relacionó con el lenguaje observacional el cual adquiere significado cuando se vincula de modo directo con la experiencia, así, el lazo se vuelve claro cuando coincide lo observacional con lo teórico a través de reglas de correspondencia. De esta manera, distinguió de manera tajante entre estos dos tipos de lenguaje, el observacional y el teórico, planteando que el observacional posee la característica de utilizar términos cuyo objetivo es describir cosas y eventos; y, por su parte, el teórico corresponde a hechos que sí existen pero no pueden ser observables, como la partículas en un nivel subatómico. Finalmente, es importante mencionar que para Carnap el lenguaje observacional no tiene ningún problema, pues crea significados a través de los eventos y los hechos, al contrario del teórico que, en ocasiones, puede caer en la metafísica y carecer de ejercer la observación.

En síntesis, para Carnap (1993), el desarrollo científico se lleva a cabo a partir de generalizaciones empíricas que se hacen en términos observacionales, más adelante, cuando la ciencia avanza, los términos teóricos son incorporados por definición, así como, las leyes teóricas, por lo que la ciencia procede de abajo hacia arriba, es decir, de hechos particulares a generalizaciones teóricas de fenómenos. En este sentido, para el positivismo es fundamental el problema de la verificabilidad, el cual consiste en ese lazo que se da entre el objeto de estudio mediado por la experiencia y la concepción lógica del sujeto. Por ejemplo, decir que existen los cuervos negros y, efectivamente, que se tenga la presencia de cuervos negros, y no de cuervos blancos. De ahí que se busca resolver el problema de la verificación de las hipótesis, sustituyendo la verificabilidad por la confirmación, es decir, que el hecho coincida y refleje, en su exactitud, lo que la proposición hipotética pronosticó.

Para adentrarnos en la reflexión de Popper (1975) es importante recalcar que sus principales reflexiones se generan por un desacuerdo con los postulados del Círculo de Viena. Conocer la propuesta epistemológica de Popper presupone tomar en cuenta que si a los positivistas lógicos les interesa verificar las teorías para poder tener un conocimiento objetivo, a Popper, por el contrario, le interesa falsear, debido a que no busca la verdad de las teorías ni tampoco las explicaciones concluyentes y cerradas. En este sentido, se asume que sus especulaciones son racionalistas, y que el sujeto, como constructor de manera subjetiva del conocimiento del mundo, es fundamental. Por ello, es pertinente hacer énfasis en la afirmación que refiere Popper respecto al método científico: “La convención o decisión no determina inmediatamente que aceptemos ciertos criterios (enunciados universales), sino que —por el contrario— actúa en nuestra aceptación de los enunciados singulares (enunciados básicos)”. (p.54). Esto resulta clave para comprender a Popper porque, desde un inicio, desconfía de los enunciados universales, esto es, de aquellas afirmaciones que suponen conocer cierto movimiento del universo que es cíclico, repetitivo, medible, y que origina un conocimiento que abarca la generalización desde una perspectiva muy amplia. Ahora bien, para comprender la importancia que Popper le da a los enunciados singulares se desglosará un poco lo que ello significa.

Un enunciado singular, o un enunciado básico, describe un acontecimiento. En lugar de hablar de enunciados básicos excluidos o prohibidos por una teoría, podemos decir que ésta excluye ciertos acontecimientos posibles, y que quedará falseada si tales acontecimientos posibles realmente suceden. Popper (1962) señala que los enunciados básicos son, materialmente hablando, aquellos enunciados capaces de afirmar el acontecer y la existencia de un evento observable en una región individual del espacio y tiempo. De esta forma, el fenómeno u objeto de conocimiento llegará a ser notorio solo desde su particularidad momentánea, siempre y cuando llegué a resistir todas las pruebas de error y falsación que le administre el investigador a voluntad. Desde esta perspectiva, esa singularidad que sobrevive a la falsación es lo único que podemos saber en una geografía local que intenta aproximarse a lo general, pero con el entendimiento de que es pasajero, esto es, teniendo un periodo de vida muy corto, mientras no lleguen otros enunciados singulares que expliquen mejor y resistan más falsaciones que la explicación anterior.

Es aquí, entonces, donde es necesario pasar a explorar lo que significa la falsación. En el apartado Algunas objeciones convencionalistas, Popper (1962), inicia afirmando que el falsacionismo no le pide a la ciencia ninguna certidumbre. Esto lleva a pensar en la incertidumbre implícita de la falsación, y en ese a priori falsable que no causa ninguna molestia en el investigador. Donde esta postura toma en cuenta el movimiento y el devenir sin dejar ninguna explicación cerrada; es decir, se puede pensar que las teorías son falsas, y no existe ningún problema. Ello implica que las teorías tienen un tiempo de vida falso, lo cual es aceptable, y que otra teoría, con más resistencia a la falsación, tomará su lugar.

Finalmente, surge la pregunta, según Popper: ¿Para qué serviría pensar o instrumentar en las aulas? A modo de deducción retomar el falsacionismo lleva a repensar algunas otras cuestiones. Una de ellas es que esta estrategia da la pauta para ir reconfigurando la realidad en un tiempo más acelerado. Esto, por un lado, da la ventaja de no conformarse con explicaciones cerradas y fijas, además; obliga a crear la imagen efímera de lo limitadas que son nuestras explicaciones. En este sentido, la ausencia de fundamentos no es un problema; al contrario, presupone la posibilidad de los imposibles infinitos, y no solamente conocer lo que está a la mano de los sentidos y la razón de una manera inmediata. Instrumentar el falsacionismo, desde este punto de vista, puede despertar en el alumno esa creencia de que las explicaciones sobre lo que conocemos tienen un nivel de duración, y que el mundo se podrá explicar de una mejor manera. En términos vitales, la falsación ayuda a los individuos a reinventar, instantáneamente, lo conocido; y a tener la noción de que todo es provisional, mientras no venga otra teoría a explicar las cosas de una mejor manera (Popper, 1962).

Por otro lado, en consonancia con la reflexión de las propuestas originadas desde la Escuela de Frankfurt este trabajo presenta, en un primer momento, algunos aspectos claves para comprender el pensamiento de Adorno (1978) y, posteriormente, las ideas de Habermas (1987). La reflexión epistemológica de Adorno (1978) parte de la idea de superar los postulados filosóficos con tintes metafísicos, o idealistas, de las tradiciones anteriores. No cree, por lo tanto, en los absolutismos, ni tampoco en la idea de lo universal o infinito. Para él todo el problema del conocimiento humano ha de tomar en cuenta las contradicciones sociales y la lucha de clases. Ante tal postura, la razón adquiere una preocupación crítica en contra de la razón instrumental, pues ésta última está a favor del sistema capitalista, no toma en cuenta la opresión de unos contra otros, y le preocupa la emancipación del hombre. En este sentido, Adorno (1978), afirma que el uso excesivo de la razón, por las instituciones de poder, ha provocado que la razón sea un instrumento servil incapaz de liberar al hombre. De tal manera, esta forma de razonar está al servicio del utilitarismo, y solo busca purezas teóricas que, para Adorno (1978), resultan inadmisibles, pues no es comprensiva ante los problemas sociales. Por tal motivo, Adorno (1978) en Epistemología de las Ciencias Sociales realiza una crítica a los métodos estadísticos, pues señala que cuando al ser humano se le convierte en un número es deshumanizado de sus necesidades reales. Tal reflexión sugiere que, para este filósofo, es relevante centrar el enfoque epistémico para comprender la parte más humana de los individuos, y no solo verlos como cifras dentro de una multitud, pues ese enfoque de conocimiento puede llevar a una esterilidad de los sujetos y no ver a fondo las verdaderas causas de su problemáticas sociales.

Por otra parte, Adorno (1978) afirma que es importante que todo pensador social se acerque al lugar donde ocurren los hechos, ello con la finalidad de sensibilizarse de la forma real como se representan los fenómenos. En este sentido, apela por un equilibrio entre la experimentación y la reflexión teórica, pues no relega de los teoremas, pero tampoco accede a la inducción sin fundamento teórico. Finalmente, hay que recurrir a la autocrítica para no cegarnos ante las ideologías y prestar atención a las tensiones entre la teoría y la práctica. Es por esta razón, que el pensar crítico debe sospechar ante las ideologías implícitas que marcan las formas de conocimiento, y cuestionar si existen intereses debajo del discurso que legitima las maneras de conocer o explicar la realidad social.

Bajo este enfoque, Adorno (1978) propone como método de conocimiento lo que llama la dialéctica negativa. Esta postura se entenderá como una forma de dialéctica que no le interesa la reconciliación de los contrarios al estilo hegeliano, sino que busca lo negativo; es decir, esos pedazos de la historia no resueltos, donde la marginación y la explotación yacen como eventos no racionalizados por una ideología capitalista. En este sentido, Adorno (1978) concluye que toda reflexión teórica que no aluda a la emancipación del hombre es inservible pues no cuestiona las órdenes tradicionales.

Debido lo anterior, la autocrítica se vuelve una acción reflexiva de amplia importancia, pues sugiere el cuestionamiento de los propios mecanismos internos en la generación de un conocimiento sobre lo social, otorgando la posibilidad de crear un discurso que explique la productividad empírica tomando en cuenta el manejo instrumental de la razón.

En consecuencia, según Adorno (1978): “Se concede una importancia fundamental a la conversión de sus concepciones teóricas en investigaciones empíricas con el fin de controlar tales concepciones, pero también para impulsar la investigación empírica y plantear tareas más interesantes que las que éstas suelen plantearse” (p.33). Por ello no debe interpretarse la teoría crítica como una epistemología que solo aspira a lo inductivo porque, aunque esté influenciada por cierta tónica de lo práctico que implica la transformación social, el mismo nombre de “teoría crítica” hace referencia a una reflexión de índole racional. En este sentido esta propuesta conlleva pensar la estructura de las fuerzas productivas, en relación con los juegos de intereses capitalistas que permean de manera oculta todo discurso científico, ya que implica relaciones de poder y utilidades de índole material.

En síntesis, la epistemología de Adorno (1978) plantea la necesidad de emplear otras rutas metodológicas que se enfoquen en determinar las distintas formas de la realidad marcada por los intereses del capitalismo, y tratar de llegar a conocer la esencia de los fenómenos, es decir: de las marginaciones sociales, de la desigualdad de las clases sociales, y las múltiples injusticias que existen en las sociedades modernas.

Por su parte, las reflexiones de Habermas (1987) se centran en crear una nueva epistemología para la ciencia social. Para ello, hay que empezar por considerar su desacuerdo con la concepción de la razón instrumental (dominadora) de sus antecesores que son Adorno y Horckheimer. En tal sentido, Habermas (1987), en su texto “La modernidad como un proyecto inacabado”, piensa que los ideales de la Ilustración, proclamados por la vía de la razón como emancipación del hombre, no han sido llevados a cabo en la práctica. Ante tal título hay que tener en cuenta que sus ideales van encaminados precisamente a ese retorno de las ideas de la Ilustración, pues, simplemente, lo que se ha comprendido como razón no lo es. De este modo, busca crear una teoría de la acción comunicativa, influenciada por varios filósofos anteriores, entre ellos Husserl, Wittgenstein y Austin, principalmente.

Para Alútiz (2010) la epistemología de Habermas se puede insertar en lo que llama el paradigma comunicativo para las ciencias sociales, ya que supera los obstáculos epistemológicos planteados por el positivismo sociológico, que trata de encasillar la explicación social dentro de razonamientos de naturaleza mecanicista y cartesiana, que no corresponden a los movimientos de las subjetividades que forman una sociedad. Giddens (Alútiz, 2010) plantea que resulta difícil llegar a un consenso sobre la teoría de la acción comunicativa, pues la misma reflexión de Habermas (1987) está influida por autores de diversas escuelas y, en su afán por explicarse a sí mismo y construir su argumento, en ocasiones, el discurso es oscilatorio. Sin embargo, es importante decir que las reflexiones en torno a la naturaleza del conocimiento en Habermas (1987) se encuentran en las obras Conocimiento e Interés y la Lógica de las Ciencias Sociales.

Según Alútiz (2010), el filósofo Habermas en Conocimiento e Interés, incorpora la noción de intereses del conocimiento, para producir una mediación entre la historia natural de la adaptación y sobrevivencia de la especie a su medio ambiente y la facultad de desarrollar sus capacidades de aprendizaje. De este modo, los intereses de naturaleza cognoscitiva van a insertarse dentro de las llamadas ciencias naturales de índole inductiva, y las ciencias hermenéuticas de naturaleza comprensiva. No obstante, necesita completar lo anterior, pues detecta la ausencia de emancipación, acuñada por sus antecesores; en este sentido, a la idea de intereses cognoscitivos añade la idea de la emancipación.

Ahora bien, es importante saber que sus ideas en Conocimiento e Interés cambian en su próxima obra, pues ya no se conforma con agregarle el concepto de emancipación a sus reflexiones. En consecuencia, incluye el componente comunicativo, dándole prioridad a los términos de intersubjetividad, mundo de la vida, y experiencia realizativa. Es aquí donde se auxilia de los conceptos de Austin: actos de habla y vínculo ilocutorio. Así, para alcanzar la validez de los enunciados tiene que existir una negociación intersubjetiva que llegue a un común acuerdo entre la pragmática formal (los enunciados) y la acción real.

En síntesis, las propuestas epistemológicas de Habermas (1987) aspiran a consolidar el mundo de la vida en la sociedad, a partir de una comunicación efectiva entre sus miembros, esto es, una comprensión basada en una intersubjetividad compartida mediante la acción, entendiendo que la acción es una cualidad definitiva que sostiene las verdades construidas por consenso, donde la validez es producto de una coherencia entre lo ilocutivo y lo performativo, de ahí que la acción constituya un concepto de primer orden.

LA EPISTEMOLOGÍA CRÍTICA DE KUHN, LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DE LAKATOS, DISCUSIONES EN TORNO AL ORDEN CARTESIANO VERSUS EL ORDEN IMPLICADO Y LA EPISTEMOLOGÍA COMPLEJA DE MORIN

Un hecho importante que marca la epistemología de Kuhn (1986) es el acercamiento que hizo hacia la historia de la ciencia, pues es a partir de aquí como empieza a generar sus propios argumentos. Kuhn fue un físico que se acerca a la historia de la ciencia, reconoce cómo existen periodos de alto crecimiento y expansión del conocimiento científico, además de otros; donde simplemente procede por quiebre y ruptura creando modelos inimaginables para la comunidad anterior. De hecho, es una reflexión sobre la historia como inicia La estructura de las revoluciones científicas, a este respecto, Kuhn (1986) explica: “En este ensayo vamos a tratar de trazar esa imagen, estableciendo explícitamente algunas de las nuevas implicaciones historiográficas […]” (p. 6). Este hecho es muy importante, debido a que la cercanía entre las ciencias naturales y las ciencias sociales sirve para intercambiar conocimientos ya que, lamentablemente, las disciplinas se encuentran, la mayoría de las veces, aisladas. De ahí que, para comprender la epistemología histórica de Kuhn (1986) es de suma relevancia atender a este hecho histórico que influyó en su pensamiento.

Para explicar las reflexiones epistemológicas de Kuhn (1986) se eligieron los siguientes conceptos clave: ciencia normal, anomalía, paradigma, revolución. La ciencia normal es un acuerdo que se da en una comunidad de científicos, asumiendo que tienen conocimiento del mundo, esto es, no parten desde cero, ni mucho menos tienen alguna inconformidad con la explicación legítima de una época. Al contrario, tienen la firme creencia de seguir aumentando estos conocimientos y, con esto, evitan seguir por la misma ruta de investigación. En palabras de Kuhn (1986) la ciencia normal es aquella donde toda investigación parte haciendo una revisión de los aportes científicos del pasado, los cuales dan pauta para que, en el futuro, el conocimiento se siga incrementando con base a lo anterior. Es decir, la práctica científica que se inserta dentro de la ciencia normal no tiene problemas con los presupuestos teóricos, prescripciones metodológicas e instrumentos compartidos por los miembros de esa línea de investigación. La práctica consiste en producir más investigaciones sin poner en crisis el paradigma científico que la sustenta sino, al contrario, seguir creciendo en evidencias; que la mayoría de las veces son de carácter empírico. Apropiarse de los conocimientos y del discurso de la ciencia normal es, entonces, una forma de mantener una dialéctica estable, donde la prioridad es el desarrollo y la producción de conocimiento, y no tanto el cuestionarlos; quizá porque el cuestionamiento mismo de la ciencia normal es acceder a otra visión o modelo no compartido, donde en vez de fomentar más la producción académica la estanca por crear un desacuerdo. De ahí que, desde esta perspectiva, se puede pensar que la mayoría de las veces se evita contradecir o formular desacuerdos con la ciencia normal por las implicaciones políticas que conlleva, es decir, los mecanismos de producción y legitimación que en su mayoría de las veces implican recursos. Esto es fácil de ejemplificar aludiendo a los grupos que comparten la misma línea de investigación y que, a su vez, publican en el mismo tipo de revistas científicas donde, la mayoría de las veces, existe un líder con una voz científica de autoridad a la que el resto de los miembros de la comunidad se tienen que afianzar, pues pensar algo diferente implica romper las relaciones laborales con el resto del grupo (Bourdieu, 2008). Ahora bien, dentro de esos periodos de normalidad se consolidan paradigmas. Reflexionar sobre lo que significa un paradigma es de suma importancia porque es uno de los conceptos centrales en el pensamiento de Kuhn (1986). Para comprender esta idea basta con pensar que un paradigma presupone tener una familiaridad respecto a cierto esquema mental que explica el mundo, esto es, una cuadratura que es compartida en comunidades que piensan, observan, y explican el mundo de manera similar, es decir, todos comparten el mismo filtro para acceder a lo real. Un ejemplo clásico que se aborda para comprender este concepto es el paradigma de la física clásica frente al paradigma de la física cuántica. La primera concibe el comportamiento de la luz como ondas y partículas. La segunda, como quantums de luz. Lo interesante de esto radica en que, por casi cuatrocientos años, el mundo científico de la física estaba de acuerdo en que esto era así y no de otra manera.

Por otra parte, pensar en un paradigma como un vehículo para la teoría científica presupone comprender que existe un movimiento conceptual capaz de explicar cómo es el mundo, cómo se comporta el mundo, y qué elementos funcionales existen para explicar ese mundo. En pocas palabras, decir lo que se conoce y cómo y, al mismo tiempo, saber lo que no se conoce señalando una búsqueda futura. Lo ideal sería iniciar la investigación a partir de lo que no se sabe, es decir, teniendo en claro un mapa con el arsenal teórico del momento y las implicaciones epistémicas que conlleva. Sin embargo, la mayoría de las veces se promueve la normalidad, pues es más fácil partir de un fundamento sólido que partir de la nada (Kuhn, 1986).

Así, sería importante propiciar la existencia de pluralidad de paradigmas, para poder conocer la diversidad de posturas por disciplina científica, pues sabemos que en un siglo se producen como tres o cuatro paradigmas, y los periodos de extinción y superación se prolongan demasiado. Pensar que el siglo XXI producirá el doble de paradigmas de los ya pensados es casi una imposibilidad, como lo señalaron algunos investigadores-docentes. Ahora bien, pensando que estos paradigmas tienen seguidores y no seguidores, se crearán relaciones de amistad o rivalidad (Bourdieu, 2001). Desde esta perspectiva, existirán comunidades de investigación que no estén de acuerdo en sus postulados teóricos y empíricos, conformando explicaciones diversas y en ocasiones desacuerdos. Esto conlleva a la rivalidad de paradigmas, a la consolidación de grupos, y a las disputas. Sin embargo, el paradigma tiene un periodo de vida, y cuando su mortandad es un evento próximo es precisamente porque un científico transgresor de la normalidad se atrevió a indagar más allá de lo conocido hasta el momento, sin importarle que lo expulsaran, o no, del grupo. Es en esta medida que se abre el mundo hacia otra perspectiva, se configura otra explicación de la realidad y es aquí, precisamente, cuando podemos hablar de ese famoso “insanity” al que tanto aludía Einstein al recomendar que solo pensando en anormalidades, y propuestas de riesgo de naturaleza irracional es cómo se pueden acceder a teorías nuevas y diferentes.

En consecuencia, esa muerte del paradigma es un suceso extraordinario que Kuhn (1986) nombra: revolución. Esta revolución presupone una apertura en los cánones perceptuales de la comunidad normal, es decir, corre el riesgo de vivir un develación de esa parte invisible que no había sido nombrada por el paradigma anterior. Es algo similar a esa lógica del descubrimiento científico, que no tiene una trayectoria firme para llegar a ello. En pocas palabras, durante la llamada revolución se rompe con la firmeza de la normalidad. De esta forma, se crea un filtro que anula el filtro anterior, capaz de reconstruir la imagen del mundo desde un nuevo imaginario. En este sentido, la revolución viene a ser una extensión de esa imposibilidad pensada para un esquema normal de la época. En palabras de Kuhn (1986): “Durante las revoluciones los científicos ven cosas nuevas y diferentes a mirar con instrumentos conocidos y en lugares en los que ya habían buscado antes.” (p.45). De esta forma, es preciso pensar que ocurren cambios en la percepción, o sea, se configuran y adoptan otra perspectiva del mundo no captada por la percepción anterior es como si donde se veían planetas ahora se ven satélites, aludiendo al ejemplo de Copérnico. Entonces, aprender a mirar el mundo con ese filtro nuevo presupone un nuevo habitus en los sentidos. Esto significa que la comunidad científica tiene que entrar en un proceso de reubicación, reordenación y reeducación, para comprender esa Gestalt nueva.

Lakatos (1993) propone una epistemología que consiste en formar programas de investigación científica. El crecimiento científico se llevará a cabo en cambios progresivos y cambios regresivos, es decir, se avanzará cuando la explicación teórica siga siendo válida para una comunidad científica, y retrocederá cuando alguna explicación ya no sea compartida. En este sentido, es importante mencionar que Lakatos no piensa en la ciencia como un todo, sino en programas de investigación particulares, esto es, de manera similar a las comunidades de investigación normal señaladas por Kuhn (1986). Los programas de investigación científica tienen dos rutas posibles: heurística negativa y heurística positiva.

Un aspecto para comprender la propuesta epistemológica de Lakatos (1993) es el alto valor que le da al progreso empírico, a la experimentación, a los hechos. Sin embargo, es importante mencionar que su posición respecto al progreso teórico no es peyorativo, sino que es inmediato. Esto es debido a una contrastación lógica que puede ser guardada por décadas, años, días, hasta que llegue el afortunado hecho empírico capaz de darle la fuerza de la verificación que tanto necesita y aumentar el potencial del programa de investigación científica.

Los conceptos que crea y utiliza Lakatos para explicar su epistemología son los siguientes: núcleo firme del programa, cinturón protector, heurística positiva y heurística negativa. El núcleo firme del programa consiste en un conjunto de hipótesis auxiliares que se pueden cambiar, eliminar o reemplazar por otras, con el propósito de formar una barrera para que no se aplique la falsación, sin embargo, este núcleo no es absoluto y puede derribarse con el tiempo cuando ya no es capaz de servir de cobijo para un programa de investigación científica. De esta manera, se puede decir que la ciencia progresa a través de la especulación racional, y con el paso del tiempo, al mejorar los instrumentos o eliminar por refutaciones más sólidas y concluyentes. Esto significa que durante los periodos de transición, el núcleo firme tiene un largo tiempo de vida, pues es de naturaleza irrefutable debido a la decisión metodológica que toman los investigadores de mantenerlo intacto. Ahora bien, para que el núcleo pueda sobrevivir en el trayecto de los programas de investigación necesita de un cinturón protector. Lakatos plantea que el cinturón que protege las hipótesis auxiliares debe ser capaz de recibir los impactos de las contrastaciones para defender el núcleo firme, y este tendrá que ajustarse y reajustarse y, de ser necesario, sustituirse. Ello sugiere que este concepto tiene como función mantener todos aquellos elementos de los programas de investigación, que se pueden modificar, es decir, afinar, refutar, contrastar, sin poner en peligro la esencia del programa, esto es, el núcleo.

Para Lakatos la heurística positiva tiene como misión explicar cómo continuar un programa de investigación científica. Esto significa que es la serie de todos aquellos hallazgos que en un determinado tiempo histórico pasó por todas las barreras de los frenos empíricos. En pocas palabras, logró sobrevivir a la refutación. Así, este camino ya conocido, claro y verificado, ha de servir en lo posterior para fluir en nuevas exploraciones, es decir, ir a conocer cierta parte del mundo con la seguridad que presupone que ya sabemos algo al respecto y no partimos de la nada. Además, es importante decir que la heurística positiva siempre desea llevarte hacia adelante, no admite regresiones, y sí, en cambio, acepta el crecimiento por un orden acumulativo y ascendente. En esta perspectiva, se puede decir que hay que seguir investigando bajo la finalidad de volver más firmes los contenidos conceptuales y teóricos donde, cada etapa, signifique un progreso pues, como señala Lakatos, la heurística positiva de un programa tiene como misión guiar el trabajo del investigador para evitar confusiones y pérdidas. De esta manera, se construyen modelos cuya labor consiste en guiar, mediante instrucciones, las rutas positivas de la investigación.

Respecto a la heurística negativa de un programa de investigación, Lakatos plantea que tiene como función mantener intacto el núcleo esencial, pues hace referencia a ciertas recomendaciones dirigidas a la comunidad científica indicándole aquellas líneas acertadas de acción que no debe seguir. En concreto, las prohibiciones hacen referencia a que, cualquiera que sea la dificultad con la que se encuentre un programa, el investigador no puede modificar nunca un elemento del núcleo. Como lo expresa Chalmers (2010): “La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia que durante el desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar e intacto […]” (p. 67). En pocas palabras, la heurística negativa son las rutas que tienen que ser evitadas para no arruinar el programa de investigación.

Por último, habría que destacar que, en la lectura de las tres obras principales de estos epistemólogos, el más difícil de comprender es Popper, su ausencia de fundamentos y de estructura sólida (esa ausencia de núcleo firme Lakatosiano) provoca cierta ambigüedad. Sin embargo, el mismo Popper señaló: “Admito que mi criterio de falsabilidad no nos conduce a una clasificación desprovista de ambigüedades […]” (p.56). De ahí, la radicalidad del pensamiento popperiano que, por un lado, es una cuestión de temporalidad y asombro, instante a instante, dentro del mundo del conocimiento; y por otro, es una posición que puede causar sospechas y connotaciones de escepticismo con las que no se coinciden. En tal sentido se reflexiona sobre esa búsqueda de la parte innombrable, inclasificable, de un segmento del mundo fenoménico que aún no es reconocido por una época, paradigma o programa de investigación. Esto implica una situación cognitiva que requiere mucho más esfuerzo o limpieza de índole mental.

Además, el falsacionismo de Popper (1962) puede ser ese momento clave donde un paradigma en términos de Kuhn (1986) ya esté saturado y sea incapaz de seguir explicando. Solo que la tenacidad y velocidad a la que aspira Popper es mayor en magnitud, pues advierte la necesidad de ir develando y develando, sin necesidad de ir aumentando el conocimiento en orden progresivo por épocas excesivas. Entonces, la falsación es ese punto o rayo revelador (en términos de Heidegger) donde se ilumina la cognición, y se presenta algo distinto para el conocimiento de un determinado momento histórico.

Aunado a la revisión de las posturas epistemológicas se considera necesario explorar e interpretar el orden cartesiano y el orden implicado. Ello con la finalidad de comprender de qué manera embonan o encajan con el resto de los discursos, pues de manera a priori creo que el orden cartesiano es el orden en el que la mayoría de las explicaciones se fundamentan y se sustentan. El descubrimiento de Ana Rioja (1991) se debe, en medida, al acercamiento, de manera breve, al pensamiento de D. Bohm (1975). De este modo, en ocasiones, aproximarse a otras disciplinas —aparentemente de naturaleza antagónica— generan modos complementarios para conocer y explicar el mundo. Así pues, enunciaré lo que esta autora comprende por orden cartesiano. Para ello, es importante mencionar que predomina un orden “explicado”, esto es, un orden que anula de manera automática lo implicado, pues tiene como cualidad encasillar cada acontecimiento o hecho que se produzca en lo inmediato, bajo coordenadas de espacio-tiempo parciales, es decir, de un modo reduccionista que las separa del resto de los acontecimientos. Para comprender mejor esto, Ana Rioja explica: “Es característico del espacio ser un todo compuesto por partes que jamás se interpenetran lo cual se traslada a toda forma de descripción de la naturaleza inspirada en el modelo espacial y mecánico.” (p. 12). Esta idea, sobre la concepción mecánica del espacio, es comprensible, pues la mayor parte del tiempo percibimos las cosas como en un cuadro fotográfico aislado, incapaz de comunicarse con el resto de los objetos de una manera real y es, precisamente, bajo este marco como hemos concebido el mundo según el mecanicismo cartesiano (Rioja, 1991). Entonces, el orden cartesiano es el orden explicado que utiliza la separabilidad de las partes y los encajes espaciales en geografías, en apariencia, estables, donde los objetos de estudio de cualquier disciplina se conocen mediante un acercamiento natural, y se confía en los procedimientos de análisis, observación y medición; esto es, existe un realismo protagónico que finalmente separa al objeto del sujeto, donde lo que se va a conocer es totalmente independiente de los prejuicios subjetivos de índole psicologista y sociocultural y, en el que, finalmente, se construye un conocimiento de naturaleza objetiva. En pocas palabras, el orden cartesiano es que los objetos son distintos entre sí, y que están unos fuera de otros, y no conciben las mezclas que existen en un nivel subatómico, es decir, existe una visión sobre lo sólido material que no mantiene hibridación con el resto del universo.

Ahora bien, desde la óptica de Bohm (1975) este orden ya corresponde a otra época, pues con los postulados de la mecánica cuántica se logró trascender y crear otro paradigma distinto al de la mecánica clásica. En este sentido, Bohm (citado en Rioja, 1991) dice: “La idea clásica de separabilidad del mundo en partes diferentes pero interactuantes ya no es válida o relevante. Antes bien debemos considerar el universo como una totalidad no dividida ni fragmentada.” (p.16). Así, es importante comprender que lo que explica, mediante el análisis, divide, pues separa el todo en partes, y trata de conocer sin tomar en cuenta el resto de los elementos como fragmento de ese mismo objeto. Sin embargo, es un esquema mental muy arraigado e instrumentado todavía en las aulas, pues no hay que olvidar que también Kuhn (1986) señalaba que los libros de texto, con los que accedemos al conocimiento científico, pocas veces están actualizados y presentan una imagen concluyente y aislada; en este caso, se propaga el orden cartesiano.

Otro aspecto de suma importancia, para distinguir el orden cartesiano del orden implicado, es la noción de holomovimiento. El orden cartesiano se refiere al movimiento donde un objeto material está situado en un espacio local y se mueve por una velocidad que registra espacios y tiempos. Por su parte, el holomovimiento es indefinible e inmensurable, Bohm (1975) señala al respecto: “El orden no manifiesto no tiene un carácter espacial ni temporal, o dicho de otro modo, las fragmentaciones y separaciones en el espacio y en el tiempo no corresponde al verdadero estado de las cosas sino a nuestra construcción de un orden conveniente para la acción, construimos tiempo y espacio para conveniencia nuestra.” (p. 65). Con ello, el físico estadounidense nos señala una paradoja de antemano, esto es, no podemos saber lo qué es el orden implicado desde nuestras categorías aristotélico-cartesianas. En este sentido, podemos afirmar que en esta concepción del multiverso existe un idealismo implícito. Es decir, generamos esas imágenes de la realidad a partir de una construcción de nuestra conciencia a priori, es como si nuestra cognición estuviera alienada para conocer y percibir solamente bajo estos esquemas y categorías, y al querer trascenderla para poder comprender otros órdenes de realidad nos pensamos incapaces, porque nuestro entrenamiento mental es cartesiano (Bohm, 1975). En pocas palabras: “la totalidad de la existencia está plegada dentro de cada región del espacio y tiempo”. Así, cualquiera de las partes, elementos o aspectos que podamos abstraer del pensamiento, estará plegado en el todo y, por consiguiente, estará relacionado intrínsecamente con la totalidad de la que ha sido abstraído.” (p.70). Esta aseveración señala que existe un proceso de abstracción al relacionarnos con la totalidad, es decir, existe un ejercicio cognitivo para traducir lo real por medio de representaciones pero que, desde el cartesianismo, se aísla y no se conoce desde su pliegue fundamental. Bohm (1975) contaba en una anécdota que no sabía cómo se las arreglaban los físicos para hacer como si esa parte inobservable e invisible del multiverso no existiera, o no fuera importante, a lo que señalaba que había conocimiento físico, porque a los físicos tradicionales no les importa nada que esté fuera de los instrumentos (Bohm, 1975).

En suma, saber y conocer la existencia de otro orden, fuera del orden cartesiano, es muy importante para el investigador en cualquier disciplina científica, porque esto le permite abrir sus explicaciones hacia otros espacios y temporalidades, que de manera paradójica no entran dentro de los discursos normales de una época, pero sí le pueden aportar un mayor rango de explicación y comprensión de la realidad fenoménica.

Morin (2003) en el artículo “La epistemología de la complejidad” inicia explicando el concepto “reduccionismo”, como la característica principal de los principales modelos epistemológicos del siglo XX. Esto es, reducir y fragmentar a lo mínimo en diagramas locales y observables de modo parcial, para poder generar una acción de conocimiento. Así, resulta interesante que, aunque la idea de la totalidad no es en sí un invento de Morin sino de Plotino, se haya olvidado en la mayoría de los discursos sobre la naturaleza del conocimiento. De ahí que el logro de Morin es de gran valor para el pensamiento contemporáneo pues, en un intento por abarcar más posibilidades del conocimiento, no duda en poner de manifiesto cómo es que nos hemos acostumbrado a conocer por pedazos, sin tomar en cuenta la naturaleza de lo complejo.

Morin realiza un esfuerzo reflexivo de amplia magnitud con el propósito de superar una discusión de siglos entre lo que él llama “el trono de la realidad empírica” y “el trono de la verdad lógica”, es decir, empirismo contra racionalismo. Con ello, queda claro que su epistemología no piensa ni le interesa pensar qué es o qué fue primero, si la inducción o la reflexión lógico-deductiva. Al contrario, quiere encontrar una manera de conocer que trascienda toda la tradición occidental, y que pueda pensar sin mutilar cada uno de los fenómenos espacio-temporales que suceden en el universo, o sea, aquella vieja idea de conocer lo microcósmico sin desvincularlo de lo macrocósmico. Esta epistemología necesita otro orden cognitivo, esto es, otra forma de pensar llamada pensamiento complejo. Es importante señalar que Morin no pretende crear ningún método estructurado ni lineal, y que tampoco desea clarificar los principios de los que procede, pues son solamente posibilidades dentro de la imposibilidad, sin embargo, es significativo interpretarlos para ir creando ese imaginario complejo.

Ahora bien, antes de continuar, es importante señalar que Morin no dice con exactitud qué es la epistemología compleja pues, a lo largo de su obra, él mismo va explorando, reflexionando, y pensando en varios conceptos desde diversas disciplinas. Entonces, lo que se muestra son los conceptos más representativos para ir comprendiendo su epistemología: la concepción bioantropológica del conocimiento, incertidumbre, copertenencia mente-cerebro, el mundo como representación, la noología, y algunos ejemplos para comprender la complejidad.

Para Morin el conocimiento no está aislado, pues depende de condiciones físico-bio-antropo-socio-culturo-históricas y sistémico-lingüísticos-paradigmáticas de producción y organización. Con esto, es preciso comprender que Morin intenta reconciliar todos los ámbitos de lo humano desde todas las explicaciones disciplinares que existen hasta el momento. En cierto modo, lo que hace Morin es integrar los diversos discursos por los que fluye el conocimiento armando un rompecabezas. De alguna forma, no está de acuerdo en la nula conexión de las disciplinas científicas, o de los sistemas teóricos aislados que no tratan de buscar una conjunción para encontrar conocimientos más completos. Esto es fácil de comprender pero, desafortunadamente, en algunas ocasiones no es divulgado, ni muchos menos instrumentado en las aulas. Somos seres físicos porque estamos hechos de luz, de energía, somos seres biológicos porque simplemente estamos vivos, la vida como concepto esencial es lo que nos atraviesa y mantiene en el planeta tierra, somos seres antropológicos porque somos el resultado de una evolución de siglos con nuestra respectiva naturaleza racional, somos seres culturales porque nos organizamos e interactuamos en una cultura, somos seres históricos porque vamos dejando un registro, y porque tenemos una concepción del tiempo pasado basada en la memoria, somos seres lingüísticos porque usamos lenguajes para sobrevivir y para tratar de comunicarnos. Finalmente, el problema de todo esto es que su totalidad se estudia en espacios diferentes, se nos entrena para formarnos en una sola disciplina y, desafortunadamente, aunque la interdisciplinariedad esté de moda estamos muy lejos estamos de alcanzarla.

En la propuesta epistemológica de Morin la incertidumbre implica darle sentido de existencia y presencia, debido a que repercute en varias cuestiones. Resulta interesante atender a este fenómeno porque, si bien, se le ha nombrado o tomado en cuenta en algunas reflexiones (sobre todo en física, con Heisenberg, por ejemplo); en el instante en que estamos pensando y observando para conocer un fenómeno, existen toda una serie de factores azarosos que, de cierta manera, van a influir en el proceso de conocerlo. No sabemos de manera objetiva y total cómo se van a mover los objetos de estudio, cuáles serán las condiciones bajo las cuales armaremos un argumento, es decir, cómo vamos a estructurar nuestras ideas en el espacio sociocultural de ese instante, al empezar a escribir un reporte de investigación. Así pues, conocer y ser conscientes de lo que implica la incertidumbre, para la construcción del conocimiento científico, es un hecho que no podemos ignorar. Sin embargo, pareciera que, como es un problema que perturba y genera ausencia de fundamentos y supuestos controlados y predeterminados, en algunas ocasiones no se le presta atención, y se investiga como si todo lo que sucede alrededor fuera algo seguro. Desde esta perspectiva, enseñar a pensar desde la incertidumbre, como lo plantea Morin, pareciera un avance en términos de conocimiento, no solo a nivel individual, sino a nivel colectivo, porque educa tanto a procesos cognitivos como a procesos vitales a estar preparados para asumir riesgos inesperados; y esto, finalmente, repercute en una forma de responder a las múltiples problemáticas sociales en todos sus niveles.

Para Morin una de las características de la complejidad consiste en comprender la copertenencia del espíritu y el cerebro. Con ello no reducimos lo cerebral a lo biológico y espiritual, sino que sostienen una relación mutua, que ha evolucionado en la historia del homo sapiens hasta el hombre actual. Lo cerebral se concibe como lo orgánico, lo fisiológico, la caja craneal que alberga redes neuronales y pensamientos, en su modo más animal, por nombrarlos de alguna forma. En cambio, lo espiritual alude a esa naturaleza invisible que nos conecta con el elan vital (al modo de Bergson) y nos mantiene enlazados con las raíces irracionales del pensamiento.

Según Morin el mundo es una representación, o sea, esa traducción que nosotros hacemos a ideas, nociones, conceptos y constructos. En este sentido, se puede notar una influencia del idealismo, en la que no existe una realidad material en sí, sino que nosotros la estamos construyendo mentalmente. Así, Morin menciona: “Imponemos al mundo categorías que nos permiten captar el universo de los fenómenos. Con base a ello, conocemos realidades, pero nadie puede pretender conocer La Realidad con ‘L’ y ‘R’”. Esta idea se asemeja al esquema kantiano, donde podemos representar la realidad fenoménica por medio de categorías lógicas que funcionan como cubetas para ordenar el desorden, es como si utilizáramos unos marcos para poder nombrar y referenciar las diversas signaturas que se manifiestan en el mundo.

Por otro lado, Morin piensa en la racionalidad como: “el conjunto de las cualidades de verificación, control, coherencia, adecuación, que permiten asegurar la objetividad del mundo exterior y operar la distinción y la distancia entre nosotros y este mundo.” (p. 34). En este sentido, la racionalidad opera como un mecanismo de índole lógica que comparte una visión sobre cierto funcionamiento de lo real, pero que, en ocasiones, no es suficiente, o esa objetividad a la que aspira no es puramente objetiva sino que se ve contaminada por distorsiones, errores e ilusiones.

Aunado a lo anterior, Morin propone la necesidad de crear una noología: “ciencia de las cosas del espíritu, de las entidades mitológicas y de los sistemas de ideas, entendidos en su organización y su modo de ser especifico.” (p. 67). Solo esta ciencia es capaz de llegar al conocimiento del conocimiento, pues integra lo racional y lo irracional de la subjetividad humana, captando esas redes volátiles de pensamiento que parecieran no tener sentido, o a las que se les denota como pseudo-científicas, pero que otros pensadores, como Morin, califican de valiosas para comprender el conocimiento humano.

Ahora bien, para la comprensión de lo complejo, en un nivel más representativo, es necesario crear algunas ejemplificaciones, que nos apunten hacia lo complejo. La palabra complejo “complexus” significa, en su acepción griega, aquello que se teje e interconecta al todo, en este sentido, la podemos imaginar mediante hilaciones que pegan las diferentes realidades esféricas en el multiverso. Esta idea es comprensible si pensamos en el gluon, ese concepto de la física quántica que, de manera sencilla, explica que todo está pegado por todo, es decir, todo es un gran conjunto universal en movimiento y todo tiene que ver con todo. Otro ejemplo, para comprender esto, es el principio de sincronicidad que utilizaron Jung y Pauli (como se cita en Peat, 1979), al tratar de explicar cómo suceden eventos en localidades distintas que, aparentemente, no tienen nada en común pero, en realidad, tienen coincidencias en dimensiones acausales. De esta manera, estos científicos utilizaron este principio en algunas de sus explicaciones para comprender fenómenos sin la alineación causal, dando pauta a la generación de otros mecanismos de entendimiento, buscando otros órdenes explicativos.

En suma, la epistemología compleja está en total desacuerdo con el cartesianismo y el empirismo como teorías del conocimiento válido. Esto significa que ya no es posible seguir pensando en la dicotomía clásica de sujeto y objeto, heredada de la tradición aristotélico-cartesiano, donde se obtiene una concepción lógico-lineal basada en razonamientos de naturaleza deductiva, que conoce lo real mediante juicios, categorías y principios; en la cual lo racional toma mayor importancia que lo empírico o, en otros casos, donde lo empírico se posiciona sobre lo racional (Morin, 2004). Esto supone que ni lo racional-deductivo ni lo experimental-inductivo, visto desde una forma tradicional, importan para la epistemología de lo complejo. Importa, por lo tanto, trascender estos modelos cognitivos tradicionales que, la mayoría de las veces, traemos infiltrados a modo de imprinting, es decir, como una marca heredada en nuestro pensamiento, por parte de todas las instituciones a las que hemos pertenecido (familia, escuela, instituciones laborales) sin tener la posibilidad de crear o generar nuevos modos de pensamiento. En este sentido, se puede afirmar que, a este pensador, mediante la posibilidad de generar una teoría del conocimiento compleja, le importa superar los imprintings, las normalidades, los programas de investigación, y toda explicación que implique ideologías impuestas de antemano. Donde busca esa ruptura dentro de lo que se desvía dentro de una pauta de pensamiento estable, para llegar a anormalidades y crear otras formas de razonar (Morin, 2004).

RELACIONES ENTRE LA DIDÁCTICA DE LA CIENCIA Y EPISTEMOLOGÍA

Exponer cada una de las principales vertientes en torno a epistemología durante el siglo XX, permitió conocer algunos de los problemas esenciales sobre la generación del conocimiento y cómo, en el proceso de investigación, en ocasiones, hay que regresar, adelantar o esperar. Esto resulta relevante, porque se va generando una reflexión que, por un lado, lleva a seguir replanteando preguntas e ir buscando una posición. El propósito general de esta investigación es conocer las concepciones epistemológicas de los docentes, ello con el fin de saber de qué manera lo emplean en la enseñanza de la disciplina que imparten. Para esto es importante dejar en claro que cada disciplina científica tiene una didáctica en particular, y que la didáctica de la ciencia en general presupone y difunde la enseñanza de la epistemología.

En este apartado se explorarán algunas de las discusiones sobre la relación entre epistemología y didáctica de la ciencia en general. Este trabajo se basará en la tesis de Adúriz-Bravo (2001) denominada “Integración de la epistemología en el profesorado de ciencias”. Esta misma plantea que la enseñanza de la epistemología e historia de la ciencia, como parte de la didáctica de la ciencia, es algo reciente, ya que, según la revisión de Duschl (1985), es a partir de la década de los noventa, con el auge del constructivismo, cuando se asume la necesidad de crear una vinculación entre estas disciplinas. Este investigador sugiere varias relaciones entre la epistemología y la didáctica de la ciencia: relación material, relación instrumental, relación explicativa, relación retórica, relación meta-teórica, y relación mediada por el objeto.

La primera relación, llamada material, en palabras de Adúriz- Bravo: “[…] funciona como uno de los objetos de estudio de la didáctica de las ciencias. La llamamos material, debido a que la didáctica de las ciencias se ocupa de los saberes de la epistemología por sí mismos, independientemente de su condición meta-teórica, y los analiza críticamente para contribuir a su enseñanza y a su aprendizaje en el contexto de la educación científica” (p.46). Aquí atribuimos a la epistemología, en tanto que contenido curricular, un valor intrínseco como justificación de la ciencia a enseñar. En la segunda, señalada como relación instrumental, la didáctica de las ciencias utiliza la epistemología como instrumento para enseñar ciencias. La llamamos instrumental por cuanto la didáctica de las ciencias se vale de los saberes epistemológicos con independencia de su propio contenido y solo en tanto que facilitadores de los saberes científicos. Recuperamos la idea de enseñar una epistemología ambientada en la historia de la ciencia.

La tercera, o relación explicativa, es la didáctica de la ciencia que se inspira en modelos teóricos de la epistemología. Muchos de los modelos y perspectivas teóricas aceptadas dentro de la epistemología han sido utilizados por los didactas de las ciencias como construcciones explicativas válidas (previa adaptación de la especificidad del tiempo). Este fenómeno ha sido posible por el solapamiento frecuente de los objetos de estudio de ambas disciplinas en el ámbito de la problemática gnoseológica, en el que han convergido con inquietudes teóricas semejantes. Aymerich (2004) considera que el cruce entre ontogenia y filogenia constituye la cuestión crucial en el campo de las relaciones entre la didáctica de las ciencias y la epistemología, pues es capaz de iluminar la legitimidad y pertinencia de varias de ellas. La epistemología constituye una de las bases teóricas de la didáctica de las ciencias.

La cuarta, o la relación retórica, es la didáctica de las ciencias que se ha valido, muchas veces, de la epistemología como una teoría filosófica general para dar apoyo a las propuestas innovadoras que formula. Esto es, ha buscado enmarcar estas ofertas de intervención en el aula de ciencias dentro de un contexto más amplio (a modo de cosmovisión o Welstanchauung) que incluye ideas acerca de su enseñanza y aprendizaje, provenientes de diversas corrientes epistemológicas. Adúriz-Bravo supone que la didáctica de la ciencia se basa en una epistemología, lo sepa o no, ello es así, porque forma una discursiva que justifica su propio estatuto.

La quinta, o la relación metateórica, es la epistemología que estudia la didáctica de las ciencias como disciplina. Por otra parte, existe una relación meta-teórica o meta-analítica intrínseca que aparece al interior de cada disciplina y que es característica de los momentos de crecimiento, crisis y consolidación. Esta quinta relación sitúa a la didáctica de las ciencias como uno de los objetos de estudio de la epistemología cerrando así el sistema de intercambios discursivos que hemos propuesto en estas dos disciplinas.

Y la sexta, o la relación mediada por el objeto, consiste en que, tanto la epistemología como la didáctica de las ciencias, comparten los objetos de estudio. Sin embargo, es importante recalcar que, aunque mantienen un diálogo y comparten algunas estructuras teóricas, cada una genera modelos teóricos particulares.

PROPUESTAS CONCEPTUALES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

En este apartado se presentarán algunas de las discusiones y aportaciones conceptuales respecto a la enseñanza de la química. Ello es importante, porque los constructos que han acuñado cada uno de estos investigadores, exponen una forma de representación y conocimiento del mundo de la química, que resulta imprescindible para instrumentarla en los salones de clase y, además, para la reflexión docente. Se ordenarán los constructos de acuerdo a las distintas propuestas de cada uno de los investigadores: modelización y modelaje (Caamaño, Raviolo, Chamizo y Sosa, 2008); polisemia conceptual (Mortimer y Amaral, 2007); lenguaje de la química (Jacob, 2000); conceptos estructurantes de la química (Mosquera, Ariza, Reyes y Hernández, 2008); procesos de producción y contexto (Reyes y Hernández, 2008); propuestas curriculares (Giordan y Gois, 2009); y, por último, química de frontera: analogías, incertidumbre, indagación, modelos y modelaje, naturaleza, historia y filosofía de la química, competencias, riesgo, tecnologías de la comunicación y la información, y afectividad (Garritz, 2010).

Para comprender lo anterior, se presenta el cuadro 1:

Para comprender lo anterior, se considera pertinente explicar lo que cada autor propone conceptualmente. Caamaño (2007) abona a la discusión sobre la enseñanza de la química el constructo modelización. Para este investigador, el constructo constituye el enlace fundamental entre la construcción de los conceptos y conocimientos de esta disciplina ya que, a partir de la visualización de los modelos, el sujeto, desde su práctica cognitiva, construye una representación del fenómeno químico, creando imágenes capaces de explicar procesos de la química de una manera analógica. Desde esta perspectiva, el modelo es el enlace entre la representación cognitiva y la representación gráfica.

De manera similar, Raviolo et al. (2011) plantean que un modelo es una entidad abstracta (una representación simplificada de un hecho, objeto, fenómeno, proceso), realizada con la finalidad de describir, explicar y predecir. Se trata de una construcción humana utilizada para conocer, investigar y comunicar. Los modelos concentran su atención en aspectos específicos del sistema, y están asociados a imágenes o representaciones. Esto indica que los modelos no son un registro fiel del fenómeno químico, sino una construcción visual y simbólica que muestran las sustancias y las interacciones entre sí.

Para Chamizo (2010) un modelo es una representación de cierta parte del mundo, a la cual accedemos a partir de analogías, pues el modelo no indica que la región sea real, sino que siempre será representada. En este sentido, los modelos son formas creadas por los teóricos de la química, basados, generalmente, en aproximaciones que se construyen contextualizando cierta porción del mundo, con un objetivo específico. Esta definición supone que el modelo no es una copia fiel de lo real, sino un vínculo metafórico entre el concepto y la imagen que se representa de él; así, el uso de la analogía es un elemento que funge como un recurso que une lo similar entre el modelo representado y la contextualización de esa parte del mundo.

Paralelamente, las investigaciones de Mortimer y Almaral (2007) sobre la polisemia conceptual en química, tanto en la adquisición de significados conceptuales como en los procesos de asimilación, permiten acercarse a la complejidad de la enseñanza de esta disciplina. En ese sentido, recomiendan esclarecer el perfil conceptual bajo el cual el estudiante está entendiendo el concepto; es decir, bajo los propios entendimientos subjetivos, pues distintas investigaciones han encontrado que no existe una homogeneidad hermenéutica al respecto y, para lograr un aprendizaje significativo, es necesario explicar los perfiles conceptuales en sus múltiples contextos.

Mosquera, Ariza, Reyes y Hernández (2007) realizaron una propuesta para enseñar conceptos estructurantes de química, tomando en cuenta la historia de la ciencia y epistemología, para poder identificar la naturaleza de los conceptos y la medida en que han evolucionado a través del tiempo para, de esta manera, identificar el modo en que forman una continuidad y ayudan a resolver problemas paradigmáticos, o bien, nacen nuevos modelos conceptuales.

Giordan y Gois (2009) plantean, que es de sobra conocido, que la enseñanza de la química continúa centrándose en conocimientos frecuentemente algorítmicos o anecdóticos. Los procesos de producción o del contexto que le dan sentido son eludidos, al igual que la historia de las ideas o las relaciones entre ciencia, la tecnología y la sociedad. La vida democrática exige debatir sobre el desarrollo que deseamos y, en esto, el conocimiento químico, en sentido amplio, debería ayudarnos, ya que una falta de integración entre esta ciencia y la sociedad ha dado, en el pasado, los frutos indeseables que todos conocemos. Además estos mismos autores (Giordan y Gois, 2009) señalan que la química tuvo su evolución, a partir de un profundo conocimiento, basado en lenguaje algebraico y verbal, hacia un lenguaje pictórico internacional, donde la percepción del universo de las partículas atómicas, moleculares y supramoleculares, depende de la memoria visual, de la imaginación visual y del procesamiento mental de la información visual.

Níaz (2004) ha encontrado en sus investigaciones que la gran mayoría de los científicos y docentes actuales, han sido educados con base a una tradición epistemológica de tintes empiristas incapaz de incluir la historia de la química, y esto es, en gran parte, debido a que son pocos los libros de texto, aún los de niveles universitarios, que muestran algunas de las polémicas que durante años lucharon por sostener paradigmas científicos en conflicto. Esta situación desemboca en una ausencia de reflexión en torno a las formas de construir el conocimiento de manera lógica, es decir, pensar cómo serían las explicaciones de un modo a priori, antes de encaminarse a la acción experimental. Esto supone que se genere ausencia de reflexión conceptual, sobre la diversidad paradigmática de la investigación de la química, pues los libros de textos carecen de los elementos necesarios para propiciar discusiones al respecto.

Caamaño (2007) considera que es importante relacionar los contenidos de química con aspectos de la vida cotidiana, las necesidades sociales (alimentación, vestido, medicina, limpieza, higiene, cosmética, recursos energéticos, etc.) y temas ambientales. Ordenar los contenidos de la forma más adecuada para la comprensión de los conceptos y modelos químicos, teniendo en cuenta la relación existente entre los problemas teóricos que dan lugar a su elaboración y las evidencias experimentales.

Campanario et al. (2001) señalan que la mayoría de los textos, y los currículos de química, presentan a esta ciencia como una serie de verdades cerradas y acabadas, separadas del debate y de las argumentaciones teóricas y experimentales que les dieron origen. Como consecuencia, los estudiantes se sienten alejados de ella, pues no reconocen su relación con el entorno cotidiano y les resulta irrelevante para sus vidas como ciudadanos, a pesar de que “saber lo que otros han hecho, cómo lo han hecho, cuánto les ha costado y cuánto han obtenido en términos de satisfacciones intelectuales y emocionales puede constituir una excelente estrategia para motivar a los alumnos”.

Por último, Garritz (2010) añade diez recomendaciones para la enseñanza de la química: 1. Química de frontera; 2. Analogías; 3. Incertidumbre; 4. Indagación; 5. Modelos y modelaje; 6. Naturaleza, historia y filosofía de la química; 7. Competencias; 8. Riesgo; 9. Tecnologías de la comunicación y la información; 10. Afectividad: algo clave para la enseñanza (p.6). La química de frontera se refiere a la necesidad de que los docentes estén al día de los conocimientos disciplinarios. La analogía es un recurso didáctico que se utiliza, sobre todo, para enseñar a representar la visualización de un fenómeno, ente o proceso, a través de la comparación analógica entre dos campos: uno de ellos conocido y familiar al que aprende, y el otro parcialmente desconocido, el campo de la ciencia. De esta forma una analogía incluye: a) un campo científico poco familiar o desconocido (blanco, objetivo, objeto); b) un dominio familiar (análogo, base, fuente) para el sujeto que va a aprender; y c) un conjunto de relaciones que se establecen entre (a) y (b) o una serie de procesos de correspondencia entre los componentes de ambos campos. Mostrar la incertidumbre presupone que el estudiante tiene que estar alerta ante lo inesperado, los cambios azarosos que se producen en el universo, y que no todo procede mecánica y ordenadamente. La indagación, según Garritz (2010), se define como el trabajo que hacen los científicos cuando estudian la naturaleza, al proponer explicaciones que incluyan evidencias reunidas a partir del mundo que los rodea. Modelos y modelajes se refiere a la instrumentación de las representaciones que constituyen una abstracción, un hecho o fenómeno químico, y se utiliza para explicar mediante imágenes y gráficos. Esta estrategia didáctica coincide con las definiciones de Raviolo, Ramírez y López (2011) y Chamizo (2010). Asimismo, en la naturaleza, historia y filosofía de la química, se busca estar reflexionando sobre la naturaleza de la propia disciplina, cómo es que los conocimientos se han ido desarrollando a través del tiempo, e indagar sobre los principales problemas filosóficos de la disciplina. Por otro lado, en la fase de instrumentar las competencias, es importante tomar en cuenta que más que conocimientos y destrezas, involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular.

Así mismo, el riesgo, como estrategia didáctica de la enseñanza de la química, según Olivé (como se cita en Garritz, 2010), requiere incluir en la educación la noción de riesgo, ya que todo tipo de riesgo afecta intereses colectivos de un sector de la sociedad o de la naturaleza, y es éticamente indispensable la participación pública en el proceso que va de la identificación a la gestión del riesgo, para mejorar la vida en común, ello va enfocado, sobre todo, a los procesos donde la química conlleva implicaciones de mejorar el medio ambiente en el que vivimos.

Respecto a tecnologías de la comunicación y la información Garritz (2010) sugiere que es importante que el estudiante utilice las ventajas que dan estas herramientas, y las vincule con el conocimiento de la química, para lograr un aprendizaje de mayor profundidad acorde a las demandas de la sociedad actual. Por último, propone la afectividad como una estrategia clave para la enseñanza, es decir, tomar en cuenta la vinculación entre los componentes motivacionales del docente hacia el alumno con los componentes cognitivos, pues los sentimientos, valores y personas de los humanos son elementos imprescindibles para lograr mejores resultados en el aula.

En suma, los autores anteriores coinciden en señalar que, para un aprendizaje adecuado de la química, es de suma relevancia hacer énfasis en la comprensión y esclarecimiento de cada uno de los conceptos claves de esta disciplina, pues ello repercutirá de manera significativa en la construcción de las investigaciones futuras tanto de investigadores como de estudiantes.

PROPUESTAS CONCEPTUALES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

En este apartado se exponen algunas de las propuestas conceptuales para instrumentar la enseñanza de la historia de acuerdo a las distintas aportaciones por autor: Prats (2000), Prats y Santancana (1998), Carretero y González (2010). Para comprender de manera más esquemática se presenta el cuadro 2, con las aportaciones de cada teórico de la historia en particular.

Prats (2000) describe cuatro dificultades específicas para el aprendizaje de la historia: el aprendizaje de conceptos históricos, percepción del tiempo en la historia, temas de causalidad y multicausalidad y localización e identificación de espacios culturales.

En lo que concierne al aprendizaje de conceptos históricos, es importante que los estudiantes distingan entre las diversas acepciones que tienen las palabras y la connotación histórica de la que proceden, es decir, situar el concepto en el tiempo que se está explicando y comprenderlo desde una perspectiva crítica, para reconocer lo que está o estaba nombrando en un momento determinado. Por otro lado, la percepción del tiempo en la historia, implica tener una reflexión que sea capaz de notar los tiempos personales, los tiempos colectivos y los tiempo históricos, pues ya no se concibe un tiempo único cronométrico, instaurado para compartir e interpretar los acontecimientos y hechos desde una misma categoría universal. También Pages y Santiesteban (2010) plantean que la enseñanza del tiempo histórico es fundamental, pues existen multiplicidad de tiempos y ritmos, y el paradigma del tiempo único impuesto por la tradición occidental vía Newton resulta obsoleto para comprender la complejidad temporal.

En otro estudio, Prats y Santancana (1998) piensan que, para enseñar historia de una manera adecuada y significante, es importante aprender a formular hipótesis, y esto consiste en instrumentar al estudiante de historia en las definiciones básicas de lo que una hipótesis significa, esto es, contextualizarlos en que estos enunciados son meramente suposiciones lógicas que tienen una duración, y que proceden de orden deductivo o inductivo, según sea el caso. Asimismo, es socializar el hecho de que existe una problemática histórica que investigar, y que las hipótesis tienen como función responder a las preguntas planteadas en el problema. Finalmente, en lo que respecta a esta estrategia didáctica de la historia, estos mismos autores señalan que uno de los primeros pasos es enseñar a formular hipótesis, ello con la finalidad de que los estudiantes sean capaces de buscar en las fuentes si esa hipótesis es funcional o disfuncional. En este caso, se llega hasta alcanzar la segunda estrategia didáctica señalada en lo anterior: el análisis de la credibilidad de las fuentes. Este es un punto clave de explorar, puesto que alude a uno de los elementos esenciales del saber histórico. Para esto es importante dar a conocer su clasificación: primarias, materiales, escritas, iconográficas, y orales. Cada una de ellas contiene características importantes de conocer. Las primarias hacen referencia a aquellas que se registraron en un primer orden, o sea, el hecho histórico a la mano proporcionando testimonio o evidencia directa sobre el tema de investigación. Luego, las fuentes materiales hacen referencia a los elementos de naturaleza material, como el legado arquitectónico de una ciudad, los instrumentos, o artefactos, esto es, toda la serie de objetos que subsisten a través del tiempo y que nos dicen algo de ese tiempo que ya ocurrió. Por su parte, las fuentes escritas hacen alusión a todo el registro textual, es decir, a todo documento, carta, artículo, que posee un código escrito capaz de comunicar situaciones espacio temporales y socio históricas de los sucesos a investigar. Enseguida, el difundir la importancia de las fuentes iconográficas en la generación de conocimiento histórico. Ello implica atender a grabados, cuadros, fotografías, dibujos, entre otras representaciones gráficas, con el fin de atender a la interpretación de las imágenes en la medida de lo posible. Por último, las fuentes orales, constituyen un referente básico a instrumentar en los aprendices de historia, puesto que es el testimonio directo de los actores sociales dentro de las tramas de las que fueron partícipes.

Ahora bien, en lo que respecta a la socialización de aprendizaje de la causalidad y cómo iniciarse en la explicación histórica, estos mismos autores plantean la urgente necesidad de comunicar, al estudiante de historia, la existencia de un principio causal, que es el que supone que ciertos fenómenos o circunstancias son fruto de una circunstancia en específico. Luego, estos investigadores proponen algunas categorías para enseñar la causalidad: principio, reglas de interferencia, y elaboración de teorías explicativas que relacionan las diversas causas. El principio alude al viejo precepto de causalidad, donde los investigadores señalan que toda causa tiene su origen en un efecto precedido por el orden del tiempo al que corresponde, esto es, a toda causa corresponde un efecto. Después, es importante socializar las reglas de interferencia. Éstas consisten en crear una reflexión que dirija al estudiante a la elección sobre las más adecuadas o menos inadecuadas explicaciones históricas. En este sentido, el pensamiento crítico juega un papel fundamental al momento de elegir cuáles explicaciones son mejores y cuáles no son tan buenas. Este ejercicio se cultiva en la medida en que tanto el docente como el estudiante interactúen con otros textos, esto es, tengan en cuenta cierta intertextualidad histórica y logren elegir críticamente. Por último, es preciso atender a la forma de iniciarse en la explicación histórica, la cual consiste en una complejidad de teorías que remiten a otras teorías, es decir, se da una intersubjetividad teórica donde la historia llega a sus propias explicaciones nutriéndose del conocimiento de otras disciplinas.

Por su parte, Carretero et al. (2010) definen que, la finalidad en la enseñanza de la historia, es enseñar a pensar históricamente. Para ello, es importante desarrollar, en el estudiante de historia, la comprensión del tiempo histórico, y en el razonamiento causal, la interpretación de fuentes históricas y el cultivo de pensamiento crítico. En lo que concierne al tiempo histórico su postura es similar, y se adecúa a la de los investigadores anteriores, es decir, sugiere superar la falsa concepción de un tiempo lineal por orden cronológico, el cual es incapaz de contextualizar y comprender perspectivas multicausales. También, el razonamiento causal tiene que ser una habilidad socializada en los aprendices de historia, con la finalidad de tener la capacidad de desglosar causalmente los hechos históricos. Esto, a su vez, genera la capacidad para discernir y elegir fuentes pues, según Carretero et al., es necesario cultivar una mirada crítica al consultar las fuentes y, en este aspecto, lo más relevante es la interpretación libre de ideologías o, mejor aún, poder detectar bajo qué o cuáles ideologías se están generando los discursos históricos; esto será posible en la medida en que se cultive un pensamiento crítico en el estudiante.

En otra investigación, Barton y Levstik (2011) manifestaron que la narrativa es muy útil para la enseñanza de la historia, debido a que logra hilar y conectar sucesos relevantes, sin parcializarlos de una manera reduccionista puesto que, como afirman los autores: “La narrativa organiza la información histórica de forma coherente y, por lo tanto, ayuda a los alumnos a recordar y evocar estos eventos y procesos.” (p.13). Esto sugiere que el uso y la práctica de la narrativa, en los estudiantes de historia, los ayudará a comprender, intertextualmente, los eventos históricos pues, mediante la narración, se tiene la posibilidad de sumergirse en la historia, y comprender la complejidad de la historificación de los actores y procesos sociales.

En síntesis, estos autores piensan en la necesidad de tomar en cuenta los conceptos anteriores (aprendizaje de conceptos históricos, percepción del tiempo, temas de causalidad y multicausalidad, entre otros) para socializar la historia de una manera adecuada. Conceptos que, en su origen, tienen un estrecho vínculo con la reflexión sobre epistemología de la historia, pues ayudan a cuestionar el modo operativo propio.

MÉTODO

El diseño metodológico de esta tesis es de orden cualitativo. La investigación cualitativa consiste en describir el estudio de los sujetos inmersos en un contexto social, donde el objetivo es comprenderlos a profundidad en sus diversas dimensiones (Creswell, 2007).

El objetivo central de esta tesis fue conocer el proceso de cómo se estructuran las concepciones y los orígenes epistemológicos de los profesores-investigadores de química e historia, a partir de algunos fragmentos de sus relatos de vida, principalmente, bajo tres dimensiones: los orígenes epistemológicos, las concepciones epistemológicas y la problemática en su práctica docente. En este sentido, la investigación tiene un enfoque narrativo cuyo propósito es comprender las múltiples experiencias narradas de los actores en determinados contextos sociales.

El análisis de los orígenes epistemológicos, concepciones epistemológicas y las prácticas docentes de los profesores-investigadores en química e historia, parte de una concepción hermenéutica de los relatos y narrativas que estos sujetos construyen con base a su experiencia como profesores e investigadores en el campo educativo y en el campo científico.

DISEÑO

En esta tesis se empleó el método cualitativo narrativo y, también, se utilizó el relato de vida. No obstante, es importante mencionar que debido a los objetivos de la tesis no se generó un relato de vida, aunque sí se utilizó, de manera breve, para recuperar algunos eventos que influyeron en el proceso de estructuración de sus concepciones y orígenes epistemológicos durante los primeros años de su formación escolar.

Ahora bien, para comprender las diversas discusiones teóricas que se han generado para definir la investigación narrativa, este proyecto se remitió a la consulta de los siguientes autores: Hornillo y Sarasola (2003), Bruner (1986), Ricoeur (1988), Connelly y Clandini (1995), Bolívar (2002) y Berteaux (1986).

Según Hornillo y Sarasola (2003) la investigación narrativa ha cobrado un reciente interés en el ámbito de la investigación socio-educativa, debido a que su metodología es capaz de reconstruir la voz de la experiencia subjetiva de personas inmersas en sus propias vidas; así, no es de extrañarse que, en su afán por reconstruir narrativas, los investigadores educativos recurran a la técnica de historias de vida para acceder a los múltiples significados de las experiencias de los individuos.

Bruner (1986) en su reflexión afirma que la investigación narrativa se ocupa de las intenciones y acciones humanas, así como de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso; es decir, trata de reconstruir la trayectoria narrada de los sujetos con el propósito de encontrar aquellos eventos que ayudarán a comprender sus propias vidas.

Connelly y Clandini (1995) han utilizado esta técnica en distintas investigaciones educativas, encontrando que, la narración, es el proceso que estructura la experiencia que va a ser estudiada, donde la gente, por naturaleza, lleva vidas relatadas, lo cual presupone que se puede llamar historia o relato al fenómeno y narrativa a la investigación.

Bolívar (2002) señala que la experiencia de las personas genera relatos, puesto que ayuda a construir sentido, a partir de la reconstrucción temporal de los hechos, a través del análisis y la descripción de algunos datos biográficos. Esto supone que, a partir de los relatos personales de los individuos, accederemos a cierta parte de su experiencia vivida, para ayudar a identificar los propósitos de la investigación que nos ocupa.

Berteaux (1986) señala que, para armar un relato de vida, es necesario prestar atención a las etapas: exploratoria, analítica y expresiva. Así, en lo que concierne a la primera, es importante la entrada al campo por parte del investigador, esto es, propiciar un acercamiento hacia su objeto de estudio similar al acto de observar, ello con la finalidad de reconocer las condiciones bajo las cuales realizará su estudio. Ahora bien, una vez propiciado ese encuentro exploratorio de la primera forma del relato, se realizará un análisis teórico bajo la premisa de insertar el relato en aparatos conceptuales ya existentes o generar los propios. Por último, la etapa expresiva se refiere a la forma comunicativa que tomará el relato de acuerdo al estilo del propio investigador.

Ahora bien, la investigación narrativa utilizada en esta tesis se complementa metodológicamente con el relato de vida. Márquez y Sharim (1999) plantean que el relato de vida es una “fuente oral”, producto de entrevistas a profundidad guiadas con metas específicas que enmarcan la experiencia de los sujetos a escuchar. Por medio de los relatos de vida, los sujetos, narran sus vivencias y eventos más significativos en los que interactúan, consiguiendo que accedan a la memoria y al orden de su propia vida.

Por su parte, Velasco (2005) piensa que el relato de vida describe la relación oral llevada a cabo por un sujeto a petición de otro sujeto en un tiempo espacio muy específico. En este sentido, el relato de vida requiere un acto de memoria y reflexión en distintos momentos de la historia de vida de un individuo en el instante de ser contada.

En el caso de esta tesis se utilizó el enfoque narrativo para procesar los datos cualitativos, una vez realizadas las entrevistas. Es importante mencionar que se propició el diálogo, con más facilidad, durante las entrevistas con los historiadores que con los químicos. Ello quizá porque en la reflexión histórica se fomenta más la habilidad para generar narrativas, debido a las prácticas de lectura, a diferencia de con los químicos que generan un pensamiento más pragmático.

Se examinaron los datos a partir de lo que se conoce como análisis categórico de contenido. Este análisis se desprende de los estudios literarios, el cual se recurre a la lectura e interpretación de los relatos, en sus diversos contextos sociales.

Este modelo se caracteriza por:

1. Diseccionar el texto (selección de citas, categorías y códigos).

2. Se focaliza en el contenido que se manifiesta en partes separadas de la historia. La descripción e interpretación de las “trayectorias de vida” de los sujetos de esta investigación incluye diferentes aristas de análisis.

Los relatos de los cuatro profesores-investigadores se estructuraron con base en las categorías de análisis que alimentaron la guía de entrevista para poder dar respuesta puntual a las preguntas de investigación. En lo que concierne a recuperar los orígenes epistemológicos, el estudio se guió con base a la elección de la disciplina, lecturas de la infancia y algunos eventos clave durante su formación. Para recuperar las concepciones epistemológicas se procedió de la siguiente manera: inicio de un proyecto de investigación, paradigma bajo el que se investiga, problemáticas generadas durante la construcción del conocimiento, paradigma bajo el que se investiga, y problemáticas generadas durante la construcción del conocimiento. Finalmente, se organizaron las narrativas con base a los problemas generados en el aula durante su práctica docente.

El tratamiento de las narrativas de los relatos de los profesores-investigadores fue distinto. Los nombres que se otorgaron a los subapartados en los relatos emergieron de las narrativas obtenidas a partir de las entrevistas. Se eligieron los segmentos discursivos con mayor sentido y referencialidad, que abonan a generar una potencia simbólica de mayor comprensión para la explicación de los resultados.

Para Santiago, profesor-investigador en historia, se nombraron los segmentos del relato de la siguiente manera:

1. Actos y momentos clave de sus vivencias de la infancia.

2. Lecturas en su contexto escolar.

3. Existencia de profesor clave.

En lo que respecta a las concepciones epistemológicas de Santiago se definieron de la siguiente manera:

1. Experiencias relevantes durante la licenciatura.

2. Práctica investigativa y políticas institucionales.

3. Posiciones epistemológicas.

4. La historia y otras disciplinas.

5. Rupturas paradigmáticas.

6. El tiempo en la historia.

7. Corrientes epistemológicas del siglo XX.

8. La experimentación en la historia.

9. La imaginación en la historia.

10. Percepción y observación en la historia.

11. Obstáculos epistemológicos.

12. Concepción de ciencia.

13. Prejuicios hacia la historia.

14. El uso de las fuentes.

15. Límites epistemológicos.

En lo referente a los problemas en su práctica docente emergieron, del relato, las siguientes divisiones:

1. El alumno sin vocación por la historia.

2. Percepción del profesor-investigador hacia el estudiante de historia.

3. Problemas conceptuales en torno a la enseñanza de la historia.

Una vez realizado lo anterior, hubo un apoyo de la hermenéutica como método de interpretación pues es, a partir de la apropiación de esos múltiples significados obtenidos a priori, como se reconstruyeron estas narrativas, de manera que fue posible insertarlos inductivamente dentro de las reflexiones ya existentes de algunos filósofos de la ciencia y teóricos de la historia y la química.

Con respecto a los profesores-investigadores de química, primero se inició con Dominico y se reconstruyó la narrativa de la experiencia subjetiva, a partir de las expresiones y momentos clave en sus orígenes e influencias en la formación epistemológica. De este modo, siguieron las concepciones epistemológicas y se nombraron los apartados con base a:

1. El inicio de un proyecto de investigación.

2. La importancia de los materiales.

3. Los problemas en la investigación de la química.

4. La imposibilidad de empezar desde cero en una investigación, y el químico en la construcción de conocimiento.

Finalmente, en lo referido a la enseñanza de la química, se construyó el relato a partir de lo siguiente:

1. La experiencia docente.

2. La enseñanza a partir de competencias.

En lo que concierne a Conrado, profesor-investigador de química, se nombró la secuencia del relato con base a lo siguiente:

1. Orígenes e influencias en la formación epistemológica.

2. Formación y desarrollo profesional.

3. Concepciones epistemológicas.

4. Inicio de un proyecto de investigación.

5. Concepción de ciencia y método.

6. Teoría de la Química.

7. Historia de la Química.

8. La química y otras disciplinas.

9. El método experimental.

10. La especialización en la investigación de la química.

En suma, el método narrativo, auxiliado del relato de vida, proporcionó la ruta adecuada para conocer los orígenes epistemológicos, las concepciones epistemológicas, y los principales problemas de la práctica docente de los profesores-investigadores de química e historia. Esto permitió acceder a partes de sus vivencias narradas, donde fueron recordando momentos tanto de su vida personal como de sus trayectorias escolares-académicas, y esto es relevante en el sentido de que me permitió conocerlos desde su experiencia pasada hasta su experiencia actual.

PARTICIPANTES

En esta investigación se trabajó con dos contextos en específico: La Facultad de Ciencias e Ingeniería y el Instituto de Investigaciones Históricas campus Tijuana.

El Instituto de Investigaciones Históricas fue creado en 1975 bajo el nombre de Centro de Investigaciones Históricas UNAM-UABC y, a partir de 1991, comenzó a depender, únicamente, de la UABC. Desde su fundación se ha dedicado a realizar, coordinar, promover y difundir la investigación histórica, con el fin de estudiar con metodología profesional los desarrollos históricos de las diversas regiones del país, para así enriquecer la Historia nacional. Actualmente, el instituto cuenta con dos cuerpos académicos: Historia y Sociedad, e Historia del Desarrollo Regional de Baja California.

Por otra parte, el Instituto de Investigaciones Históricas tiene un programa de Maestría y Doctorado en Historia el cual atiende a la necesidad de continuar el desarrollo y avance de la investigación histórica realizada desde el noroeste de México. Se trata de un esfuerzo institucional enfocado en ampliar y fortalecer la oferta educativa de posgrado en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades ofrecida por la UABC a través del Instituto de Investigaciones Históricas.

Ahora bien, en lo que concierne a la Facultad de Ciencias Químicas e Ingeniería fue fundada el 18 de febrero de 1974 bajo el nombre de Escuela de Ciencias Químicas en el Campus Tijuana de la Universidad y durante nueve años se ofreció el programa de Químico. En el año de 1983 se aumentó la oferta educativa, ofreciendo ahora la carrera de Químico Industrial y la de Ingeniero Químico. En 1984 se estableció el programa de Maestría en Biofarmacia, por esta razón cambia de ser Escuela a la categoría de Facultad de Ciencias Químicas. En 1986 se estableció el programa de Químico Farmacobiólogo y, cinco años más tarde, la oferta educativa nuevamente crece y se diversifica, dando inicio a las carreras de Ingeniero en Computación e Ingeniero en Electrónica en 1991.

En esta investigación participaron cuatro profesores-investigadores de química e historia, quienes ejercen en la UABC campus Tijuana. Tanto la Facultad de Ciencias Químicas e Ingeniería como el Instituto de Investigaciones Históricas gozan de prestigio nacional dentro del campo de la investigación que les compete, por lo tanto, las entrevistas fueron valiosas al recuperar la manera en la que se han construido sus concepciones epistemológicas, y los diversos problemas que enfrentan en su práctica docente.

El criterio de selección de los participantes fue que contaran con categoría de profesores-investigadores de tiempo completo, con cargo en algún puesto directivo, ya sea como coordinadores de posgrado o de carrera, ser miembros del SNI (Sistema de Nacional de Investigadores) y ser docentes de posgrado, porque esta orientación, o perfil, indica que, además de tener cargos administrativos, se dedican a la docencia e investigación, pero ello no impide que formen parte del SNI y tengan altos niveles de productividad científica, por tanto, es interesante conocer las narrativas que se desprenden de ello.

TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS: ENTREVISTA A PROFUNDIDAD

Según Valles (1999) la entrevista a profundidad estudia las representaciones sociales personalizadas de los actores entrevistados. En tal sentido, se realizaron cuatro entrevistas a cada profesor-investigador, bajo un guión abierto que brindó la posibilidad de esclarecer o seguir el hilo de la respuesta en los momentos que se consideraron claves para la búsqueda.

Por su parte, Rodríguez, Gil y García (1994) plantean que la entrevista a profundidad genera preguntas sobre cierto problema y, de este modo, es capaz de puntualizar los temas para enfocar la entrevista. Así, el investigador experimenta un margen de libertad donde es capaz de realizar otras preguntas sobre la marcha sin apegarse a un esquema rígido y cerrado.

Según Spradley (como se cita en Rodríguez, Gil y García, 1994) los elementos diferenciadores de la entrevista a profundidad, son la existencia de un propósito explícito, la presentación de explicaciones al entrevistado y la formulación de las preguntas. De acuerdo al primer elemento, la entrevista a profundidad debe iniciar con una charla trivial para llegar al propósito específico. Luego, es necesario que el investigador le comente al entrevistado algunos de los objetivos de la entrevista para informarlo, y generar un clima de confianza y aprendizaje mutuo.

De tal modo que, en una situación de entrevista, es recomendable no emitir juicios sobre la persona entrevistada, para que la persona se exprese y narre sus experiencias, sin ningún obstáculo. Esto posibilita la emisión de comprobaciones cruzadas, para que ciertas situaciones queden claras. Por último, se aconseja ser sensible a los estados afectivos del entrevistado.

Taylor y Bogdan (1987) sostienen que, a través de la entrevista a profundidad, es posible conocer a las personas de una manera comprensiva, al establecer una zona de libertad y comodidad. Por tal motivo, la habilidad del entrevistador consistirá en rescatar esa visión que tienen los informantes de ellos mismos, es decir, cómo se definen frente a su propio contexto, de tal manera que al trasladarse hacia el pasado permita comprenderlos de un modo más humano.

En resumen, la entrevista a profundidad es una técnica cualitativa que permite indagar en la memoria de los entrevistados de una manera cálida y más a fondo, con el objetivo de comprender y recuperar situaciones o vivencias que han transcurrido a lo largo de su historia vital y que han repercutido en su forma de ser en el mundo.

GUIÓN DE LA ENTREVISTA

A continuación, se presentan las dimensiones y temáticas que trazaron las rutas de las entrevistas a profundidad.

PROCEDIMIENTO

Se contactó a los profesores-investigadores vía correo electrónico o por teléfono. Se les comentó que se realizaba un proyecto de investigación sobre las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores en química e historia, como parta del programa de Doctorado de Ciencias Educativas del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Se les explicó que se quería conocer de qué manera han construido sus concepciones epistemológicas, y cuáles han sido las problemáticas que han enfrentado en su práctica docente tanto a nivel licenciatura como a nivel posgrado.

De esta manera, las entrevistas se iniciaron en diciembre de 2012 y enero de 2013, en cada uno de los cubículos de los profesores- investigadores. El ambiente fue cordial, respondieron con interés a las preguntas y, en ocasiones, siguieron la charla al finalizar las sesiones. Se realizó dos entrevistas, respecto a cada dimensión en particular: dos correspondientes a los orígenes epistemológicos; dos a las concepciones epistemológicas; y dos a las prácticas docentes. Finalmente, las entrevistas fueron grabadas y transcritas para seleccionar los hilos narrativos que, de acuerdo con Vila (2004), constituyen las experiencias o eventos en el mundo pertinentes para la construcción de los relatos.

ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS

El procedimiento para reconstruir los relatos de vida de los profesores-investigadores de química e historia, se realizó a través de la identificación de los hilos narrativos que respondían a las preguntas de las entrevistas a profundidad. Según Vila (2004), estos hilos permiten identificar las experiencias o eventos significativos que ayudan a la construcción de la trama del relato. En este sentido se seleccionaron y estructuraron, con el propósito de que cada relato expresará las dimensiones y temáticas de las entrevistas a profundidad: orígenes epistemológicos, concepciones epistemológicas y problemas en la práctica docente; se generaron tres fases.

En la primera fase se reconstruye el relato en correspondencia a los momentos vividos durante la trayectoria escolar de los profesores-investigadores mediante las siguientes dimensiones: lecturas de infancia, materias favoritas, profesor clave, y algunas experiencias significativas vinculadas con la elección de la futura profesión. Durante la segunda fase, la entrevista se enfocó en encontrar las respuestas vinculadas a las preguntas sobre las concepciones epistemológicas, bajo lo siguiente: inicio de un proyecto de investigación, paradigma bajo el que se investiga, y problemáticas a las que se enfrenta al generar conocimiento. Finalmente, en la tercera fase, se preguntó sobre las problemáticas en la práctica docente, bajo la modalidad problemas en el aula.

En suma, la reconstrucción de los relatos de vida, de los profesores-investigadores de química e historia, permitió conocer los momentos que vivieron durante varias dimensiones de su formación escolar y profesional, para identificar los orígenes epistemológicos, sus concepciones epistemológicas y, por último, los problemas que presentan en la práctica docente.

RESULTADOS

RELATO DE DOMINICO: “LA IMPORTANCIA DEL CARBÓN ACTIVADO EN LA PRÁCTICA INVESTIGATIVA”

En este apartado de la investigación se presenta el relato del profesor-investigador Dominico (químico industrial), donde se resume la entrevista que se le hizo para recuperar los orígenes e influencias en la formación epistemológica.

ORÍGENES E INFLUENCIAS EN LA FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Dominico relató que, desde niño, sus deseos eran estudiar medicina, siendo influenciado por unos tíos. Su materia favorita, durante la primaria, era Ciencias Naturales, pues le atraían las cuestiones sobre la naturaleza, como el nombre de los árboles, las rocas y los animales. Al ingresar a secundaria, no recuerda la influencia de ninguna maestra clave en su formación, y no es hasta su incorporación en el bachillerato, cuando se encuentra con un profesor de química que lo motivó para que estudiara esta disciplina. No obstante, él no lo veía como una primera opción porque sus deseos eran ser médico, pero como no tenía los recursos suficientes, optó por ingresar a los estudios de química, pensando que dichos estudios eran más accesibles. Al finalizar los estudios de Ingeniería, ingresa a un posgrado en Ingeniería Química en la UABC. Más adelante buscar el doctorado en la UNAM donde, según cuenta con un tono de entusiasmo, Mario Molina sería el director de su tesis. No obstante, tuvo que volver a Tijuana por problemas familiares y es donde realiza sus estudios de doctorado.

CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS

En esta sección se abordan los aspectos que se relacionan con las concepciones epistemológicas: inicio de un proyecto de investigación, la importancia de los materiales, problemas en la investigación de la química, la dificultad de empezar una investigación desde cero, y el químico en la construcción del conocimiento.

Inicio de un proyecto de investigación

Dominico inicia un proyecto de investigación enfocado en los problemas que plantea la industria. Generalmente, se buscan soluciones para algún problema práctico. Con ello, otro tipo de reflexiones o problemáticas de la química quedan restringidas, puesto que el modelo de reflexión depende de las necesidades de la industria y, éstas, se encuentran relacionadas con el aumento de utilidades. En este sentido, no es de extrañar que Dominico expresara: “si vale la pena, y decir vale la pena la ganancia es económica […]” (E3, DOMINICO, 15-02-2012).

La importancia de los materiales

En otro momento, a Dominico, se le hizo la pregunta: Si su trabajo consiste en aplicación experimental, ¿en qué momento regresa a la teoría? Para la cual, enseguida, respondió: “Cuando hemos necesitado empezar [desde] cero por no tener datos específicos, por ejemplo [con] el carbón activado, pues es un absorbente. Es un polvo que sirve para remover mil cosas de estos disolventes que mencionaba; entonces, si la maquila utilizó un disolvente en alguno de sus procesos es, obviamente, porque está disolviendo algo, entonces ese mismo se contamina con otro disolvente.” (E4, DOMINICO, 20-02-2012). Visto de esta forma, no es de extrañar que el procedimiento de remover sustancias químicas es el centro que articula su investigación en esta área. Además, es importante mencionar que la utilización del carbón activado ha sido más frecuente en las últimas décadas, debido a que ayuda a sanear el medio ambiente de sustancias tóxicas, tanto en los gases como en el agua: “Los carbones activados presentan una considerable capacidad de adsorción de diversos compuestos, tanto en fase gaseosa como líquida, principalmente gracias a su estructura porosa altamente desarrollada que les confiere una gran superficie específica”. (Basso, 1995; Cerella,1995; Cukierman, 1995). De esta forma, remover las sustancias es una práctica de la industria maquiladora pues, al obtener sus productos en el extranjero, en algunas ocasiones, se desconocen las fórmulas.

Además, se puede añadir que: “La producción de carbones activados y su empleo en problemas vinculados con la protección y el saneamiento ambiental se han visto notablemente incrementados en las últimas décadas”. (Barajas, Rodríguez y García, 2006). No obstante, en otro fragmento de la entrevista, el investigador señaló que: “Las sustancias son secretas”, por lo tanto, no están registradas en la descripción y, en el laboratorio, deben trabajar con prueba y error hasta conseguir separar los elementos de las mismas. En este sentido, resulta oportuno observar que, si las sustancias son secretas, están patentadas por los países que las generaron y no desean propagar la información, porque ello les repercutiría de manera negativa en sus ventas. Sin embargo, comprar en otro país reduce costos, lo cual, más adelante, debe menguarse al realizar la contratación de investigadores que les ayuden a remover las sustancias contaminantes, para así cumplir con los requisitos de normatividad del medio ambiente.

Por tal motivo, las investigaciones de Barajas, Rodríguez y García (2006) han señalado que, académicos e instituciones encargadas de promover el cuidado del medio ambiente, han encontrado que la industria maquiladora es poco sensible y responsable hacia la protección de los ecosistemas, ya que, en sus procesos de producción, manejan sustancias tóxicas y peligrosas que no solo afectan la salud de los trabajadores sino de toda la comunidad en general.

Problemas en la investigación de la química

Cuando Dominico se enfrenta con alguna problemática de investigación que no puede resolver usa las siguientes estrategias: 1) buscar otras interacciones, 2) hacer que una reacción sea reversible, y 3) cambiar los micros a los filtros. Así, se puede identificar que todos estos procesos son exclusivos de un trabajo realizado en el laboratorio. Ya que, los problemas de investigación a los que se enfrentan, la mayoría de las veces, ocurren en el traslado de lo micro a las grandes escalas, es decir, del laboratorio a la industria. Lo anterior se confirma con lo siguiente: “Más problemático es el paso de laboratorio a proceso industrial, ese nos lleva, muchas veces, a más problemas y, entonces, llegamos, incluso, a prueba y ajuste”. (E4, DOMINICO, 20-02-2013). Como se puede inferir, este problema se relaciona con las medidas utilizadas en el laboratorio pues, en este lugar, se trabaja con pequeñas cantidades y, en el momento de llevarlo a las cantidades enormes de la industria, empiezan las dificultades de los resultados.

Por otra parte, no es posible resolver algunos problemas de investigación porque el contaminante no les es conocido, esto, probablemente, porque contiene tóxicos o algunos elementos que contaminan el medio ambiente, por lo que son muy discretos con este tipo de información. Esto coincide con algunas investigaciones que ponen en evidencia que: “El desarrollo de la industria maquiladora se ha producido sin la existencia de una adecuada infraestructura de protección ambiental que permita el correcto manejo y administración de los residuos contaminantes”. (Barajas, Rodríguez y García, 2006).

Por este motivo, se le vuelve a preguntar si les es conocido: “No. Los estamos removiendo y quitando sin conocer sus materiales específicos y, aparte, es algo muy particular, porque nosotros, finalmente, no pertenecemos a ese contexto y a esa industria en particular…” (E4, DOMINICO, 20-02-2012). De manera que, no conocer los materiales específicos de las sustancias genera varias problemáticas, incluso buena cantidad de las partes del proceso de las sustancias que se utilizan muchas veces son un secreto y solo se lo dicen a la autoridad, pero, en este caso, ni ellos lo conocían.

Al preguntarle si se les había salido de control, contestó que: “No, sino que, simplemente, este [problema] en las plantas similares a las de ellos no lo estaban considerando, como un área de oportunidad en la recuperación de ese disolvente. Por ejemplo, sus empresas están casi todas en Asia y, entonces, ellos están comprando un disolvente en esa zona mientras que los de aquí de Tijuana están comprando su disolvente en Inglaterra y les sale muy caro”. (E4, DOMINICO, 20-02-2012). Enseguida comentó: “Te dedicas al manejo de sustancias peligrosas pues ven, porque te tengo un tambito y ese tambito son normas ambientales, entonces ese tambito comprarlo te costó 2000 dólares y deshacerte te va a costar otros 700 u 800 dólares, pero son altos costos”. (E4, DOMINICO, 20-02-2012). Esto coincide con lo señalado por algunas investigaciones que aseguran: “Estos adsorbentes han demostrado resultar de utilidad en el tratamiento de efluentes en procesos industriales, y han sido propuestos por la EPA (Agencia de Protección Ambiental) para alcanzar niveles sanitarios admisibles de distintos contaminantes presentes en el agua”. (Basso, 1995; Cerella, 1995; Cukierman, 1995). Después, Dominico comentó: “No sé si recuerdes tú el termino twinplant; las maquilas se llaman twinplant porque en ellas sale la mano de obra más barata, se copia el modelo de una planta en otro país y eso es lo que se conoce como una twin en Tijuana de allá”. (E4, DOMINICO, 20-02-2012).

De acuerdo a lo anterior, es importante mencionar que: “La entrada oficial de las plantas maquiladoras se inició con el Programa de Industrialización Fronteriza en 1965 con el objetivo de reducir costos a través de la utilización de mano de obra barata”. (Carrillo y Gomis, 2005). En este sentido, lo que comenta el investigador tiene un antecedente histórico, acorde a las políticas nacionales e internacionales que repercute en la instalación de plantas maquiladoras, sobre todo, en la frontera, para abaratar los costos de producción y los costos del pago de salario a los trabajadores.

La imposibilidad desde empezar de cero en una investigación

Dominico expresó que es casi imposible empezar desde cero en una investigación, lo cual lleva a pensar que, aunque se inicie el proyecto con algo muy novedoso, el 90% está trabajado y está comprobado, por lo que solo un diez por ciento, o cinco por ciento, es lo novedoso de los trabajos. Aquí se puede notar esa reflexión sobre lo difícil o la ausencia de condiciones para generar lo novedoso, y esa imposibilidad por él percibida para empezar de cero. Sin embargo, ya se sabe que, en algunos momentos de anomalía científica, empezar desde cero constituye una posibilidad (Kuhn, 1986).

Además, se puede notar la valía de la comprobación, es decir, de la verificación según el Círculo de Viena, pues ellos consideraban primordial la verificación para la investigación científica.

El problema que se puede notar es, precisamente, esa falta de motivación para correr riesgos, y ello, tal vez, por algunas políticas institucionales en cuanto a asignación de recursos y legitimación del saber, pues no lo consideran plausible en términos económicos. (Bourdieu, 2008).

Finalmente, Dominico afirma: “Y, pues, sí, la verdad, es difícil ahorita hablar de trabajar algo que nadie ha trabajado”. (E4, DOMINICO, 20-02-2012). Esta aseveración deja notar cierto pesimismo, pues es que, para innovar, se tiene que creer firmemente en que es posible encontrar algo distinto, casarse con dicho constructo genera un obstáculo epistemológico. (Bachelard, 1984). En otro instante, el investigador comentó que se siguen métodos que se han seguido toda la vida y, en ocasiones, solo los vamos aplicar a ese hueco particular del problema de investigación que se están resolviendo. Esta aseveración implica no arriesgarse por explorar otros caminos y, ya se sabe que, cuando alguien se atreve a indagar en otras rutas hay más probabilidades de innovar. Además, en el pensamiento de Bachelard (1984) se reconoce que se llega al conocimiento de manera contraria a como se estipuló anteriormente, destruyendo nociones mal adquiridas, pues ello produce retroceso y estancamiento. Enseguida, Dominico expresó: “Vamos a probar que nuestros resultados los puedes reproducir, o sea, regresar, otra vez, al método científico; lo tanteamos, lo platicamos con nuestros colegas, vemos sus ideas, lo escribimos, reportamos y a seguir trabajando”. (E4, DOMINICO, 20-02-2012).

Trabajar con los métodos que se han seguido durante todo el trayecto de la experiencia implica trabajar desde la normalidad, tal y como lo acuñó Kuhn (1986), pues los grandes avances, en el conocimiento científico, han surgido cuando se han seguido otras rutas, y al intentar con distintas formas que no se han hecho “toda la vida”. Es aquí donde se puede dar pauta a la creación de distintas rutas, o coyunturas, que nos auxilien a encontrar resultados inesperados. Esto coincide con lo señalado por Feyerabend (1981) quien, al discutir la inmovilidad del método científico, planteó que: “No hay métodos, de acuerdo con la más avanzada y sofisticada metodología hoy en existencia”. (Feyerabend, 1981, p. 4). Esto se puede interpretar como resultado de algunas experiencias en la historia de la ciencia, donde se han mutado los protocolos establecidos, y se han originado nuevos dispositivos del saber que no estaban condicionados por los órdenes empíricos reconocidos en ese tiempo. (Foucault, 1992). Sin embargo, regresando a lo comentado por este profesor-investigador, es interesante hacer notar que al “tantear” sus experimentos está utilizando el procedimiento de prueba y error que, finalmente, se traduce a obtener resultados en la práctica de laboratorio, y que varias de estas acciones no son preestablecidas de antemano, sino que se le da pauta al azar en conjunto con el trabajo, para resolver situaciones que tampoco están registradas por escrito. Además, la práctica del diálogo entre colegas coincide con lo señalado con Habermas (1987), al señalar que la intersubjetividad, con los colegas miembros de una comunidad de conocimiento, es un elemento sumamente relevante, pues es, a través de esa comunicación, como se conforman los acuerdos epistemológicos.

El proceder de esta manera supone estar inmerso en un tradicionalismo, a veces, se podría pensar que hasta un dogmatismo de método, pues como afirma Bachelard (1948): “Costumbres intelectuales que fueron útiles y sanas pueden, a la larga, trabar la investigación”. (E4, DOMINICO, 20-02-2012).

El químico y la construcción de conocimiento

Respecto a la concepción de la construcción del conocimiento por parte de un químico, Dominico piensa que es muy complicado; asegura que recuerda la idea de que, generalmente, estamos parados sobre un bagaje enorme de muchos siglos de información de trabajo, trabajos que tienen la comprobación de varias personas, que lo han probado y que lo volvieron a comprobar y que son cosas que funcionan. Esta noción se vincula, directamente, con investigaciones ya verificadas en tiempos anteriores, no obstante, no significa que no debe cuestionarse lo anterior, que deben ser tomadas como una verdad acabada. Ya se sabe con Kuhn (1986) que, cuando ocurre una anomalía científica, se puede derribar el trabajo de siglos y construir una nueva forma de conocer y explicar el mundo. Asimismo, Bachelard (1984) describe que uno de los obstáculos epistemológicos es, precisamente, la experiencia previa, y que aunque lo prueben, y lo vuelvan a probar, en ocasiones no se está creando ningún conocimiento distinto a lo generado. Finalmente, en este apartado, se puede notar que se tiene una noción predeterminada del tiempo en la investigación de la química. Sin embargo, en otros momentos, al preguntarle sobre la utilidad de la historia de la química no la alcanza a reconocer de manera directa. Además, aquí es relevante el uso de la palabra funcional como un aliciente para el conocimiento, es decir, sí funciona y es aplicable tiene la posibilidad de ser empático con el investigador. Después, expresó que la construcción del conocimiento se relaciona en cómo hacer las cosas, pues existen muchas experiencias previas, y ellos solo se dedican a aportar el pedacito que falta donde, generalmente, las líneas están muy definidas. Ahora bien, aquí resalta la experiencia como un atributo de primer orden en la construcción del conocimiento, además se refiere a experiencias pasadas y a una noción que enmarca el conocimiento dentro de un cuadro definido o un paradigma. Esta concepción epistemológica coincide con lo señalado por Kuhn (1986) respecto a la ciencia normal, y a Lakatos (1993) con sus programas de investigación científica.

ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

En este apartado se presentan los aspectos relacionados con la enseñanza de la química según el profesor-investigador Dominico, entre los cuales se encuentran: la experiencia docente y la enseñanza basada en competencias.

EXPERIENCIA DOCENTE

En lo que respecta a su experiencia docente, Dominico relató que en los alumnos de licenciatura no se está fomentando la investigación científica. Expresó que, durante las décadas de los ochentas y noventas, no existía otra forma de titularte más que por medio de una tesis, de ahí que, esta situación, muchos alumnos se quedaban sin terminar. Lo anterior sugiere que, erradicar la tesis como mecanismo de titulación, ha provocado un desinterés o falta de motivación hacia la realización de un proyecto de investigación, ya que antes de que se suprimiera este hecho: “Había algo parecido a lo que podemos llamar el festival de fin de año, donde la mayoría de los alumnos tenían un proyecto”. (E5, DOMINICO, 20-02-2012).

ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS

En otro instante, Dominico comentó que el mismo modelo de competencias impartido por la UABC no prepara al estudiante en investigación pues, según este investigador, margina o deja de lado la investigación o la formación de investigadores en la licenciatura, como lo afirma: “El muchacho está relacionado con la producción de calidad con procesos, pero no con investigación, lamentablemente” (E5, DOMINICO, 22-02-2012).

En suma, se puede pensar que, respecto a los orígenes epistemológicos que lo influenciaron, se revela una fuerte inclinación por las ciencias naturales desde sus primeros años de formación. No obstante, su tendencia hacia la investigación dentro de la química industrial comenzó desde sus estudios de posgrado y, al estar vinculados a la industria, este sector, influye de manera determinante, en sus intereses por la investigación. En este sentido, se deduce que pertenece a una concepción de ciencia normal, tal y como lo acuñó Kuhn (1968), y que su reflexión hacia los mecanismos epistemológicos de naturaleza teórica son escasos.

EL RELATO DE CONRADO: LOS MATERIALES COMO FUNDAMENTO DE LA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA

En este segmento del relato se abordan las temáticas referentes a los orígenes e influencias en la formación epistemológica de Conrado (químico fármaco biólogo). Para ello, se sigue esta ruta: experiencias de la infancia, formación y desarrollo profesional, experiencias durante la licenciatura, el docente de posgrado como incipiente para la reflexión epistemológica y, finalmente, la práctica investigativa y políticas institucionales.

ORÍGENES E INFLUENCIAS EN LA FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Conrado narró que, cuando era niño, vivía en un rancho en Mexicali donde, probablemente, ello derivó en su gusto hacia las ciencias naturales, pues existía contacto con la naturaleza. En ese tiempo, él leía historietas, relatos en los cuales se dividía el bien del mal a través de héroes; sus tíos eran quienes le mandaban el Reader’s Digest. También contó que, hasta tercero de primaria, era un niño con problemas de aprendizaje, hasta que un día, por un profesor de sexto año de primaria, fue nombrado el mejor alumno y enviado a tomar clases particulares, para prepararlo para un concurso estatal, donde ganó el primer lugar. Debido a esto lo mandaron a la Ciudad de México para que conociera al presidente.

FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL

Conrado describió que fue durante la preparatoria, al estar cursando la materia de química orgánica, cuando se decidió por estudiar ingeniería en química y, entonces, se mudó a Tijuana. Al finalizar la ingeniería, ingresó a la maestría en biofarmacia en la UABC. Después, gracias a la ayuda de su coordinador de carrera, consiguió una carta de apoyo para que lo aceptaran en el programa de doctorado de la Universidad de California en San Francisco donde, al dar por concluido el programa, regresó a trabajar a la UABC.

CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS

En el siguiente apartado se abordan los aspectos relacionados con las concepciones epistemológicas: inicio de un proyecto de investigación, nociones sobre teoría de la química, los modelos en química, la importancia de los materiales, políticas institucionales, patentes y publicación, la química y otras disciplinas, concepto de ciencia y método científico, historia de la química.

INICIO DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Conrado relató que se inicia un proyecto de investigación reflexionando sobre lo que se sabe, y después se concentra en lo que, todavía, no se resuelve. De esta manera, adquiere una postura y, enseguida, especula de qué manera lo podría aplicar. Así, narra lo siguiente: “Entonces, mi investigación siempre empieza en qué es lo que yo sé y qué es lo que puedo investigar sobre el área de interés y cómo lo puedo resolver”. (E2, CONRADO, 6, 02-2013).

Lo interesante de su postura es que, a pesar de su formación en ciencias experimentales, sus respuestas no eran mecánicas, no contestaba pensando en un manual de metodología de la investigación y, en ocasiones, hacía una reflexión sobre el estado del arte en cuestión. No obstante, al continuar la narración respecto a sus concepciones epistemológicas, la palabra material fue el eje que, prácticamente, articulaba sus proyectos de investigación pues, finalmente, se adentra en un paradigma empirista-utilitarista, porque es el modelo difundido en el centro de investigación donde él se encuentra. Para comprender esta situación se presenta lo siguiente: “eso lo podría hacer con tal material u otro, ésta es un área en la que trabajamos con algunos materiales que ya conocemos, nosotros no somos pioneros al desarrollar materiales”. (E3, CONRADO, 15, 02-2013). Lo anterior es interesante porque la investigación en el desarrollo de materiales no es igual que en los países considerados de primer mundo, existen diferencias en cuanto a la asignación de recursos, y esto no es de extrañarse puesto que, los países en subdesarrollo, generalmente, asumen un papel maquilador donde los costos de producción son más bajos que en los países desarrollados (Adorno, 1978).

CONCEPCIÓN DE CIENCIA Y MÉTODO

Por otra parte, respecto a la concepción que Conrado tiene de ciencia, piensa que es el estudio de la naturaleza, saber cómo funciona la naturaleza y cómo aplicamos dicho funcionamiento a nuestras nociones, es decir, su aplicación hacia un entorno determinado. Aquí se puede notar que, el investigador, tiene un concepto de ciencia arraigado al utilitarismo y pragmatismo, visión que, como se sabe, viene heredada de la máxima de Bacon (2003): del hombre como un ser capaz de domesticar la naturaleza, es decir, una noción antropocentrista, basada en la cualidad racional superior de lo humano sobre el resto de los animales. Además, lo que “funciona” sugiere un enfoque hacia descubrir los mecanismos del universo, para ponerlos al servicio del hombre de una manera ventajosa, lo cual, en ocasiones, causa destrucción en la naturaleza pues, el hombre, se siente como un ser diferente, aislado, que no es como parte de ella. No existe, pues, esa noción que al dañar o perjudicar el entorno se daña o perjudica al mismo ser humano.

En lo que concierne a la definición de método científico expresó que, en la ciencia, se han establecido procedimientos, pasos para comprender la ciencia, lo cual provoca la necesidad de hacer modificaciones a la naturaleza, o a las situaciones, para corroborar lo que creemos que está ocurriendo, y así cambiar la hipótesis, o no (Popper, 1962). Con lo anterior, se evidencia que, no existe claridad con respecto a enunciar un significado del método científico, hay vaguedad y duda en su manera de explicarlo o, quizá, mínima reflexión al respecto. Después de responder a ello estableció que: “Siempre he creído que, el método científico, es para principiantes, dentro de la formación, por ejemplo, cuando estuve en el doctorado nunca vi el método científico”. (E4, CONRADO, 20-02-2013). Continuó expresando: “[…] seguramente, los estudiantes en Estados Unidos, ven [el método científico] en el colegio, o antes, yo nunca vi el método científico”. (E4, CONRADO, 20-02-2013).

No obstante, se denota que, al tener una concepción del método científico como una noción para principiantes, no tiene claro lo que ello implica, ni para su propio proceso de reflexión epistemológica como investigador, y tampoco como docente. Algunos estudios, como los de Flores et al. (2007), consideran que es primordial que el docente de ciencias tenga una imagen clara del método científico, ya que ello repercutirá en la imagen que comunicará a sus estudiantes. Aunado a lo anterior, se puede observar que, el investigador, tiene una sobrevalorización de la educación en Estados Unidos, pues, en otra ocasión, explicó que la enseñanza de la teoría solo ocurre en aquel lugar, y no en los países considerados de tercer mundo. Sin embargo, se sabe que, también en este país, existen problemas en torno a la didáctica de la ciencia, el cual no se salva de las carencias consideradas dentro de los países subdesarrollados (Galagovsky, 2005). Se comprueba que, durante la formación del investigador, no se discutió el método científico. Además, asume que la naturaleza del método científico se aborda, solamente, en un nivel de principiantes pues, para él, antes que reflexionar sobre ello inicia diciendo: “Se hablaba de una problemática que había que resolver, sobre los conocimientos que se sabían y tenían, los métodos para medir y para experimentar, lo que se proponía, no digamos que el método científico, como tal, yo nunca volví a escuchar sobre el mismo”. (E4, CONRADO, 20-02-2013).

TEORÍA DE LA QUÍMICA

Al cuestionar al investigador Conrado sobre sus concepciones acerca de la teoría especificó que, en ese tiempo, aterrizaba las reflexiones de su director y, una persona formada en biología y música, de este modo, le hacía saber, a su profesor, los modelos teóricos que se podían aplicar y cuáles no, expresando que: “[…] muchas veces le tenía que decir a mi profesor ¿Sabes qué? Ese experimento no se puede hacer porque, técnicamente, no se puede […] porque el material que tú quieres no existe, no se puede sintetizar, no puedes medir la respuesta, no es tan rápida”. (E3, CONRADO, 15, 02-2013). Desde esta perspectiva, se puede inferir que, la reflexión teórica estaba más adelantada a las capacidades de la época que se poseían y se podían resolver, tanto de materiales como de instrumentos, así, el conocimiento teórico del director dependía de la capacidad para aplicar y resolver problemas de su tesista. Con ello, la técnica y la instrumentación, en ocasiones, influyen en el avance de la investigación, ya que, algunas veces, se tienen los supuestos teóricos, pero no se poseen las herramientas adecuadas para llevar a cabo la contrastación, o experimentación, para sustentar o refutar lo que la teoría dice. Este aspecto es de suma relevancia porque, tal vez, una manera de equilibrar el exceso de producción empírica, y la escasez de avances teóricos, sería consolidando equipos de trabajo donde existan tanto la creación teórica como el trabajo empírico.

Hacia otro momento de la entrevista, se encontraron algunas reflexiones epistemológicas que ha generado dentro de su trayectoria profesional, pero que no se relacionan, de manera directa, con sus proyectos de investigación:

“He reflexionado que hay otras dimensiones, o sea, que hay dos tipos de leyes en la química: las termodinámicas, la 1 2 3, y la ley cero, que tienen que cumplirse. La química cuántica, desde el punto de vista del termodinámico, no se entiende, porque existen y porque no se juntan los electrones, esa parte no se entiende, a lo mejor es otra dimensión que no se puede entender, pero todo lo que ocurre en la naturaleza quiere decir que son las mismas leyes, exactamente, pero eso ya entra en el tema religioso, algo que no tengo ningún problema con discutir.” (E5, CONRADO, 20, 02-2013).

Con lo anterior, el investigador evidencia que tiene reflexiones epistemológicas acerca de la naturaleza cuántica de la química, pero que no le son útiles para aplicarse a algún proyecto, y las identifica como de carácter religioso. Tal vez, por la representación o prejuicio que se tiene hacia lo invisible, pequeño, o no medible, de una manera inmediata, pues su mundo de investigación se configura a partir de lo aplicable desde una lógica materialista, y lo que no entra en esta explicación lo califica de naturaleza divina.

Historia de la química

A Conrado, la historia de la química, le parece un desperdicio de tiempo. No comprende su importancia, tal y como lo han indicado algunas investigaciones sobre su enseñanza: “Por ejemplo, aquí, nos enseñaban los modelos atómicos, [invertíamos] mucho tiempo en estudiar muchas cosas, por ejemplo, el modelo atómico que ya está bastante definido, digamos que tengo esa mala experiencia [del uso del tiempo en ello].” (E6, CONRADO, 20-02-2013).

Para él, estas dos uniones aluden a la lectura de biografías de químicos:

“Me gusta[ba llevar a] acabo la lectura de la historia de Curie, y es impresionante lo que hacía, desde el punto de vista científico, y desde el punto de vista técnico, porque ellos [experimentaron con] desechos que tenían uranio, aislaron uranio [manualmente para] sacar plutonio, pero, bueno, creo que es más como [algo con que son identificados], no creo que sea tan importante, creo que es más importante conocer el estado del arte.” (E6, CONRADO, 20-02-2013).

Después, continuó: “A mí me gustó leer las musas de Darwin, me encantó su desarrollo como biólogo, su viaje a América, saber que no le gustaba subirse al barco, más bien, el aspecto humano de un científico para tener esas guías que le platicaba el otro día que no tenía”. (E6, CONRADO, 20-02-2013). Aquí se puede interpretar que, el investigador, no tiene la noción de lo que implica el conocimiento de la historia, no solo en este contexto en particular, sino para el resto de las disciplinas; no es de extrañarse porque, el sistema educativo, desde la primaria hasta el bachillerato, genera una idea de la historia basada en el sentimiento patriótico, presenta los sucesos y las fechas por orden cronológico, que cual no genera una verdadera idea de la Historia en sí, lo cual, lamentablemente, se ve reflejado en la ausencia de reflexión histórica por parte del investigador, y no es que tenga que ser experto en el conocimiento histórico, pero sí, al menos, alcanzar a contextualizar de qué manera la historia contribuye a la química a generar conocimiento pues, la referencia de Izquierdo (2003), al hablar de los múltiples ejemplos que posee la historia de la química para solucionar problemas de la propia disciplina lo evidencian, lo cual, a su vez, auxilia a la construcción de un sentido teórico, pues, este sentido, tiene un proceso histórico que, en definitiva, es producto de las necesidades epistémicas de una época.

Enseguida, se le preguntó sobre la importancia de tener una noción de la historia de la química , sobre todo, para comprender las rupturas paradigmáticas: “Yo creo que a diferencia de los desarrollos newtonianos y luego la relatividad, a mí, todavía, me cuesta trabajo entender cuáles son las diferencias, yo creo que, más bien, sería por ahí: hablar del aspecto newtoniano macroscópico, el efecto cuántico no creo que sea necesario”. (E6, CONRADO, 20-02-2013). En este fragmento, hace notar la ausencia de claridad entre dos paradigmas: el mecánico y el cuántico. Tal vez, su especialización en la investigación de materiales evita que reflexione al respecto, o no lo considera un eje fundamental en su formación.

La química y otras disciplinas

Respecto a la interdisciplinariedad de la química, el investigador, acepta que sería adecuado el auxilio de la investigación de la química orgánica, para poder aplicarla. En lo que concierne a los programas de investigación, usando la terminología de Lakatos, relata que cada quien realiza su búsqueda de manera independiente: “A mí me gusta esta área y yo me preparé, pues yo investigo, o busco, si se trata de una condición económica más adecuada, trato de ser SNI, pero no hay un rector, una rectoría, que me diga, o mundial, que me diga [hacia dónde es importante realizar el enfoque], esto no existe”. (E2, CONRADO, 20-02-2013). Esto es similar a lo que plantea Metlich (2009), en los motivos que inciden en el deseo de aumentar su productividad científica, pues tienen que pertenecer a otros programas de asignación de recursos para mejorar su salario de docentes.

El método experimental

Cuando, al investigador, se le preguntó sobre las ventajas del método experimental relató: “El método experimental debe tener un buen entendimiento teórico, si no, pueden hacerse experimentos sin sentido, o sin planeación, [y] puede pasarse toda la vida [sin obtener un hallazgo]”. (E4, CONRADO, 20-02-2013). Aquí, el investigador no relega la importancia de la teoría, sin embargo, no es prioridad crear teoría, puesto que los proyectos de investigación, en este contexto, tienden hacia la aplicación. ¿Qué pasaría si, en todas partes, se investigará de esta manera? ¿Por qué se le pide la creación de teorías a otras universidades? Lo anterior, coincide con la propuesta de Niaz (2004), cuando el investigador entrevistado asegura que: “La gran mayoría de los actuales científicos y docentes, han sido formados con una tradición epistemológica empirista y una visión ahistórica de la Química, y esto es, en gran parte, debido a que son pocos los libros de texto, aún en los niveles universitarios, que muestran algunas controversias que durante años pugnaron por sostener paradigmas científicos en conflicto”. (E4, CONRADO, 20-02-2013).

La especialización en la investigación de la química

En otro momento, el investigador Conrado, habló de la especialización y de la imposibilidad de que alguien conozca la química a profundidad, debido a lo que describe como una tendencia al enfoque en particularidades donde es casi imposible que se conozcan todas las problemáticas de la ciencia. Esto pareciera derivar a que el exceso de especialización lo aleja de otras disciplinas donde no se promueve la interdisciplinariedad. Además, esto mismo, la especialización, como lo afirmaba Ortega y Gasset (1962), es un obstáculo para el desarrollo del conocimiento científico, ya que centrarse en una particularidad en específico desgasta el pensamiento y la imaginación.

La intuición

Al preguntarle sobre la importancia de la intuición en la investigación, Conrado, respondió: “No es, digamos, fundamental porque uno puede proponer algo y si uno es muy intuitivo… pensemos en lo que decía Einstein, en como él imaginaba las cosas, a lo mejor le atina[ba] a la mayoría de las cosas pero tenía que hacer una experimentación, si uno es bueno para intuir el noventa y tanto [de las personas] no [lo es], pero, a veces, salen cosas inesperadas, eso es muy importante”. (E4, CONRADO, 20-02-2013).

Esto coincide con uno de los pensamientos generados por Bachelard (1984) en donde abundan ejemplos en la ciencia donde la intuición, o un sueño, generó la solución, o la idea, que se había estado buscando. Desde esta perspectiva, es importante explorar bajo qué condiciones es propicio cultivar la intuición como una facultad de sumo valor para la creación de conocimiento científico.

Los modelos en química

Al hacerle la pregunta a Conrado: ¿qué es un modelo en química? Donde la mayoría de las propuestas sobre enseñanza de la química proponen el modelaje, titubeó al respecto, y si la pregunta era una referencia al modelo teórico, para después inquirir qué es un modelo en química. No obstante, es importante señalar que, según algunas propuestas pedagógicas de la química, tenerlo claro es fundamental pues, como comenta Izquierdo (2003): “La modelización, en ciencias, forma parte del proceso de descubrimiento y de justificación de nuevos territorios e introducen las nuevas entidades y reglas del juego que sugiere la nueva aplicación del modelo o el nuevo modelo que se va formando”. (p.23). Esto indica la representación abstracta del lenguaje de la química a través de los modelos, pues no existe una esfera concreta donde existan los símbolos en sí y por sí, sino que se sabe, de antemano, que es una construcción simbólica y necesaria para generar conocimiento de los fenómenos químicos.

La importancia de los materiales

En otra parte de la entrevista, Conrado relató varios aspectos que no había considerado relevantes para su investigación. Por ejemplo, respecto a la compra-venta de materiales y sus implicaciones monetarias en la investigación, dijo que: en una ocasión, había trabajado con un grupo de investigadores del Tecnológico de Tijuana, pero no le gustó el método de trabajo porque tardaban como cuatro años haciendo el material y, finalmente, no lo podían aplicar. Entonces, a raíz de esta situación, ha optado por hacer los materiales más sencillos y que tengan más o menos la misma funcionalidad, además, la venta del material juega un papel fundamental: “Es lo que estamos haciendo, [materiales] un poco más sencillos, para que puedan venderse”. (E4, CONRADO, 20, 02-2013).

En este sentido, se puede afirmar que una barrera para la investigación para esto es el costo del material y que, al no tener el apoyo institucional, probablemente, las búsquedas se estancan o se desvían los proyectos de investigación. Este aspecto coincide con lo señalado por Metlich (2009) al decir que las políticas de asignación de recursos, en ocasiones, no son conscientes de la diferencia de costos y necesidades que implican, por ejemplo, un investigador teórico y uno experimental, y ello ocasiona que no se tengan distinciones claras a la hora de asignar los recursos.

La identidad de un químico

En otro momento, Conrado habló de la identidad de un químico completo: “Yo creo que, un químico completo, tiene que manejar esos conceptos si quiere trascender en química. Se habla de que el 5% de los químicos, o científicos, proponen las reacciones donde trabaja el otro 95%, entonces, si no opera la cuántica te estás ubicando en el 95%”. (E5, CONRADO, 22-02-2013).

Ahora bien, si el 5% es el que, desde la teoría, reflexiona resulta evidente que existe un desequilibrio entre la producción teórica y la producción empírica. En este sentido, es importante crear las condiciones adecuadas para que haya un balance y se pueda avanzar en tiempos paralelos, pues el que la reflexión teórica esté más adelante que la empírica produce un desfase temporal.

Es importante hacer la pregunta: ¿Qué pasaría si, de repente, ese 5% desapareciera? ¿En qué universidades se están dando las condiciones para crear teorías? Esto hay que cuestionarlo porque, si en este contexto, solo se enseña a preparar materiales, entonces, no se están generando las condiciones para pensar, y si todos los institutos de investigación en química solo se dedican a poner en práctica las teorías y conceptos ya existentes el conocimiento sufrirá un estancamiento. En pocas palabras, si el 5% de investigadores que proponen reacciones desaparece no existiría un aumento del conocimiento tal y como lo concibe Popper (1962), ni tampoco se propiciarían las condiciones para crear revoluciones científicas, como lo estableció Kuhn (1986), y los programas de investigación estarían operando sobre núcleos firmes muy viejos, (Lakatos, 1993) y, por supuesto, mucho menos se pudiera pensar en la ciencia compleja (Morin, 2004).

Políticas institucionales, patente y publicación

Otro aspecto en este profesor-investigador es que realiza investigación dando prioridad al poder patentar y publicar. Además, contó que existe la presión en la política científica de México de que se hagan cosas más prácticas: “Hay más presión académico-científica en México para que se hagan cosas prácticas”. (E4, CONRADO, 20, 02-2013). En este sentido, el investigador, piensa que la reflexión teórica es una realidad del primer mundo pues, comentó que, las teorías más importantes han llegado desde Alemania, Japón, Corea, pero la mayoría están en Estados Unidos. De ahí que, para este investigador, solo en los países altamente desarrollados se propician las condiciones para crear la reflexión teórica. Esto es relevante porque, en México, solo se asigna menos del 1% del PIB a ciencia y tecnología, con lo que, quizá, influye de manera negativa en la productividad científica.

En lo que respecta a su definición de química, el investigador, dijo se trataba de estudiar los fenómenos sobre todo a nivel atómico y subatómico, y tratar de entender cómo ocurre la ley de las reacciones, qué orbitales se tienen que ocupar, ver qué le pasa al núcleo y qué partículas se liberan. Esta definición coincide con la expuesta por Izquierdo (2003), quien señala que, la química, es una ciencia que explica mediante orbitales que se adaptan al cambio químico.

LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

En este segmento del relato se presentan los elementos que se relacionan con la enseñanza de la química, según este profesor-investigador: problemas en el aula, características de los alumnos, la enseñanza de la química cuántica y el científico como ejemplo de vida.

PROBLEMAS EN EL AULA

Por otra parte, con respecto a los problemas enfrentados en el aula dijo que, dentro de la universidad donde él se encuentra, los grupos no son homogéneos, por lo tanto hay diferentes niveles intelectuales y se reconocen diferentes intereses. Lo anterior pone en primer lugar la idea de la homogeneidad intelectual para que la enseñanza ocurra de una mejor manera. Sin embargo, es un reto para el docente tomar en cuenta el aspecto individual dentro de la diversidad de un grupo y, lamentablemente, no existen las condiciones para que se realice una atención más personalizada (Fernández y Madrid, 2010). No obstante, por medio de su respuesta se pudiera interpretar que no conoce los principales obstáculos para la enseñanza de la química, ya que él, más que nada, se asume como investigador donde, quizá, la actividad docente es un complemento de su profesión y no lo más importante.

No obstante, los investigadores sobre la pedagogía de la química han encontrado múltiples problemas, entre los que se puede destacar: la falta de comprensión de los modelos químicos, la polisemia conceptual, la falta de claridad del lenguaje especializado, la ausencia de contextualización, la ausencia del conocimiento de la historia y filosofía (epistemología) de la química, entre otros (Caamaño, 2007; Raviolo, Ramírez, López, 2010; Niaz, 2004).

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS

Más adelante, el investigador, comentó la percepción que tiene de los alumnos: “En QFB, el alumno tiende a ser muy pragmático entonces, para un alumno como yo, que impartía físico-química, son conceptos muy abstractos que, para mí, son muy importantes, donde, para mí, la experimentación y la aplicación se consideraban innecesarias y se hacen mucho más fácil la experimentación”. (E5, CONRADO, 22-02-2012). En este punto, se reconoce que el sujeto tiene una noción sobre la importancia de la enseñanza de la físico-química, pero que se enfrenta a las barreras y concepciones preestablecidas que los estudiantes acarrean desde el bachillerato; y esto, a su vez, influye en que vaya perdiendo el entusiasmo. Aquí, es importante decir que la enseñanza de esta materia es fundamental pues, al igual, como señala Garritz (2001): “Hacen falta, actualmente, cursos avanzados de matemática y una formación más científica, sobre todo, en el terreno de la fisicoquímica”. (E4, CONRADO, 20-02-2013). Enseguida, vuelve a comentar: “Bueno, si yo creía en hablar de esos conceptos a los alumnos era porque los consideraba necesarios, pero la mayoría [de los conceptos] sí son muy pragmáticos”. (E5, CONRADO, 20-02-2013). Esto coincide con lo señalado por Izquierdo quien asegura que la falta de comprensión conceptual es un fenómeno frecuente dentro del aprendizaje de la química, pues los conceptos químicos son complejos y difíciles. En este sentido, propone ofrecer al discípulo teorías apropiadas a sus conocimientos y a las intervenciones experimentales que llega a realizar significativamente.

Otro elemento detectado en la narración de este investigador es la imagen preestablecida que guardan la mayoría de los estudiantes: “La verdad da la impresión de que el alumno no lo ve como un conocimiento si no como un trabajo: yo voy a ser químico-fármaco-biólogo, voy a trabajar en un laboratorio, y voy a seguir los pasos, y algunos son muy buenos en eso, pero eso es un nivel técnico, difícilmente van a llegar un poco más allá de lo que les digan que hagan”. (E5, CONRADO, 20-02-2013). Con base a esto, se hace notable la propagación de la idea de trabajo antes que la idea de conocimiento, esto es, el alumno, en su mayoría, piensa en acudir a la universidad para insertarse en el mercado laboral. En este sentido, se puede suponer que tampoco se tiene una idea clara de la universidad como institución encargada de socializar la ciencia. Por tal motivo, si no hay noción de ciencia y conocimiento, los sujetos se posicionan en automático en un espacio instrumental donde, en vez de generar curiosidad y respuestas de toda índole, pasan a un papel marginal o ni siquiera acceden a la complejidad englobaba. Más adelante, el investigador, aseguró: “no están preparados para investigar, y esto también lo digo en el caso de la posibilidad del incremento del presupuesto para investigar, yo me preocupo que se vaya a desperdiciar”. (E5, CONRADO, 20-02-2013).

LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA CUÁNTICA

Posteriormente, al investigador, se le cuestionó sobre la importancia de la enseñanza de la química cuántica, a lo que respondió: “Yo creo que son muy importantes, la verdad, siendo sinceros, no se ve mucho en química la parte subatómica, la cuántica, porque el alumno se instruye para hacer cosas aplicadas a preparar ciertos materiales”. (E4, CONRADO, 20-02-2013). Esta aseveración es lo contrario de lo que, por ejemplo , recomienda Garritz (2010) sobre la enseñanza de la química en el siglo XXI que incluye: la química de la frontera, incertidumbre, y riesgo, entre otras. Esto es importante de comprender, puesto que, implica una reflexión teórica cuya práctica exige poseer una explicación más profunda de las necesidades actuales de esta disciplina, ya que como toda ciencia ha sufrido mutaciones y cambios que, en ocasiones, no se dan a conocer entre los estudiantes. Además, enseñar al alumno a realizar algo en particular, como es el caso de la preparación de materiales, inhibe el pensamiento crítico y creativo (Carretero y González, 2010; Bachelard, 1984). Por tal motivo, no se propician otros niveles cognitivos, los cuales trasciendan más allá de los materiales. Desde esta perspectiva, aparentemente, se limita al estudiante, pues, la química, no se trata de solo preparar materiales.

EL CIENTÍFICO COMO EJEMPLO DE VIDA

Los alumnos no tienen un modelo de un personaje científico a quien admirar, es decir, no establecen ejemplos o roles a seguir, no tienen clara la visión de un científico clave que pudiese funcionar de guía. Además, se duda de la capacidad de los alumnos para identificar personajes destacados en la química: “Yo le aseguro que si les traemos un premio nobel ni lo conocen, y si les presento una conferencia [los alumnos] le entienden o [hay] algo que no les gusta, por [ejemplo], el acento, porque ya ha pasado que se confunden [con ello]”. (E5, CONRADO, 20-02-2013). Luego, el mismo investigador, asegura que, si les preguntamos a los alumnos, cuál es esa figura que admiran, no contestará el nombre de un científico, debido a que no tienen arraigada esta imagen como modelo a seguir, no existe este rol en sus memorias. El investigador relata que, alguna vez, utilizó unos videos con la finalidad de que los alumnos pudieran visualizar que en el mundo real existe una comunidad de científicos reflexionando sobre temas de fisicoquímica, para hacerlos comprender que lo que estaban viendo en clase era un asunto de la cotidianeidad. No obstante, narró que existe el prejuicio de que los videos no son una estrategia didáctica, es decir, no comprenden la vinculación ni el objetivo que se estaba pretendiendo:

[…] Conseguí unos videos, que estaban en inglés, sobre fisicoquímica, eran ejemplos aplicados de lo que pasaba con diferentes fenómenos de la naturaleza, y una egresada dijo [que yo] andaba compartiendo estos videos a los alumnos como si hubiera hecho algo inadecuado. Les respondía que estaba buscando material para mostrarles que no se trata de mi opinión sobre los temas de la clase, si no que hay una comunidad científica y todo un bagaje que ahí estás, que estoy tratando de transmitir, y entonces ese es el problema. (E6, CONRADO, 20-02-2013).

Enseguida, el investigador, muestra su inquietud de fomentar la imagen del científico como modelo a seguir, es decir, como ejemplo de que es posible aspirar a una mejor calidad de vida. Piensa que, es necesario, tener una cultura donde se promueva la imagen del científico como modelo a seguir, y no tanto las imágenes de políticos, o las imágenes de artistas; asegura que no hay imágenes como en Estados Unidos, donde ves a los que fueron creadores y luego se volvieron empresarios, imágenes como la de Steve Jobs, que en nuestra cultura estos modelos no existen.

Para concluir, se puede notar que, este profesor-investigador ha tenido periodos muy reflexivos dentro de su formación epistemológica, por ejemplo, ha pensando en la importancia de la enseñanza de la fisicoquímica, pero, finalmente, terminó por desmotivarse debido a la falta de interés de los alumnos, pues vienen “contaminados” por imágenes preestablecidas de una química pragmática para el laboratorio. También, esta actitud la encontramos cuando, el investigador, dice haber utilizado la estrategia de presentarles un video donde, no obstante, experimentó obstáculos al respecto, puesto que se encontró con el prejuicio de otros profesores, al no comprender la función del material didáctico que estaba proporcionando a sus alumnos.

EL RELATO DE FEDERICO: “EL CONSTRUCTIVISMO COMO POSICIÓN EPISTEMOLÓGICA”

ORÍGENES E INFLUENCIAS EN LA FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA

En este espacio se presentan las temáticas referentes a los orígenes e influencias en la formación epistemológica de Federico. Para ello se seguirá la siguiente ruta: experiencias en la infancia, formación y desarrollo profesional, las experiencias durante la licenciatura, el docente de posgrado como incipiente para la reflexión epistemológica y, finalmente, la práctica investigativa y políticas institucionales.

Experiencias de la infancia

Federico relató que su hábito por la lectura inició desde su niñez, cuando tenía siete años empezó a trabajar para ganar dinero y comprarse libros, los primeros que adquirió fueron de la colección “Sepan cuantos”. Posteriormente siguió su gusto hacia las obras literarias, entre los autores que recuerda se encuentran: Tolstoi, Dostoyevski, Verne. También leía la Biblia por afición literaria y no, necesariamente, religiosa. Desde niño tuvo el sueño de ser escritor, por lo que llegado el tiempo de estudiar una licenciatura optó por ingresar a pedagogía de las ciencias sociales, porque creía que, ganándose la vida como docente, iba a tener tiempo para escribir. Por otra parte, también es importante decir que durante sus estudios en la Preparatoria Federal leía libros marxistas como “La revolución interrumpida”, una lectura que indaga en los orígenes de las problemáticas sociales; estos entre otros más.

Formación y desarrollo profesional

Al finalizar la carrera de pedagogía, Federico decide estudiar la licenciatura en historia, porque creía que era más sencillo que estudiar una en literatura. Sin embargo, la literatura ha estado en su vida paralelamente a su gusto por la Historia, pues ha publicado una novela y un libro de cuentos. Por otra parte, es importante mencionar que, este investigador, trabaja en el Instituto de Investigaciones Históricas desde 1989, y durante este tiempo es cuando empezó a publicar sus primeros trabajos de investigación.

Al tratar de rescatar información sobre los orígenes epistemológicos, dentro de su búsqueda, dijo que, en la década de los noventas, le surgieron algunas ideas, pues leía artículos de la Revista de Historiografía de la Ibero Santa Fe, y que fue ahí donde encontró un conjunto de autores no historiadores relacionados con el campo de la comunicación. En este punto, es relevante aclarar lo que concierne al campo de la comunicación en relación con la epistemología constructivista, pues según Mendiola (2000) el proceso comunicativo es la base que sustenta esta epistemología, ya que es durante la intersubjetividad donde se logran consolidar acuerdos sobre lo que se conoce y cómo se conoce.

Práctica investigativa y políticas institucionales

Respecto a sus concepciones epistemológicas, este investigador, contó que, dependiendo de la información que tiene, inicia un proyecto de investigación, generalmente, relacionado con problemas o asuntos irresueltos, es decir, con problemas históricos que han sido estudiados muy ligeramente o que han sido muy explorados, pero cuyos discursos son muy repetitivos, por lo que terminan, muchas veces, por ser falsos. Lo anterior es un recordatoria de la relevancia de los “problemas sin resolver” dentro de la investigación histórica, debido a la existencia de proyectos que, tal vez, son los menos tratados, pues implican un mayor esfuerzo, tanto epistemológico como práctico. Además, esto requiere cierta duración de tiempo, lo cual repercute en los mecanismos de publicación y asignación de recursos. Aunque, en el pensamiento de Popper (1962) el principal fin de la investigación científica tiene que ver con el incremento del conocimiento, es decir, con extraerlo de su noción actual y, en definitiva, que haya algo nuevo a los estados del conocimiento legítimos en cualquier disciplina. Sin embargo, en algunos casos no es prioridad, por lo que, sería importante cuestionar: ¿en qué momento se vuelve necesario enfocarse a ese ideal de investigación? No obstante, el que este investigador tenga la noción de problemas sin resolver o problemas repetitivos, deja ver cierto estado de reflexión crítica donde le es posible discernir estos eventos en las prácticas de investigación, pues ese darse cuenta y señalar la existencia de investigaciones repetitivas es un síntoma que repercute de manera positiva en la reflexión epistemológica y por tanto en la investigación.

CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS

En el siguiente apartado se presentan los aspectos relacionados a las concepciones epistemológicas del profesor-investigador, para ello se ordena la trayectoria del relato de la siguiente manera: posición epistemológica, concepción del pasado, la observación en la historia e interpretación de las fuentes.

Posición epistemológica

Este profesor investigador se asume como constructivista dentro de una corriente historiográfica que va desde la lingüística, pensado desde la teoría de la comunicación al recurrir a autores como De Certeau (2000), quien señaló una forma distinta de concebir lo dado, es decir, no hay nada dado, todo es construido. Así pues, es importante notar que este investigador, desde el inicio, asume una concepción epistemológica constructivista y ello se verá permeado en el resto de sus respuestas como se verá más adelante. Sin embargo, parece oportuno señalar la propuesta de Mendiola (2000), el cual plantea que tanto la teoría constructivista como la epistemología nos ofrece una conceptualización sumamente formal y abstracta de la operación que consiste en observar. Esta epistemología sintetiza y radicaliza la propuesta cognitiva de la modernidad: el conocimiento se constituye por elementos que vienen de fuera del sujeto cognoscente, pero esos elementos son diversos y caóticos, es decir, necesitan ser organizados por las ideas “innatas”, por lo “a priori”, por el “lenguaje”, etc. De ahí que, su concepción respecto a la teoría de la historia es fundamental, siempre que no termine inclinándose hacia las historiografías de moda. A partir de lo anterior, queda claro que, su concepción respecto a la teoría de la historia la concibe con base a lo que Mendiola (2000) reflexionó al señalar que, el constructivismo, al ser partícipe del giro lingüístico, posiciona el fundamento del conocimiento en el acto comunicativo, es decir, en la intersubjetividad generada en pequeñas comunidades de consenso donde es preciso retroalimentar lo que se conoce o no.

Este investigador concibe la epistemología como una construcción teórica la cual se genera a partir de la relación entre la teoría y la observación, debido a que piensa que la teoría no es solamente teoría sino que necesita de la observación. Con ello, quiere decir que es la construcción de esa relación la que, sin duda, termina con esa concreción en lo lingüístico, pero que, solamente, es posible a través de la observación. En esta afirmación de su propio constructo de epistemología se nota su distanciamiento del positivismo y su adhesión a la epistemología constructivista, pues, desde el inicio, alude a la palabra construcción. En tal sentido, encasilla a la epistemología solo desde el constructivismo y no la concibe fuera de él.

Concepción del pasado

En lo que concierne a la concepción que tiene del pasado, el investigador, asegura que no existe, pues dice que: solamente tenemos sus huellas, sus marcas señaladas en el documento, en la construcción, en las observaciones de otras personas, pero que el pasado ya no existe. Desde dicha premisa, el reconocimiento del pasado implica una construcción de la interpretación de esos rasgos registrados en los documentos, un registro hecho por la misma observación de los informantes. En términos precisos, es acceder desde esta temporalidad viva a esa otra temporalidad ya muerta, es decir, a una época vivida, en donde alcanzamos los vestigios obtenidos por un espectador. En este sentido, hay un acercamiento mediado por un filtro, o por las rutas historiográficas que toma el historiador para acceder a ese tiempo inexistente desde el instante actual. Así pues, es preciso decir que esta aseveración coincide con lo planteado por Mendiola (2000) cuando resalta el papel del observador, a partir del giro historiográfico, en donde juega un papel central al realizar una operación abstracta capaz de construir el pasado desde una narración que puede comunicarse.

Luego, el mismo investigador, realizó una relación entre pasado y observación: “Entonces, solamente observarlo a través de otra manifestación de diverso tipo, pues no se pensó que, en otro momento, llegaría un individuo a leerla para reconstruir un pasado sino que se hace a través de problemas, coyunturas, paradojas, pleitos, que se dan en el momento que pasó y hacen aquella observación a través del documento donde queda la observación de aquel que fue testigo”. (E3-FEDERICO, 13, 01-2013). Lo interesante de este punto es prestar atención a que todo registro histórico (desde el constructivismo como epistemología) está mediado por la construcción del sujeto, es decir, la observación misma no existe en una naturaleza pura, sino que es intervenida por los esquemas cognitivos del observador que luego se plasman en un texto. Así, es preciso atender a la reflexión de Mendiola (2000), cuando afirma que el narrador es el sujeto que toma presencia tanto en lo narrado como en lo observado, pues, al observar, el narrador aparece en lo que narra pues ello es verificable al constituirse como observador. Enseguida dijo que “cuando se hace una observación con un documento, o un edificio, se deja una huella, una marca, ya sea de audio o video y tú lo haces en un mundo construido que tiene que ver con un conjunto de intereses, pugnas, enfrentamientos ideológicos, etc.” (E3-FEDERICO, 13, 01-2013).

La observación en la historia

Visto así, la observación es una construcción del sujeto, es la huella, marca, o escritura, que se impregna en toda la representación de los eventos. La misma acción de observar determina, mueve y rasga cualquier hendidura material donde la mirada del sujeto registra, nombra y le atribuye cualidad. Así, no es de extrañar que, también, esté implícito el sello ideológico del autor de esa observación, esto es, la ideología no existe al margen de la observación, ni tampoco existe una fórmula única para llevarla a cabo. En este sentido, al observar se implica, se genera un movimiento desde la mirada del observador hacia la materialidad de cualquier signo observado que, paradójicamente, también es creado por el observador.

Al preguntarle, al investigador, sobre su concepción de observación, respondió: “Si no hay esa visión de que aquellos hombres estaban visualizando un futuro porque lo estaban actuando, entonces lo que observamos no lo vemos; vemos solamente el mensaje transcrito, pero lo observamos, el mundo de observación que está a su alrededor”. (E3-FEDERICO, 13, 01-2013). Así, se puede inferir que, la observación, es un proceso mediado por la significación de otro sujeto, quien está interviniendo con su observación y, a la vez, construyendo su registro. Incluso, se diría que pueden existir otras posibilidades que no entran dentro de esa observación, y que ese diseño geográfico y temporal de lo observado es un momento subjetivo. Además, como pensó Watzlawick (1994), la realidad solo es realidad en cuanto existe alguien que la observa. Enseguida, el mismo investigador, proporciona un ejemplo: “No es lo mismo que un individuo se pare en Tijuana en 1911, y diga ahí vienen los filibusteros, y lo diga el 8 de marzo, a que un individuo se pare ahorita y se pare en este momento y diga ahí vienen los filibusteros en 2013, cambia su significado lo mismo que los conceptos”. (E3-FEDERICO, 13, 01-2013).

El tiempo en la historia

La incidencia del tiempo en la transmutación de los significados conceptuales es notoria. Visto así, es preciso atender a esta cualidad al momento de construir conocimiento histórico, porque las semánticas de los conceptos están en constante transformación y, como lo indicó el investigador, los significados son diferentes.

Al cabo de lo anterior, el investigador prosiguió con su explicación:

“Un concepto no define las cosas de la misma forma todo el tiempo, las palabras tienen un significado distinto, por eso, si yo me aproximo a un documento el reto no está, solamente, en encontrar el documento y ver qué dice, sino en encontrar en qué mundo social e imaginario social y político está, qué significa que eso se haya dicho en ese tiempo, y eso cambia mucho al tipo de historiador y al tipo de conocimiento que lo ve todo simplificado”. (E3-FEDERICO, 13 ,01-2013).

En este sentido, es preciso concientizar la existencia de un mundo social e imaginario, para poder tener un acercamiento a ese mundo figurado, desde su propia perspectiva social. Acción que implica indagar más allá del documento a la manera tradicional, pues implica la construcción de eventos alrededor y más allá del documento que nos permitan hacer una recreación más amplia de los sucesos (Gadamer, 1997).

Interpretación de las fuentes

En otro momento, el investigador, argumentó que existen muchos problemas de interpretación, ya que todos los problemas se enfrentan en las fuentes, debido a que no existe alguien que dé certeza. Por ejemplo, el positivismo te plantea que el documento muestra la verdad. Con lo anterior, queda entendido que el investigador no compagina con los postulados del positivismo y, en definitiva, considera que existen grandes problemas de índole hermenéutica. Enseguida dijo: “Nuestro gran problema es decir nadie revela sus verdaderas fuentes, ni su verdadera intención”. (E3-FEDERICO, 13 ,01-2013). Con ello, se reconocen ciertas prácticas de discreción en el manejo de la información, las cuales proceden, probablemente, de órdenes institucionalizadas, donde se sabe, de antemano, que uno no tiene derecho a decirlo todo, tal y como lo concibió Foucault (1992) en “El orden del discurso”.

La historia y otras disciplinas

Después de la explicación anterior, el investigador, menciona lo siguiente: “el caso de la historia es muy común, yo creo que es el más frecuente, yo creo que es al querer abarcar conceptos de la sociología, de la economía, de la antropología que, sin haber sido historizados adecuadamente, se quiere ver el pasado a través de esos conceptos”. (E3-FEDERICO, 13, 01-2013).

Lo anterior coincide con lo planteado por Kosseleck (2002), cuando afirma que no existe un solo lugar para la aplicación de un concepto y que tampoco existen significados únicos. El problema, sin embargo, surge cuando no se toma en cuenta esta acepción y se busca aplicar el mismo concepto en todos los eventos históricos sin verificar si es empático o no con las condiciones contextuales que desea conocer. Ante el comentario que se le hizo: “Es como cuando se quiere liberar a alguien que no se siente oprimido”, el investigador responde: “Exacto”, y, enseguida, narra: “es como con el tema del feminismo… que hay mujeres que ni se sienten oprimidas ni se sienten enojadas”. (E3-FEDERICO,13, 01-2013).

La historia y los conceptos

Al preguntarle, al investigador, si se trata de un problema de universalización de los conceptos, asegura que sí: “Si bien es importante buscar la epistemología y buscar mucho esta diferenciación entre la relación presente, pasado, futuro, no se trata de llevarte todo esto sin tomarlos en cuenta, porque no vas a poder pensar como ellos pero no hay que aplicar conceptos que no existen”. (E3-FEDERICO,13,01-2013). Con este comentario se reconoce el problema del tiempo como un aspecto fundamental de la reflexión e interpretación histórica; la relación entre las tres temporalidades (presente-pasado-futuro). Este problema puede tener que ver con la multi-temporalidad de los espacios y tiempos, es decir, cada cuadratura posee una cualidad única en esa circunstancia de existencia, pues es el espíritu y el pathos de una época y, por lo tanto, es necesario tener conciencia de ello al realizar ese traslado temporal desde la propia caracterización del tiempo presente hacia otro tiempo.

Más adelante, el investigador, empieza a narrar sobre la historicidad de los conceptos: “Por eso los conceptos son distintos y hay que saber aplicarlos en distinto momento, es decir emitir una lectura de la escuela; entonces si tu llegas con los conceptos hacia atrás y terminas diciendo esto no es era educación, esto no era esto entonces el sistema fallaba, no les interesaba llegar a la secundaria, no era una neutralidad no era un impedimento, no era la misma edad en la que se casaban”. (E3-FEDERICO,13,01-2013). Lo anterior coincide con lo señalado por Kosselleck y Gadamer (1997), quienes argumentan que la historia de los conceptos aclara que los conceptos son registros de la realidad, pero que la realidad cambia con el tiempo y el contexto, por lo tanto es preciso atender a las metamorfosis que experimentan. En otro momento da un ejemplo:

La gente ahora tienen un chamaco de 15 o 16 años, era distinto por la conceptualización, por los problemas ahorita en la actualidad matrimonial porque, para poder trabajar, necesitas estar más capacitado para poder hacer la misma función, tienes que tener muchísima mayor capacitación, mucho mayor grado de especialización cosa que hace 20 o 30 años ni nos pasaba por aquí, por eso, creo yo que, ese es el mayor problema porque los de las humanidades tienden a decir que con lo que yo sé de tal cosa aplico el pasado y ya y bolas pues no. (E3-FEDERICO,13,01-2013).

Al continuar, entonces, se le cuestionó si era muy común en todas las disciplinas, a lo que el investigador respondió: “Se piensa que la epistemología sirve para todo, entonces, la epistemología con la cual se construyen los conceptos, en sí misma, es histórica, es una relación que tiene que ver con formas de observar y con la teoría que se va construyendo, o sea la teoría sola no existe, la teoría sería el resultado de la observación”. (E4, FEDERICO, 17-01-2013). Sobre estas aseveraciones pareciera que, este investigador, le da mucha importancia a la observación, en esta perspectiva es pertinente Mendiola (2000), al señalar que esta epistemología se centra en la búsqueda del cómo se construye la visión de los historiadores al comunicar los periodos históricos. Con base a ello, se pregunta cómo se construyó esa observación generando un proceso doble que implica la observación de la observación y que sobre esa operación se construyen las teorías; con respecto a esto se le comentó que es como cuando existen tesis y más tesis y más tesis utilizando los conceptos de Bourdieu que son aplicado a diferentes contextos, a lo que aseguró que así es. Enseguida, el investigador se refiere a Bourdieu como un buen ejemplo de cómo una epistemología tiene mucho sentido, pero que puede ser tomada para cualquier contexto y termina siendo muy atractivo citar a Bourdieu, con lo cual comenta que no es negativo, siempre y cuando los conceptos se hayan puesto a prueba en determinado contexto sociocultural, pues, el investigador termina por expresar: “Bourdieu tendría que decir con toda la fuerza: a mí que chingados me importa la frontera Tijuana-San Diego”. (E4, FEDERICO, 17-01-2013).

Con lo anterior, se denota cierta cercanía con los planteamientos de Kosseleck (2002), respecto a la historia conceptual, pues señala que la historia de los conceptos atiende precisamente el vínculo clave, que se da al coincidir el concepto con la historia. Esto significa que se tiene que realizar un contraste entre la historia social y la historia conceptual, por lo tanto, no se pueden universalizar los conceptos, sin tomar en cuenta las condiciones espaciales y temporales donde se desarrollan los hechos históricos, ni aplicarlos sin tomar en cuenta dichas consideraciones.

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

En este apartado se presentan los aspectos del relato que corresponden a la enseñanza de la historia en el siguiente orden: experiencia en la enseñanza de la historia, ausencia de fomento a la investigación, y el docente y la investigación.

EXPERIENCIA EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

En lo que respecta a su experiencia en torno a la enseñanza de la historia, este profesor-investigador, encontró lo que él llama como: “Lógica del emprendedor”. Esto tiene sentido porque dice que en todas las licenciaturas quieren implementar la idea del éxito del emprendedor. Ante esto, no resulta extraño que el investigador dé cuenta de la ideología del emprendedor en algunos discursos educativos pues, como plantea Hernández (2000), esta etiqueta se ha introducido en las universidades permeada por la idea de una educación empresarial, donde se opera bajo una lógica de economía neoliberal sustentada por un orden de la funcionalidad característica de la racionalidad técnica. Aunado a lo anterior, el investigador piensa que los principales problemas en la enseñanza de la historia son, precisamente, epistemológicos, es decir, depende del nivel, pero, generalmente, existe la idea de que se pueden aplicar conceptos a epistemologías, sin haber observado cómo los conceptos tienen una función y una teoría epistemológica. Se trata, en este sentido, de atender las recomendaciones de algunos investigadores, tales como Prats (2000), quien señaló que entre los principales problemas de la enseñanza de la historia se encuentran: “el aprendizaje de conceptos históricos, percepción del tiempo en la historia, temas de causalidad y multicausalidad”. (p.22). En vista de ello, se puede pensar que la enseñanza de la epistemología de la historia, como materia autónoma durante los cursos de formación de licenciatura y posgrado, podrían ayudar a resolver la problemática anterior, ya que los engloba de una manera compleja.

LA AUSENCIA DE FOMENTO A LA INVESTIGACIÓN

Pasando al tema del fomento de la investigación en la licenciatura en historia, este profesor investigador piensa que es muy poca o, en su caso, no existe. Esto, quizá, porque los alumnos no finalizan sus tesis por falta de asesoría o del conocimiento metodológico necesario para llevar a cabo una investigación. Por tal motivo, decidió realizar las gestiones para abrir una maestría y un doctorado, pues como opinan Ferrari y Contreras (2008): “La universidad moderna debe producir investigación y no solo profesionales”. (p.6). Enseguida, el investigador, comentó: “Si tú vas a ser maestro, nada más que no es nada malo, aun así necesitas investigar, entonces, pero si llega el momento en que se necesitará algo sólido para eso, entonces, formamos la maestría y el doctorado”. (E5, FEDERICO, 22,01, 2013). Aquí expresa la necesidad de vincular la actividad docente con prácticas de investigación, pues finalmente la enseñanza de la historia corresponde a una parte específica de la didáctica de la ciencia, y esta, a su vez, presupone la necesidad de investigar. Pues, como señala Castelo (2011), formar las competencias de investigación no es una tarea fácil, ya que ello requiere que el profesor conozca las nociones y estrategias básicas del proceso de investigación para cumplir con esta tarea de una manera eficiente.

En conclusión, con respecto a la reflexión propulsada por las respuestas del autor, terminaron por surgir algunas inquietudes. Por ejemplo, se puede pensar que su investigación basada en una epistemología constructivista, desde hace casi veinte años (debido a que el investigador afirmó que se adaptó a este modelo en los noventas), esto le ha otorgado cierta seguridad paradigmática, por llamarlo de alguna manera. Esto es, construye su conocimiento a partir de un núcleo firme, en términos de Lakatos (1993), y se mueve dentro de los parámetros de una ciencia normal, tal y como afirma Kuhn (1986). Y, aunque, en ocasiones, trató de acercarse a la historia conceptual, no lo volvió prioridad, dentro de sus concepciones epistemológicas no se enfocó en hacer interpretación (hermenéutica), sino en hacer construcción a partir de la observación. El problema que puede surgir, al tratar de centralizar un modelo paradigmático, a partir de la observación, como el centro que articula todo el proceso de conocimiento, es que se está jerarquizando e institucionalizando una forma reduccionista de reconocer, puesto que en ningún momento se dio a que conocer que se harían otro tipo de conexiones de índole sistémica. Sin embargo, se rescata la claridad con la que concibe su posición paradigmática, pues ello le asegura fundamento y estabilidad para seguir navegando en una heurística positiva, esto en palabras de Lakatos (1978).

Por otro lado, se puede decir que no es plausible centralizar todo proceso de conocer el mundo a partir de la observación, pues ese es uno de los problemas iníciales que planteó Hume (2001), hace casi cuatrocientos años, al cuestionar la mecanicidad de los sentidos. De esta forma, la observación se vuelve parcial si no se crea otra posibilidad escritural, es decir, otras formas de narrar, tal y como lo concebía White (2000), donde se busque abarcar más eventos. Además, recordando a La Capra (2004), el observador solo observará aquello con lo que concibe cierta empatía y no observará, por ejemplo, eventos o situaciones que le generen traumas. El problema con el querer “construir” y “observar” todo, como algo ya dado y sin perturbaciones, es que, precisamente, se deja de lado esa “apertura perceptual” a la que aludía Kuhn (1986), cuando se genera una ruptura paradigmática. El constructivismo parece no dejar de lado el reconfigurar otro paradigma porque todo lo observado es real; no obstante, a lo largo de los siglos, se han conocido nuevos espacios de lo real, a través de la intuición o la razón a priori, que existen al margen de la observación, o de los mecanismos instrumentales de una época.

¿Cómo propiciar un desacuerdo con el constructivismo? ¿Cómo generar un refutamiento con el propio proceso de investigación? Aunque, según Bachelard (1984), durante los primeros años de la investigación, los científicos poseen más claridad y originalidad en su búsqueda pues, al final del trayecto, se vuelven repetitivos. Llega un punto en el que, difícilmente, van cuestionar su paradigma, en donde lo que están planteando constituye, finalmente, un terreno seguro.

EL RELATO DE SANTIAGO: “LA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA COMO PERSPICACIA PERSONAL”

ORÍGENES E INFLUENCIAS EN LA FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA

En este apartado de la tesis se presenta el relato del profesor-investigador como historia, donde se resumen las seis entrevistas realizadas para recuperar las experiencias de la infancia, la formación y desarrollo profesional, las experiencias durante la licenciatura, el docente de posgrado como incipiente para la reflexión epistemológica y, finalmente, la práctica investigativa y las políticas institucionales.

Experiencias de la infancia

La inclinación por el estudio de la historia en el investigador Santiago inició durante la infancia, cuando tenía alrededor de siete años. En aquel tiempo, su padre compraba la Revista Proceso y Santiago la leía con interés. Algo que, según contó, sigue realizando hasta la fecha. Además, un suceso curioso es que, desde la infancia, se inclinaba hacia la lectura de textos de carácter comunista, pues a su padre le interesaban y tenía acceso a ellos en el hogar. Asimismo, durante la primaria, la materia que más le gustaba era Ciencias Sociales. Sin embargo, no tenía la concepción de lo que era la historia en particular. Luego, el investigador, contó que a su papá le gustaba la historia, y le regalaban libros de temas socialistas, como “Las tramas anglo-americanas en Albania” de Enver Hoxha, un líder estalinista de Albania, un texto que circuló durante los años setenta y ochenta. No obstante, cuando se le preguntó si recordaba algún maestro de esta época dijo: “No recuerdo a ningún docente clave porque eran malísimos” (E3, SANTIAGO, 14-01-2013).

Formación y desarrollo profesional

Por otro lado, Santiago tiene licenciatura, maestría y doctorado en historia. Y, alrededor de ocho años de experiencia como docente en la licenciatura de historia, y siete años en su plaza de investigador. Sus intereses dentro de la investigación se concentran en las siguientes líneas: Representaciones socio-históricas sobre Tijuana y la frontera norte de México, Análisis de la dimensión política de los estudios culturales de Baja California, e Ideología y Nacionalismo en el norte de México. Respecto a su formación durante la licenciatura expresó: “En la licenciatura nomás recibimos información de las diversas posturas. La profundización es responsabilidad del estudiante. En la licenciatura me dieron la idea de que los anales eran la última coca cola del desierto”. (E2, SANTIAGO, 05-12-2012). Bajo esta aseveración es notable que, el verdadero aprendizaje de la historia, requiere de una continuidad con un posgrado, pues los conocimientos socializados durante la licenciatura son insuficientes si, por ejemplo, el alumno quisiera dedicarse a la investigación. Además, se deja ver que es importante el aprendizaje autónomo pues, el investigador, volvió a señalar: “El estudiante tiene que formarse de manera autónoma”. (E2, SANTIAGO, 05-12-2012). Esta aseveración es similar a la planteada por Manrique (2004), quien señala que estudiar de manera autodidacta incide de positivamente en los estudiantes ya que, a través de la capacidad para dirigir, regular y evaluar el aprendizaje de forma consciente e intencionada, se puede avanzar de manera significativa. En este sentido, el investigador vuelve a afirmar: “Es necesario ser ratón de biblioteca para formarse de una manera clásica y erudita”. (E1, SANTIAGO, 03-12-2012). En lo que respecta a su acercamiento a la reflexión epistemológica de una manera directa comentó que: “Gracias a los profesores de posgrado me acerqué a la historia conceptual”. (E2, SANTIAGO, 05-12-2012). Esta respuesta es relevante en la medida que aclara que durante la licenciatura no tuvo acceso a la historia de los conceptos, o a la historia conceptual, como una materia importante para la reflexión histórica. Esto coincide con lo que el investigador relató en el párrafo anterior, donde específica que la licenciatura es meramente informativa y que es durante la realización del posgrado, en el Colegio de Michoacán, donde se propiciaron las condiciones para realizar una mayor profundización de la disciplina. Con esto, se puede deducir que, la licenciatura en historia solo está capacitada para formar docentes de historia a nivel secundaria, bachillerato, o licenciatura, pero no posee las condiciones para propiciar la investigación.

Lo primero que Santiago narró cuando se le preguntó sobre cómo inicia un proyecto de investigación fue: “No varía mucho del resto de los compañeros”. (E1, SANTIAGO, 03-12-2012). Esta respuesta presenta una generalización en la actitud de los investigadores de la historia, que marca un perfil capaz de identificar intereses compartidos en torno a la historiografía como el método más viable. Aunque, posteriormente, en este mismo punto, el profesor-investigador, planteó la curiosidad personal como un valor esencial en el impulso por guiar la investigación pues, la curiosidad, presupone que si bien se acatan las políticas institucionales, también existe un motivo innato y personal que busca explicarse esa región de la historia por necesidad propia, lo cual puede indicar que esta condición del espíritu es una habilidad genuina en toda búsqueda de conocimiento, tal y como lo planteaba Bachelard (1984), al referirse a los estados del alma por los que transita el científico al llevar a cabo una indagación genuina, es decir, el trayecto que existe entre el alma pueril o mundana, animada por la curiosidad ingenua, hasta alcanzar el alma en trance de abstraer y de quintaesenciar. Esto significa llegar a una conciencia científica dolorosa, librada de los intereses inductivos, al no poseer ningún soporte experimental estable y tener el impulso de cuestionar, a cada instante, las objeciones de la razón.

Por otra parte, al referirse a las “dinámicas marcadas por la institución” y las “convocatorias, becas y financiamientos” como incipientes que promueven la investigación, es fundamental tomar en cuenta que el capital financiero o los recursos son, finalmente, un factor determinante en el inicio y conclusión de los proyectos. Sin embargo, existen ciertas tendencias, o temáticas, que se prefieren sobre otras, y ello puede generar obstáculos epistemológicos, porque, en algunos momentos, las políticas de investigación no son conscientes de las necesidades de las propias disciplinas (Metlich, 2009), o porque, en ciertas épocas, se privilegian algunos discursos sobre otros (Foucault, 1992). No obstante, como el mismo investigador expresó: “Es importante no limitar la capacidad de creación e interpretación”. (E2, SANTIAGO, 05-12-2012). Más adelante el cuestionamiento se concentró en las barreras institucionales para la investigación, y lo primero que contestó fue: “Las dinámicas institucionales son obstáculos, hay charlatanería en todos lados”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Esta respuesta coincide con lo que han pensado algunos teóricos como Bourdieu (2008), quien expresa que las pequeñas comunidades de científicos se constituyen como regímenes de verdad, donde lo importante es la productividad científica en cuanto a un mayor número de publicaciones y, no tanto, en la profundidad o creatividad de la investigación. Luego, vuelve a comentar: “En la academia se nota, hay gente perezosa, gente irreflexiva, esto es, porque se constituyen regímenes de verdad”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Este planteamiento sugiere que, en ocasiones, los investigadores, al tener una plaza definitiva de trabajo, y una línea de investigación que los mantiene en el juego de las publicaciones arbitradas, adoptan una postura cómoda donde ya no desean correr ningún riesgo pues, en cierto sentido, esa postura les proporciona seguridad, tanto laboral como epistemológica, donde ya no quieren cuestionar y poner en jaque la “verdad” que se está propagando. Este fenómeno es similar a lo plantead por Kuhn (1968), cuando señala la normalidad como una dimensión donde los científicos pasan a ser, simplemente, solucionadores de enigmas, y no tanto científicos revolucionarios. Esto por el fundamento que otorga la institución, al apoyar proyectos seguros que no ponen en duda los regímenes de verdad establecidos anteriormente. Por ello, el profesor-investigador no duda en señalar: “Hay cuestiones que parecen tan naturales donde se supone que no hay otra forma de enfocar las cosas”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Lo anterior coincide con lo señalado por Lakatos (1993), al reflexionar que la investigación científica avanza con base a una heurística positiva, tratando de no derribar el núcleo firme y solo avanzando en orden acumulativo. En seguida, con base a esta misma cuestión, el investigador expresó: “Hay situaciones en las que el sujeto está consciente de ello y ya no quiere pensar más”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013).

CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS

En esta sección se abordarán los aspectos que conciernen a la postura epistemológica del investigador, la historia y otras disciplinas, el tiempo en la historia, las fuentes en la historia, los límites epistemológicos en la historia, rupturas paradigmáticas, corrientes epistemológicas del siglo XX, el empirismo en la historia, la imaginación en la historia, concepción de ciencia y prejuicios hacia la historia.

Posición epistemológica del investigador

Al continuar con la narración de los eventos acordes a sus concepciones epistemológicas, el investigador, expresó: “La realidad está moldeada por distintas percepciones: huellas, testimonios, evidencias, pues la visión del historiador está marcada por sus circunstancias personales, institucionales e ideológicas”. (E2, SANTIAGO, 05-12-2012). Esto alude a una subjetividad implícita en la mirada del investigador de la historia, lo cual, a su vez, determina los resultados con base a su relato personal y a su pertenencia a escuelas o corrientes paradigmáticas. En este sentido, el conocimiento histórico que se genera desde esta posición está marcado por un proceso de reconocimiento, es decir, los esquemas lógicos y conceptuales solo coinciden con esa parte de lo concreto, siempre y cuando estén marcados por una experiencia previa y categórica, tal y como lo afirma Ankersmit (1993), al decir que si hay algún lugar en el que una parte de la realidad se resiste a ser alcanzable es en la historia.

Por otro lado, el investigador, expresó que: “La historiografía francesa plantea que el historiador solo puede crear, conectar y relacionar eventos y darles coherencia”. (E1, SANTIAGO, 03-12-2012). Ello coincide con lo planteado por Bloch (1982), quien expresó que, dentro de las necesidades de la explicación histórica, crear es un acto fundamental para interpretar pues, es a través de esta habilidad donde eventos y hechos, que parecieran no tener relevancia alguna, ayudan a generar mejores interpretaciones. Luego, a raíz de esto, menciona que, para Ranke, el historiador más clásico y relevante del siglo XIX, en realidad no se conocen cómo ocurrieron las cosas del pasado, sino, tal y como significaron de un modo en particular. Luego, Santiago, asume una postura epistemológica: “Me identifico con el post-estructuralismo y con la hermenéutica de Geertz y Chartiers”. (E1, SANTIAGO, 03-12-2012). Esta afirmación se asume como que, al igual que los teóricos del post-estructuralismo, acepta que toda acción sucede dentro de un marco o estructura definida, pero que el agente social es quien, finalmente, produce el cambio, esto es, quien genera un movimiento en las estructuras sociales. Ahora bien, cuando el investigador dice identificarse con la hermenéutica de Geertz es que toma en cuenta la concepción que, este pensador, tiene al respecto: “La hermenéutica para Geertz es un medio para otorgar un sentido particular a cosas particulares (cosas que suceden, cosas que no logran suceder, o que podrían suceder)”. (Arriaran, 2000). En lo que respecta a su adhesión a la hermenéutica de Chartier, este autor propone que es preciso descifrar las sociedades creando la posibilidad de penetrar la madeja de las relaciones y las tensiones que las constituyen en sus particularidades específicas, tomando en cuenta las prácticas creadas por los individuos y los grupos que, finalmente, dan sentido al mundo que les es propio. (Chartier, 2002). En consecuencia, resulta lógico el vínculo que presenta el investigador sobre su posición en la hermenéutica de Geertz y Chartier pues, ambos teóricos, se pueden ubicar dentro de un paradigma post-estructuralista, que si bien es consciente de las diversas estructuras que inciden en la conformación de la naturaleza social, dan libertad de agencia al sujeto para tomar decisiones y generar movimientos dentro de las estructuras sociales.

En otro momento comentó: “Hay un abuso del giro lingüístico”. (E3, HB, 14-01-2013). Esta idea es similar a lo planteado por Fitzhugh y Leckie (2001), quienes señalaron que, al pensar que toda la realidad social está contenida en el lenguaje, tal y como lo hacen los teóricos del giro lingüístico, se pierde de vista la posibilidad de que el sujeto mismo tenga agencia y cambio en las estructuras sociales. Enseguida, dijo: “El trabajo del historiador no se puede concebir sin el apego a otras disciplinas; soy un historiador con una formación muy dura, muy clásica. No he pasado a otras disciplinas en términos formales, pero me parece sumamente importante”. (E2, SANTIAGO, 05-12-2012). De manera similar, Morin (2004) plantea que es importante estar formado de los aparatos conceptuales básicos de otras disciplinas, esto con el objetivo de propiciar una reflexión compleja capaz de abarcar varias ramas del saber, pues, como vuelve a afirmar el investigador: “El trabajo del Historiador no se puede concebir sin el apego a otras disciplinas”. (E3, SANTIAGO, 14-01-2013).

Al preguntarle sobre la importancia de la percepción y la observación en la investigación historiográfica, el investigador contestó que eran fundamentales, que, para ello, el historiador debe tener o procurarse cultivar una mirada antropológica en el momento de interrogar o preguntar por las fuentes, pues aunque no podemos observar directamente los hechos como nos interesan, es preciso desarrollar cierto sentido, ciertas características inquisitoriales. Visto así, se tienen que desarrollar formas de mirar, o formas de observar, y también de escuchar, tanto los ruidos como los silencios.

Dentro de las múltiples reflexiones que el investigador iba realizando, la que considera la más importante, o que requiere de una mayor profundización, es la que concierne al concepto de tiempo: “Ahora los cuestionamientos son un tanto dilucidar el tiempo, más que por el lado de buscar nuevas formas de interpretar el pasado”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Esta postura coincide con las reflexiones de Koselleck (1997) quien señaló que: “La forma en que los hombres viven la historia y la cuentan depende de la forma en que comprenden el tiempo”. (p. 5). Con lo que se puede pensar que, la comprensión del tiempo de cada localidad espacio-temporal, tomando en cuenta el pathos de la época, es fundamental para crear las interpretaciones más cercanas a ese evento que ya no existe desde el presente. Esto implica reflexionar en el cómo se estaban formando los órdenes epistemológicos de ese momento, y cuáles eran los aparatos conceptuales que se estaban usando para develar esa parte de lo real-ontológico. Con esto es posible realizar una develación lo más cercana a la cuadratura del evento ocurrido, es decir, al orden representativo bajo el que estuvo manifiesto y fue construido. Se trata, por lo tanto, de detectar el lugar histórico de los conceptos con base a su temporalidad intrínseca, es decir, crear la habilidad para detectar el pulso o latido del espíritu de una época en un amplio sentido. De tal manera, el concepto es un índice que da a conocer las transformaciones sociopolíticas de una prospectiva histórica, como lo indica Koselleck (2002): “Constituyen un mecanismo óptico para evaluar la supervivencia o no de estructuras sociales, pero también las intenciones y la voluntad de los actores”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013).

Luego, en otra entrevista, el investigador vuelve a reflexionar sobre el problema del tiempo y relata que existe una temporalidad general y una temporalidad subjetiva. Para ello, plantea un ejemplo que, probablemente, ayudaría a resolver este conflicto en historia, el cual consiste en crear un programa de investigación capaz de imaginar la temporalidad subjetiva para ese sujeto en ese espacio-tiempo y tratar de interconectarlo con el resto de los sujetos. No obstante, después de reflexionar sobre esa posible solución, experimenta una duda en la que expresa que eso sería imposible de imaginar porque, finalmente, el investigador está condicionado por su temporalidad actual y esas demarcaciones lo influyen al tratar de comprender otros tiempos: “Se escribe para los hombres de su tiempo. A lo más que puede aspirar el historiador es a investigar sobre su pasado”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013).

Respecto al uso de las fuentes históricas, el investigador, expresó: “La era digital está arrojando nuevos problemas en torno a las fuentes”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Ello coincide con lo planteado por Carretero y Montanero (2008) cuando dice que los profesionales de la historia se encuentran ante un nuevo tiempo, donde es posible acceder a las fuentes desde soportes electrónicos, dando pauta a la generación de una nueva actitud en torno a la interpretación y validez de las fuentes que los historiadores no se habían planteado con las fuentes impresas. Más adelante, reflexionó sobre los límites epistemológicos, y dijo: “Es difícil rebasar esos límites, estaríamos hablando de crear nuevas epistemes, pues rebasan las posibilidades de un sujeto”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Ante ello, es relevante que el investigador sea consciente de la casi imposibilidad de generar una práctica epistémica distinta, sin embargo, pensadores como Morin (2004) se han detenido a reflexionar de qué manera se puede trascender el mecanicismo cartesiano que bordea la mayoría de los discursos científicos. No obstante, se nota esa angustia por aspirar a encontrar algo diferente, pues al final, el investigador, expresó con cierta preocupación: “Porque si nos detenemos a pensar a lo largo del siglo XX ¿Cuántos pensadores han, realmente, rebasado ese límite?”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). A través de varias entrevistas se detectó que, mientras el investigador iba respondiendo a ciertas preguntas, iba generando reflexiones epistemológicas propias. Por ejemplo, contó que para él: “La ansiedad por la ruptura paradigmática ha pasado a segundo término”. (E3, SANTIAGO, 14-01-2013). Donde, con esta frase, alude a las propuestas de Kuhn, sobre todo, a las relacionadas con la estructura de las revoluciones científicas, es decir, a esa ruta que ha de seguir toda investigación, una vez que el paradigma sufre una anomalía. De igual forma, lo podemos vincular con el planteamiento de Popper, cuando señala la falsación como un recurso epistémico capaz de generar rupturas, o quiebres, a lo explicado por los enunciados singulares de un tiempo determinado, dando pauta para la creación de explicaciones novedosas que aniquilan en definitiva la elucidación anterior. No obstante, en otro tiempo de la narración, el investigador vuelve a expresar su preocupación por los paradigmas: “Los paradigmas van a llegar hasta donde tengan que llegar, o a lo mejor ya se están gestando, pero no se alcanzan a reconocer, porque yo estoy inmerso en este tiempo y en estas dinámicas, va a llegar un momento en el que ya no sean suficientes”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Con ello, el término anomalía, acuñado por Kuhn, se refiere al periodo de vida de un paradigma, y a la necesidad ineludible de crear otros paradigmas, cuando las explicaciones en un tiempo histórico determinado ya no son suficientes. Por otro lado, el estar en un tiempo en el que no se es consciente de qué tiempo es, corresponde a un fenómeno frecuente y ocasional, dentro de las nociones del tiempo vistas desde una conciencia de la posmodernidad, donde todos los tiempos están reciclados y no se alcanza a percibir el nuevo tiempo (neue Zeit) como un tiempo nuevo y moderno. Esto, quizá, porque el horizonte de expectativa sigue anclado en el pasado, y no se conciben las cualidades históricas actuales (Koselleck y Gadamer, 1997).

Asimismo, expresa que no hemos superado algunas corrientes epistemológicas del siglo XX: “Seguimos trabajando sobre parangones del siglo XX, es decir, no hemos superado la pugna idealismo-materialismo, estructuralismo-fenomenología. Me pregunto si son insuficientes, o ya no dan para más”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Con esto, se puede pensar que no se han transgredido los debates o las rutas epistemológicas que han estado en pugna desde el pensamiento griego, o sea, la discusión continúa en la posibilidad de conocer un plano ontológico de lo real, o no, es decir, si existe un afuera del a priori lógico, capaz de subsistir al margen del pensamiento, esto con respecto a la pugna materialismo-idealismo. Por otra parte, en lo que concierne a la disputa estructuralismo-fenomenología presupone posicionar la construcción del conocimiento con base a identificar los códigos ocultos del significado de las estructuras conceptuales, de acuerdo al estructuralismo por un lado, y en lo que concierne a la fenomenología, como método de conocimiento, se requiere atender a la realidad empírica mediante un acercamiento descriptivo, capaz de acercarse libre de prejuicios y ataduras ideológicas.

Al cabo de lo anterior, el profesor investigador pensó que los paradigmas cambiarán en el momento en el que ya no cumplan con soluciones a modelos establecidos, donde se gestará la transformación en su momento. Dicha aseveración coincide con lo planteado por Kuhn, al señalar que los paradigmas tienen un tiempo de duración, lo cual supone que poseen la capacidad de producir un conocimiento dentro de los márgenes legítimos del rango de verdades de un periodo histórico, y que dicho rango llega a su final cuando se produce una revolución científica. Luego, el investigador vuelve a afirmar: “El mismo hecho de decir no hay teoría es una postura epistemológica. Practicar la reflexión epistemológica es una cuestión de perspicacia personal”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Con el último comentario del investigador se puede pensar que existe un pensar crítico en las reflexiones de este sujeto, sin embargo, pareciera que es algo a lo que ha llegado por su propia voluntad, y no porque la institución le haya propiciado las condiciones de manera directa. Esto, probablemente, por el mismo prejuicio que existe hacia la teoría de la historia debido a que es una disciplina empírica. Aquí lo interesante sería indagar: ¿Cómo se propicia la perspicacia personal?

En los siguientes párrafos se revelan los hallazgos relacionados con la experimentación en la historia. Cuando al investigador se le preguntó sobre la importancia de la misma, respondió que depende de las escuelas o de las corrientes, porque hay autores que han indagado, por ejemplo, en el papel que juega la imaginación en la construcción o reconstrucción de hechos historiográficos. Un aspecto importante, entonces, es rescatar la concepción que tiene el informante de la imaginación, al respecto explicó que: “La imaginación en un sentido historicista vendría a ser aquello que está antepuesto a las explicaciones que nosotros podríamos arrojar conociendo una serie de evidencias y que, después, viene a encajarlos, a enlistarlos, dentro de los esquemas que ya se tienen previamente establecidos”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Enseguida, el investigador explicó sobre la necesidad de tomar en cuenta los procesos mentales que se tomaron para poder articularlos con un sentido acorde al tiempo, disciplinas y academias sobre procesos o acciones en el pasado o hacia los agentes. Con base a ello, ejemplifica, a través del trabajo hecho por Edmundo O’Gorman, quien solía decir que el laboratorio del historiador es la imaginación. Por tal motivo, resulta importante resaltar el término imaginación en la investigación histórica pues, como plantea Meyer (2001) a propósito de O’Gorman: “La historia requiere de manera sustantiva, la creación y la imaginación del historiador, sin ellas el esfuerzo sería estéril y los logros nimios”. (p.3). En este sentido, acudir a la imaginación, como una facultad creativa auxiliada por la investigación histórica, es dar un paso más allá del tradicionalismo historiográfico, centrado en buscar solo la verdad a partir del documento y las fuentes. De este modo, usar la imaginación como una herramienta epistemológica genera la oportunidad de abrir la reflexión histórica a otras localidades del tiempo, donde es preciso acceder desde la creatividad pues los recursos tradicionales quedan limitados ante ciertas zonas donde no existen evidencias concretas por ser raciocinios de naturaleza meramente material.

Respecto a los obstáculos epistemológicos de la historia, el investigador contó que son obstáculos que comparte con el resto de las ciencias, que consisten en el cómo despegarse de esos corsés, o esquemas implícitos, en las formas de narrar, ya que la forma que asumimos para narrar, y escribir en sí, podría convertirse en alguna traición en la que nosotros deseamos indagar porque ya hay un esquema. Por obstáculo epistemológico se entiende lo planteado por Bachelard (1984) al señalar que en el acto de conocer existen confusiones y entorpecimientos llamados obstáculos epistemológicos, pues el conocimiento de lo real, en ocasiones, es invadido por sombras.

Ante esta aseveración, en definitiva, se recurre a White (1992), quien planteó que todo proceso de investigación histórica está predeterminado por concepciones implícitas del historiador que, a su vez, están influidas por el contexto cultural al que pertenece. Se trata, por tanto, de una mediación lingüística, donde el historiador tiene que reconstruir un acontecimiento para que se convierta en un hecho histórico, en el cual se tiene que prefigurar el campo, o sea, constituirlo como percepción mental para, finalmente, narrativizarlo. Y aquí, precisamente, es donde White (1993) no coincide con las formas narrativas tradicionales que se apegan a un realismo narrativo que trata de entrañar una lógica de la correspondencia. Al contrario, se trata de un proceso más de orden tropológico donde la imaginación del historiador juega un papel fundamental puesto que, finalmente, la historia tiene un componente ficcional. Luego, el investigador, prosiguió: “Y otro obstáculo vendría a ser formas muy ligadas a esta formulación que hace Ankersmit, o lo mismo que dice La Capra, las formas de relacionarse con el pasado que puede generar empatías o ventriloquias, es decir, que el historiador esté haciendo hablar al sujeto, que él le esté prestando voz al sujeto para expresar sus propios temores, alegrías o convicciones, o lo que él o las formas que él quiso que el pasado tuviera, también, puede ser el obstáculo que implica, digamos que es algo central”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Ante ello, se puede notar una voz subjetiva que se combina con esa relación hacia el pasado o cualquier otra cosa, es decir, no se pone en práctica una ausencia de juicio (epojé), o no se tiene un acercamiento libre de prejuicios o categorías del propio sujeto en turno. Acto que no se considera negativo, sino solamente como una cualidad bidireccional que ha de tomarse en cuenta al momento de comprender cualquier conocimiento. Se trata, entonces, de identificar qué es lo que corresponde a cada voz desde su propia cuadratura espacial y temporal, y qué es lo que se forma de la interacción de ese acto que se vuelve intersubjetivo. Además, ello coincide con los estudios de La Capra (2004), donde plantea que, en ocasiones, ante eventos traumáticos el testigo no registra los acontecimientos dolorosos y los reprime, llevándolos a una zona del inconsciente, y que al narrarlos o registrarlos no los cuenta, es decir, los olvida como un mecanismo de supervivencia.

Habría que resaltar que el investigador piensa que la ciencia es un cuerpo de conocimientos que se aglutinan a partir de la experimentación, la observación, el ensayo, etc. Se trata de una idea casi mecánica del concepto de ciencia que se propaga por la mayoría de las instituciones educativas. No obstante, al continuar con su descripción, su definición presenta un giro: “Una serie de conocimientos que se pueden definir como objetivos y que están sustentados en la razón, y que se suponen libre de ataduras”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). En un primer momento se puede resaltar que alude a una definición racionalista, sin embargo, sus últimas palabras: “que se supone libre de ataduras” están hiladas a otra definición: “Ciencia como cuerpo de verdades que se legitima en rangos de verdad, tiene un sesgo ideológico, siguiendo a K. Mannheim”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Esta explicación sugiere que, la postura epistemológica de este investigador, está consciente de la inclinación ideológica como un incipiente que permea o filtra la manera de crear conocimiento. Se trata, por tanto, de una posición construida por ciertos criterios ideológicos con los que se identifica para posicionar sus ideas frente a una situación en el mundo.

De tal modo, se puede notar que mezcla su definición con las concepciones de Foucault (1992) sobre la carga ideológica del conocimiento científico; también se puede conectar con aquellas primeras reflexiones de Husserl (1949) en su fenomenología, donde planteó que no hay neutralidad en el sujeto al querer conocer una realidad fenoménica. Enseguida narra: “No lo veo como algo negativo, es un conjunto de ideas que siempre está operando dentro de juicios y prejuicios”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013). Con lo anterior, se revela la existencia de cierta flexibilidad de juicio que conoce sus limitaciones, lo cual no es asumido como algo negativo. Además, se sugiere cierta cercanía con el idealismo y el constructivismo en historia, puesto que parten de una posición donde el actor es el responsable de las realidades que conocen y construyen. Desde esta perspectiva, no se puede hablar ni tampoco pensar en objetividad desde una posición positivista, ni tampoco se puede buscar alguna contrastabilidad, tal y como lo proponía Carnap, desde el Círculo de Viena.

También, el investigador, piensa que uno de los prejuicios hacia la historia, por parte de otras ciencias, es que la perciben como una disciplina ausente de teoría, e incluso esto, muchos historiadores, lo repiten. Luego, expresa que es un error presentarla como disciplina empírica, en donde se van acumulando conocimientos. Con esto se puede inferir que existe una tendencia, al menos desde este contexto, a inclinarse más hacia el trabajo experimental que hacia el trabajo teórico, esto es, hay una práctica empírica que está por encima de la reflexión teórica en términos mayoritarios, tanto en el ejercicio de validez como en el científico. Existe, por así llamarlo, una tendencia a ejercer la investigación histórica aplicando métodos inductivos tales como las entrevistas, observaciones, revisión de archivos historiográficos, entre otros, una situación que pone en detrimento la reflexión y producción de nuevos debates teóricos o que, en ocasiones, queda en manos de los filósofos de la historia, y no tanto en los mismos historiadores. Además, como el mismo investigador expresó en otro momento: “El decir que la historia no tiene teoría es otro problema epistemológico”. (E4, SANTIAGO, 16-01-2013).

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

En esta sección se presentarán los aspectos encontrados en torno a la enseñanza de la historia: problemas de aprendizaje, características de los estudiantes y alumnos sin vocación por la historia.

Un problema que pudiera encontrarse, en el aspecto de la enseñanza, es que el investigador se identifica a sí mismo como investigador y no como docente: “Soy investigador, no docente”. (E5, SANTIAGO, 23-01-2013). Luego expresa que existe un problema con los docentes porque no saben nada de metodología ni epistemología, no tienen experiencia en investigar ni tampoco las herramientas necesarias para la docencia. Además, otro obstáculo es el tamaño de los grupos de licenciatura que son de cuarenta a cincuenta personas. Esto lo lleva a pensar que: “La enseñanza de la historia necesita de atención personalizada”. (E5, SANTIAGO, 23-01-2013). Luego, señaló que uno de los problemas que encuentra con recurrencia es el relacionado con la comprensión de la teoría y los conceptos: “Cuando doy teoría de la historia se quejan de que no tiene conexión con el resto de las materias, porque es algo abstracto, etéreo, y algo que no tiene conexión o hilo con lo empírico y lo fáctico. Esto es lastimoso”. (E6, SANTIAGO, 25-01-2013). En esta frase lo que llama la atención es, sobre todo, el final respecto al componente afectivo de la expresión, este investigador realmente denota una preocupación y un compromiso hacia la enseñanza de la historia. Además, deja ver, claramente, su comprensión de lo que implica la teoría de la historia para el conocimiento y socialización de la historia.

Uno de los problemas, en enseñanza de la historia, que se detecta con frecuencia es la manera tradicional de transmitirla desde la primaria, pues se enfatiza en la memorización de nombres, fechas, acontecimientos. Estos ejercicios mnemotécnicos terminan por cansar al estudiante, reproduciendo la imagen de la Historia como algo aburrido no como problema sino como serie de datos. En este sentido, es relevante aclarar que: “La historia es importante para la vida en sociedad, porque ayuda a saber dónde estamos a dónde vamos y qué buscamos, y a conocernos, también, introspectivamente, conocer a los otros y a buscar, sobre todo, las formas de las sociedades pasadas”. (E6, SANTIAGO, 25-01-2013). Ante esta aseveración, la concepción de historia que tiene el investigador lleva implícito un sello epistemológico, porque el conocimiento es una práctica fundamental o de primer orden, no obstante, hace énfasis en que ese conocimiento va encaminado hacia las sociedades pretéritas, lo cual lleva implícito el sello de una temporalidad ya acontecida que, finalmente, es un voltear hacia lo que ya pasó, lo que ya se registró, lo que ya se vivió en una época determinada.

Con respecto a los problemas de aprendizaje detectados en los alumnos, el investigador, contó que son aquellos vinculados al bagaje superfluo que la mayoría de los estudiantes arrastran y, por lo tanto, les impide profundizar en los temas de historiografía. Aquí, es preciso decir que, el problema en cuanto a la comprensión de los conceptos es un fenómeno que no solo se presenta en la historia sino en el resto de las disciplinas. La visión empirista de la ciencia propagada ha marginalizado la importancia de las teorías poniendo en detrimento la función de los conceptos, y ello se ve reflejado en los obstáculos epistemológicos de los propios estudiantes. Más adelante vuelve a comentar: “En la mayoría de las aulas, donde se imparte y se enseña historia, existe una falta de familiaridad con conceptos como cultura, ciencia y el mismo sobre historia. La problematización del pasado y del presente, el mismo concepto o evolución de tiempo de las problemáticas metodológicas que existen para acercar a las sociedades, o sujetos en el pasado, parecen cuestiones no solo de índole conceptual sino también metodológicas y que no están presentes”. (E6, SANTIAGO, 25-01-2013). Finalmente, un dato interesante de este investigador es que después de terminar la entrevista comentó que abandonó la impartición de la materia Teoría de la historia, por lo que describe como la imposibilidad de trabajar con los estudiantes porque no leían. El investigador, en este hilo, también describió un rasgo sobre su percepción acerca de los alumnos: “A humanidades entra mucho alumno inflado como arroz, que se sienten genios incomprendidos, con una inteligencia desbordante, patanes o como si merecieran todo sin un mínimo esfuerzo”. (E6, SANTIAGO, 23-01-2013). Esto sugiere que al investigador le resulta desagradable la identidad del perfil de algunos estudiantes que, para reafirmar su condición en un área poco “redituable” para las esferas de la educación neoliberal, adoptan cierta postura en el mundo para marcar la diferencia: “Yo, a diferencia de algunos colegas que se la pasan exaltando a la juventud como los nuevos héroes populares, señalo mucha pereza; estoy generalizando, también hay casos excepcionales de aprovechamiento y agudeza intelectual, pero son los menos”. (E5, SANTIAGO, 23-01-2013). La pereza en el alumnado se puede interpretar como un síntoma de cierta ausencia de voluntad de poder, característico de la creciente pérdida de sentido de las sociedades industriales. Ello, quizá, porque padecen problemas de índole psicológica, fisiológica o espiritual. Enseguida, contó: “Llegan a la maestría [habiendo realizado] muy pocas lecturas, leen wikipedia y portadas”. (E5, SANTIAGO, 23-01-2013). Lo anterior es alarmante pues, como se sabe, la licenciatura en historia requiere de un alto índice de práctica de la lectura, para profundizar seriamente en la disciplina, y si esta facultad está ausente, definitivamente, existirán bastantes problemas de aprendizaje.

“A la licenciatura en historia entra mucha gente que no pudo entrar a otras carreras” (E5, SANTIAGO, 23-01-2013). En la interpretación de lo anterior puede decir que, cuando el estudiante no elige la disciplina sintiéndose apasionado por dicho conocimiento, o bajo la convicción de que la historia es la profesión que se elegirá de por vida, se estudia con poca empatía y, en ocasiones, se pueden crear climas de desencanto que no solo contaminan y afectan al alumno si no también al docente, pues es muy difícil trabajar con un individuo que no está en el lugar que desea estar en términos de conocimiento. Y este es un problema grave que, con seguridad, se viene acumulando desde el bachillerato; quizá porque el estudiante no tuvo asesoría en términos de vocación profesional, o porque sufre de problemas de aprendizaje para lograr alcanzar el puntaje necesario para lo que, verdaderamente, le gustaría haber elegido. Visto de esta forma, el profesor-investigador me vuelve a expresar: “Entran porque tienen que estudiar algo, entran porque necesitan el papel, no tienen ni la inteligencia ni las ganas, aunque suene feo”. (E5, SANTIAGO, 23-01-2013).

Para concluir, un aspecto importante a resaltar en este participante es que el concepto epistemología no le provoca angustia ni ansiedad, e inclusive la utiliza con soltura en varias ocasiones a lo largo del relato. Además, cuando se le pregunta por alguna posición en torno a la epistemología de la historia, la mayoría de las veces, remite a respaldar sus conocimientos con el nombre de algún teórico, es decir, es consciente de la relevancia que implica la teoría de la historia en su propia labor investigativa. Asimismo, existe una preocupación honesta y real hacia los propios mecanismos epistemológicos de la historia, donde este sujeto le ha dedicado tiempo para reflexionar al respecto. El mismo hilo de la narrativa, donde dice que, algunas veces, piensa que algunas cosas no son necesarias después vuelve a reformularlas, y asegura que el hecho mismo sobre el proceso de construcción del conocimiento le genera algunas indagaciones durante la experiencia del trabajo de campo.

Ahora bien, pensar en el tiempo, como uno de los conceptos que requieren más importancia dentro de la epistemología de la historia, provoca una reflexión profunda que pocas veces es abordada con seriedad, pues requiere de un gran riesgo y esfuerzo. Además, las preguntas generadas durante la intervención de campo, es decir, el sujeto investigador como individuo que afectó el campo (cubículo de investigación) y propició un diálogo, llevó a varias reflexiones epistemológicas durante el transcurso de las entrevistas, de las que vale la pena rescatar lo siguiente: “El decir no hay teoría de la historia es ya un problema epistemológico, creo que no hemos salido de la pugna idealismo y fenomenología, finalmente, los paradigmas van a llegar hasta donde tengan que llegar o hasta que ya no sean suficientes” (E2,SANTIAGO,05-12-2012).

Por otro lado, sería interesante indagar de qué manera estas reflexiones epistemológicas implican su propia práctica científica. Además, el investigador deja ver que ha perdido la fe en la academia, en la mayoría de los investigadores, y la pereza es un síntoma con el que no converge para nada, lo cual podría ser positivo.

Otro aspecto, es que ya tiene una pre-configuración de la identidad del estudiante de humanidades y quizá ello sea un obstáculo para su propia labor docente, pues, quizá tiene preferencias por la investigación y no por dar clases. Sería interesante reflexionar ¿de qué manera se puede intervenir esa concepción para mejorar su práctica docente? Y, así, evitar el abandono de las clases a medio semestre. Esto implica comprender que la mayoría de los estudiantes ya han obtenido una visión empirista de la historia y, quizá, aclararles, desde el inicio del curso, la relevancia de la teoría de la historia, aminorando este problema. Además, sería interesante la creación, desde la licenciatura, de una materia titulada filosofía de la historia o epistemología de la historia, para ubicarlos en el tiempo actual de la investigación histórica. En tal sentido surge la interrogante: ¿Cómo desvanecer ese prejuicio contra la teoría de la historia?

DISCUSIÓN

El objetivo general de esta investigación fue conocer el proceso de estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores en química e historia.

En un primer momento, se revisaron las principales posturas epistemológicas del siglo XX: Círculo de Viena (1922), Popper (1962), Adorno (1978), Habermas (1987), Bachelard (1984), Lakatos (1993), Kuhn (1986), Morin (2004) y Rioja (1991). Cada uno de estos teóricos aportó, en su momento, soluciones al problema del conocimiento, e hicieron énfasis en la posible ruta para el seguimiento de una investigación. Una vez expuesto lo anterior se reflexionó sobre los principales problemas pedagógicos de cada disciplina, porque, en realidad, forma parte de sus propios cuestionamientos epistemológicos. Una discusión relevante, tanto en la práctica científica como en la práctica docente, pues, en la actualidad, se está promoviendo la idea de una sociedad del conocimiento para todos los ciudadanos, sin embargo, no se están dando las condiciones necesarias para realizarlo de una manera adecuada.

Ahora bien, las preguntas que guiaron esta investigación fueron las siguientes:

1. ¿Cuál es el proceso de estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia?

2. ¿Cuáles son los factores de mayor incidencia en el proceso de estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia?

3. ¿Cuáles son las articulaciones que se dan entre los factores de incidencia en la estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores investigadores de química e historia?

De las preguntas anteriores se desprendieron los siguientes objetivos:

1. Conocer el proceso de estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia.

2. Identificar los factores de mayor incidencia en el proceso de estructurar los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia.

3. Explicar las articulaciones que se dan entre los factores de incidencia en la estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia con su práctica docente.

Asimismo, se formularon los siguientes supuestos:

1. El proceso de estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de historia es de mayor reflexividad teórica que la de los profesores-investigadores de química.

2. Los factores de mayor incidencia, en la estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores investigadores son, en mayor medida, de índole experimental en detrimento de la reflexión teórica.

3. Las articulaciones que se generan entre los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores e investigadores, de química e historia, incide en su práctica docente.

Para responder a la primera pregunta esta tesis encontró que el proceso de estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas, de los profesores-investigadores de química e historia, coincide en la construcción de sus trayectorias académicas desde los primeros años de estudio durante la primaria hasta la elección de un posgrado. En este sentido, el proceso de estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores investigadores inicia tanto en el contexto escolar como en el entorno familiar. En estas circunstancias existen eventos que corresponden a la naturaleza de la región donde habitaban, a los hábitos de lectura de los familiares, así como de la motivación de profesores clave. El hecho de que un individuo cercano haya aconsejado al futuro profesor-investigador influyó, de manera determinante, en la elección profesional de los participantes de esta investigación. Así, durante los primeros años, existen factores, tales como la lectura de algún libro, que desemboca en la curiosidad hacia las ciencias naturales o hacia las ciencias sociales. Proceso que repercutirá al elegir una materia favorita durante la secundaria y el bachillerato para, posteriormente, seleccionar una licenciatura y un posgrado acorde a sus elecciones anteriores.

Resulta curioso el que la práctica de la lectura, con algún tema en particular, impacte de manera definitiva en la memoria del lector y ello influya para el tránsito de su trayectoria científica futura. Además, también es importante tomar en cuenta cuáles eran las búsquedas de conocimiento en esos primeros años, y cuestionarlas en futuras investigaciones: ¿por qué hay quienes se inclinan e identifican más con la naturaleza y otros con los fenómenos sociales? ¿En qué temperamentos resultan latentes estos vínculos o este reconocimiento? ¿De qué manera las instituciones, a las cuales han pertenecido, marcan la elección y el posicionamiento epistemológico? ¿Cómo llega un individuo a interesarse por la búsqueda del conocimiento científico?

Sin duda, algunos docentes claves, y coordinadores, son fundamentales en el desarrollo académico y profesional de un individuo, pues llegan a repercutir de manera favorable, o negativa, en el resto de su futuro laboral. Algunos profesores se comprometen a responsabilizarse y motivar a los estudiantes en el proceso, esto un factor esencial en el desarrollo de los individuos de una sociedad. También, es interesante notar cómo el contacto con la naturaleza influyó, en la persona, en la futura adhesión hacia las ciencias naturales y no hacia las ciencias sociales. En definitiva, existen factores contextuales o familiares que propulsan el interés hacia la naturaleza o hacia la vida social.

Con lo anterior, se cumplió el objetivo general de esta tesis que fue conocer el proceso de estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia.

Ahora bien, para responder a la pregunta ¿Cuáles son los factores de mayor incidencia en el proceso de estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia? A diferencia del proceso que siguen en su estructuración, los profesores-investigadores de historia, se encontró que existen distintos factores. Los factores que inciden en mayor grado en los profesores-investigadores en química son: iniciar un proyecto de investigación sobre lo que ya se sabe y no se resuelve; no son pioneros en investigación de materiales; investigan por el recurso económico; hay nula comprensión del paradigma cuántico; es la industria la que modela el sistema cognitivo; prevalece la noción de la química como ciencia aplicada y experimental.

Con relación al factor “sobre lo que ya se sabe y no se resuelve”, los profesores-investigadores no dudan de la naturaleza del conocimiento de la disciplina, y asumen una postura realista al respecto, es decir, se adhieren a un programa de investigación con heurística positiva. En este sentido, se parte de una revisión y estudio del cúmulo de saberes del pasado, esto es, se voltea hacia atrás para saber cómo ha sido tratado ese problema y cuáles son las ausencias o fenómenos sin conocer. Bajo esta postura, esta concepción epistemológica está de acuerdo con conservar un núcleo firme, y crecer en base a una heurística positiva porque en ningún momento se habló de refutar o crear algún desacuerdo.

Además, es importante cuestionar esa concepción o etiqueta de saberes que no son pioneros en materia de investigación. Ello sugiere la noción de que México es un país tercermundista o maquilador de materiales. Aquí lo importante es cuestionar: ¿Por qué no se dan las posibilidades institucionales para generar esta cualidad pionera? ¿Qué características poseen las universidades o institutos de investigación que sí son pioneros?

Enseguida, el siguiente punto “patentar y publicar” corresponde a los mecanismos de la ciencia influenciados por los intereses de un sistema de productividad que atiende más a los intereses de la publicación y no tanto de la creatividad científica. Esto presupone poner en la base de la investigación tanto el recurso económico o ganancia que ha de generar, y también la posibilidad de patentar los hallazgos de su investigación. Por tal motivo, la reflexión teórica y epistemológica resulta menor porque la tendencia exige producir conocimiento con fines prácticos. Sin embargo, ya sabemos que es necesaria la reflexión sobre la propia práctica epistemológica para realizar proyectos de mejor calidad e innovación.

Otro factor interesante es la nula comprensión de la concepción cuántica de la química. La ausencia de práctica o la ausencia de una lectura o acercamiento a la química cuántica lleva, a los profesores-investigadores, a descartarla en automático y a no acercarse de una manera científica a otro tipo de explicaciones que no incluyan la explicación del paradigma tradicional. En consecuencia, se concluye que no existe dentro de sus parámetros cognitivos una concepción del constructo orden implicado, pues sigue encuadrando los fenómenos químicos desde una posición reduccionista que parcializa, y esto es así, porque no comprende las implicaciones del paradigma cuántico que aunque no es una novedad en materia de temporalidad, sí lo es en materia de adelantos explicativos. Lo anterior puede provocar un encasillamiento rígido en sus esquemas de comprender la química, esto es, se sigue pensando que los fenómenos químicos están separados de la totalidad del multiverso. Esto llevó a la interrogante: ¿Cuál es el límite que separa a la química de la física? Pregunta que se considera fundamental para la investigación científica de estas disciplinas en el futuro.

Así, se puede afirmar que el factor “la industria moldea el sistema cognitivo” incide en la implementación de normas epistemológicas con necesidades de la maquila que, probablemente, se inclinan más hacia intereses neoliberales que a problemas genuinos de conocimiento. Ello incide en que no se conciba el conocimiento científico para “beneficio” de la humanidad de una manera integral y compleja.

Es decir, su problemática de investigación tiene una estrecha relación con la problemática industrial, o sea, su labor consiste en resolver problemas de índole práctico. Con ello, se requiere cierta habilidad, y cierto conocimiento, pero no existe esa libertad para investigar con el fin de obtener conocimiento para resolver problemáticas de naturaleza humana. En consecuencia, el énfasis radica en resolver asuntos de la maquiladora porque es lo que deja más ganancia económica.

Ahora bien, el pensar que la química tiene un futuro hacia lo aplicable, nombrándola de antemano “química aplicada”, es devaluar el trabajo teórico que hace posible su existencia, pues todas las disciplinas científicas necesitan de la teoría para conocer y comprender sus objetos de estudio. Además, el investigador tiene el constructo de que siempre hay algo atrás, por lo tanto se investiga en un paradigma de ciencia normal aunado a tintes empiristas-utilitaristas, lo cual no es un asunto de naturaleza catastrófica o negativa, sino que, simplemente, no coincide con los ideales del discurso de la sociedad del conocimiento que aboga por una ciencia más humanista capaz de ser pública para la comunidad en general.

En síntesis, los profesores-investigadores de la química concuerdan en compartir una concepción epistemológica de índole empirista. Esto propicia que la reflexión epistemológica de índole teórica quede en un nivel marginal, o que surjan dudas sobre la naturaleza cuántica de la química, pero que son bloqueadas por considerarse de naturaleza religiosa.

Asimismo, se puede notar que hay una ausencia al buscar el conocimiento sin interés alguno. Ello porque, poco a poco, se ha institucionalizado la práctica donde se olvidan que el fin último es crear conocimiento. Con esto, se puede decir que un exceso de empirismo y utilitarismo pueden propiciar bloqueos epistemológicos en un nivel teórico, pues no los dejan pensar más allá de sus necesidades funcionales, aunque, en ocasiones, la práctica científica también desarrolla avances en materia de aplicación, y ello también es positivo. Además, resulta evidente que el factor bajo el que se investiga es trabajar sobre lo que otros ya han investigado, posicionados en un paradigma empirista-utilitarista, esto es, no producen reflexión teórica ni conceptual, si no que utilizan los modelos creados por otros investigadores y lo llevan a la práctica experimental. En este sentido, pertenecen a la llamada ciencia normal acuñada por Kuhn, pues parten en orden progresivo sobre investigaciones anteriores y no practican la refutación ni inician proyectos innovadores que impliquen otro tipo de rutas. En consecuencia, es importante mencionar que entre los factores de mayor incidencia en los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores investigadores en química son: la industria farmacéutica y la industria maquiladora. Estos sectores determinan, de manera directa, sus intereses de investigación y pocas veces cuestionan los fundamentos metodológicos de la propia disciplina. Además, sus proyectos son de naturaleza reduccionista, pues no se mencionó la búsqueda de explicaciones que tomen en cuenta el orden implicado ni la complejidad, o sea, su práctica se apega más a un modelo positivista y cerrado cuyo destino, finalmente, es la necesidad industrial.

Por otro lado, en lo que respecta a los factores de mayor incidencia de los historiadores se encontró lo siguiente: la reflexión epistemológica surge de la perspicacia personal, los conceptos cambian de significado, y no se han superado algunas corrientes epistemologías del siglo XX, es importante el pasado y la observación, el constructivismo como paradigma, y existen problemas de interpretación.

En lo que concierne al primer punto, “la reflexión epistemológica como perspicacia personal”, denota un elemento oculto que, todavía, no sabemos, con exactitud, de dónde proviene. Es decir, hubo un momento en donde se hizo latente la reflexión en la pregunta sobre el conocimiento de la historia. Ello es una cualidad favorable para este profesor-investigador, pues lo coloca en un espacio un poco más allá de la investigación histórica-mecanicista que sigue solo lo predeterminado y no corre ningún riesgo, más que apegarse a las fuentes. Sin embargo, también se notó la duda por no saber hasta dónde van a seguir funcionando los paradigmas, o no, o sea, si en realidad estas preguntas lo lleven a otra serie de reflexiones y las termine por vincular con sus proyectos de investigación. En este sentido, la perspicacia personal se puede comprender como la actitud que asume el profesor-investigador en ese no perder de vista la auto reflexión sobre su propia labor investigativa. Es decir, ese tomar distancia de las propias explicaciones, sin casarse con una sola postura o escuela toda la vida. Pues, como pensaba Feyerabend, la ciencia finalmente es una ideología. En este sentido, es preciso no olvidar la curiosidad y ese interés genuino por el conocimiento, y preguntarse: ¿Qué y para qué quiero saber? ¿Qué le aporto al mundo desde mi reflexión? ¿Este conocimiento que estoy generando les ayuda a los humanos a vivir de una mejor manera?

Otro de los factores de mayor incidencia epistemológica en la historia es el error de querer aplicar las mismas categorías a todos los espacios y tiempos, sin tener en cuenta la historicidad de los conceptos, y el contexto en el que estaban cuando fueron creados. Esto se puede comprender cuando, en un momento de su narración, uno de los profesores-investigadores expresó: “Qué bonito que apliques a Bourdieu, pero primero fíjate si corresponde al contexto sociocultural que quieres explicar y no andes citando a Bourdieu por todos lados sin tomar en cuenta esto”.

Plantear que no hemos superado algunas corrientes epistemológicas del siglo XX es una reflexión de carácter esencial en la construcción de conocimiento, pues ello genera una posición epistémica honesta donde se reconocen los límites y las posibilidades de la generación de conocimiento en la actualidad. Es decir, genera el valor de la responsabilidad y comprueba que estás, o no, descubriendo algo diferente sin tener la creencia al no conocer el pasado epistémico.

En relación al factor “pasado y observación” el conocimiento histórico es fundamental para su generación. La historicidad implica tiempo, se trata de una observación en un tiempo que ya no es, al que se tiene que acceder con la reconstrucción de los acontecimientos. Ello dependerá, en definitiva, de una visión más compleja del conocimiento histórico que sabe, de antemano, que su saber es una reconstrucción de un tiempo lejano al que se tiene que acceder para conocerlo y marcar una reconstrucción temporal de los hechos.

La postura constructivista, no genera ninguna problemática o diálogo con otros paradigmas, pues dicha posición propicia estabilidad. No obstante, durante el transcurso de la entrevista, el investigador pensó que hacía falta una historiografía sobre el constructivismo y, tal vez, sí toma conciencia de ello podría construir un puente fundamental para reflexiones posteriores en su propia práctica. El adherirse o situarse en un paradigma constructivista, como fundamento en la construcción de conocimiento, tiene más ventajas que al hacerlo como positivista. Al menos, el constructivismo da la pauta para la generación de otras explicaciones más allá de la contrastación objetiva. Aunque, se debe aclarar, al darse la oportunidad del diálogo con otras escuelas epistemológicas sería más productivo en su práctica docente.

Finalmente, en lo que concierne a los problemas de interpretación, es un asunto sobre el que se tiene que seguir reflexionando, pues la subjetividad y la intersubjetividad de los resultados tienen que llegar a un consenso. En este sentido, el fin de toda interpretación es acercarse al conocimiento de cualquier fenómeno sin intentar objetivarlo como lo hacen los paradigmas positivistas, noción que, de antemano, implica un proceso de reinterpretación constante, puesto que ninguna interpretación es definitiva y concluyente.

En suma, con la exposición de los factores de mayor incidencia que se expusieron en los párrafos anteriores, se cumplió con el objetivo: identificar los factores de mayor incidencia en el proceso de estructurar los orígenes y concepciones de los profesores-investigadores de química e historia.

Para responder a la tercera pregunta de esta investigación ¿Cuáles son las articulaciones que se dan entre los factores de incidencia en la estructuración los orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores investigadores de química e historia? Se procederá de manera similar que en lo anterior, es decir, debido a que la química es una ciencia natural y la historia es una ciencia social, se abordarán las articulaciones de la primera y, enseguida, lo que concierne a la segunda.

Entre las articulaciones que se generan entre los orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores en química y su práctica docente se encontró lo siguiente: ausencia de reflexión teórica, concepción del estudio de la disciplina como fuente de ingreso laboral, falta de comprensión de la importancia de la fisicoquímica, concepción técnica de la disciplina, ausencia de personaje científico como ejemplo a seguir, ausencia de proyectos de investigación.

Así, en lo que concierne a la ausencia de reflexión teórica se produce una falta de socialización de la importancia de la teoría para pensar sobre el proceso epistemológico de cualquier disciplina científica. Esto significa que las prácticas que son frecuentes en la reflexividad de los profesores-investigadores se transmiten en el momento de impartir sus clases. Por ejemplo, en el caso de la química al no concretar lo que es un modelo sucede que, la mayoría de los alumnos, no tienen claridad de lo que es un modelo, y ello es fundamental para el aprendizaje correcto de la disciplina. Además, no se están propiciando las condiciones adecuadas para pensar sino, al contrario, para ser repetitivos y poco creativos, porque se le da más importancia a las normas de seguridad y no a la investigación.

La falta de comprensión de la importancia de la fisicoquímica, por parte de los alumnos, es una consecuencia lógica debido a la preconcepción que tienen sobre la química como una disciplina experimental y técnica. Esto genera apatía o desinterés puesto que, los estudiantes, no comprenden la parte teórica referente a los modelos de la química, situación que puede generar un entendimiento parcial de la disciplina.

Por otro lado, uno de los profesores-investigadores al expresar su preocupación por el que no existe un personaje científico a seguir pensó que es importante promover la imagen de un científico exitoso entre los estudiantes. Es decir, se apuesta por crear una imagen que motive y guíe las metas futuras de los alumnos, sin embargo, la mayoría tienen introyectado que el estudio de la química es para terminar en un laboratorio técnico.

Por último, la ausencia de proyectos de investigación, durante la licenciatura, es un problema que los profesores-investigadores consideran grave, pues afecta no solo a los egresados de licenciatura sino también a los futuros aspirantes a un posgrado.

Las articulaciones que se generan entre los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores en historia son: los principales problemas en la enseñanza de la historia son epistemológicos, forma tradicional de enseñar historia, ausencia de reflexión teórica y conceptual, la lógica del emprendedor, la ausencia de investigación durante la licenciatura y el aburrimiento, y la falta de interés de algunos alumnos.

Los problemas epistemológicos de la enseñanza de la historia engloban todas aquellas posibilidades teóricas y conceptuales que implican tanto el conocimiento de la filosofía de la historia como los problemas que presenta la disciplina en la construcción de sus resultados. Estos problemas involucran la disputa entre las posturas historiográficas, la temporalidad de los conceptos, el pasado y la observación, así como los problemas de interpretación, entre otros. Situación que puede mejorar si, en la medida de lo posible, se erradica esa noción de que la historia no es solo una disciplina que se dedica al trabajo experimental, esto es, a la revisión de fuentes y archivos, o en su caso, a esa débil noción que se arrastra desde los primeros años escolares de la historia, como una ciencia que reconstruye eventos del pasado como datos cronológicos sin relevancia alguna.

Por otro lado, se consideró que la lógica del emprendedor es una barrera que está moldeada por los intereses de la educación empresarial, cuyo objetivo va encaminado a fortalecer las necesidades capitalistas. Sin embargo, se puede pensar que si se aprovecha la estructura mental, o modelo mental, del emprendedor como una fortaleza y actitud que se presenta ante la vida, la cual no solo va encaminada hacia intereses empresariales, más bien en donde se refuerza el espíritu; se pudiera resignificar en las disciplinas humanísticas.

Otra de las articulaciones que mostró este estudio, respecto al vínculo de los orígenes y las concepciones epistemológicas, es la forma tradicional de enseñar historia, como una disciplina empirista que solo se dedica a la revisión de fuentes y registros del pasado, aislado de su edificación teórica, lo cual es un problema grave, pues se sigue arrastrando desde la primaria hasta la licenciatura.

Con lo anterior, se cumplió con el último objetivo de esta tesis: explicar las articulaciones que se dan entre los factores de incidencia en la estructuración de los orígenes y las concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia con su práctica docente.

Finalmente, el aburrimiento y la falta de interés de los estudiantes, en ocasiones, puede contaminar el entusiasmo del docente, y si no están alertas de lo que implica propiciar otros ambientes de aprendizaje, donde se explique, con paciencia, la importancia de la teoría y los modelos en química, por lo que terminan por perder la motivación y ya no ejecutan relaciones cordiales con el alumnado.

A modo de conclusión de esta investigación, la reflexión se encamina hacia que existe una concepción epistemológica donde abundan las propuestas de Kuhn y Lakatos. Y, aunque, en ocasiones, se aluda a lo sistémico, no se han dado las condiciones para generar este tipo de interconexiones en la misma construcción de nuestros discursos. Esto permite comprender que, quizá, partimos de manera innata o automática hacia un análisis reduccionista, es decir, tenemos una introyección de los mecanismos lógicos a los que hemos sido socializados durante toda nuestra formación reflexiva y, en ocasiones, aunque tomemos distancia de ello, terminamos por pensar de la misma forma.

Por otra parte, otro hallazgo develado durante esta investigación encontró que las preconcepciones, que tienen los profesores-investigadores sobre los estudiantes, son un obstáculo para generar ambientes de aprendizaje significativos, pues la cordialidad entre la relación alumno-docente otorga elementos de motivación y buena comunicación incidiendo de forma favorable en el proceso enseñanza-aprendizaje. Tal vez, este investigador-docente no ha generado la madurez para tolerar al alumnado, o considera más importante la investigación, o no posee el ánimo y la energía necesaria para llevar a cabo tal labor.

Sin embargo, tanto los químicos como los historiadores dudan sobre la incapacidad para realmente generar conocimiento “nuevo”; esto es, son conscientes de la carga histórica en materia de investigación que los antecede por varios siglos y, así, dudan de la capacidad de innovar. Otro punto que generó esta investigación es que, muchas veces, el consultar fuentes “actuales”, sin contextualizar históricamente el conocimiento, es un obstáculo epistemológico, ya que lo más reciente no significa ni que sea una mejor investigación, ni que, tampoco, ese tema ya haya sido investigado en otro siglo y de una mejor manera.

También, es importante pensar en el hallazgo que presupone esa concepción compartida de la imposibilidad de generar algo nuevo en los profesores de esta investigación, debido a la carga histórica de ambas disciplinas. Este síntoma nos lleva a preguntarnos si seguimos defendiendo una noción de ciencia moderna, o si ya hemos perdido la esperanza ante el reciclaje teórico de la posmodernidad. Así pues, resulta apremiante reflexionar sobre las implicaciones conceptuales que se necesitan para crear revoluciones científicas y seguir propagando una noción moderna del conocimiento. Además, es imperioso el despojamiento del constructo mental de que los profesores-investigadores del tercer mundo no son pioneros o innovadores en materia de investigación pues, esta imagen, solo constituye una barrera epistemológica. Mientras que sabemos que han existido casos de profesores-investigadores, en este país, que piensan igual o más allá que los profesores-investigadores de los países del primer mundo. En este sentido, es preciso abolir esa mirada colonial y creer en la capacidad que existe en el cuerpo académico de este país.

Finalmente, se considera un deber generar las condiciones adecuadas para propiciar reflexiones de carácter teórico y no solo empírico. Donde se pueda socializar la noción de que el trabajo de campo aplicado, en las ciencias sociales y en las ciencias naturales, no es la única forma de proceder, y que, en ocasiones, es preciso detenerse a reflexionar sobre las posibilidades conceptuales de la época y saber cómo se generaron esos órdenes empíricos, cómo se legitimaron las epistemes, y cuáles son las necesidades reflexivas de un tiempo en particular.

Otro punto que entró en reflexión, gracias a esta investigación, es que muy pocas veces se pensó en propiciar un desacuerdo, o una refutación. Hay, en este sentido, un temor a priori a derrumbar el propio quehacer científico, por las implicaciones de carácter económico que implican. De tal manera, abunda la investigación que avanza por una heurística positiva, para no derribar horas y horas de trabajo. Con base a ello, creo que es importante generar la práctica de “refutarse a sí mismo” y finalizar proyectos de investigación con “preguntas nuevas y desafiantes”. Además, atendiendo a las recomendaciones de Popper, surgieron nuevas preguntas, pues esta investigación no es un proceso cerrado: ¿De qué manera influye el orden implicado en la construcción del discurso histórico? ¿Cómo se pueden crear las condiciones adecuadas para la reflexión teórica en los investigadores-docentes de la química? ¿La ausencia de creación teórica es un producto del contexto tercer-mundista o es producto de otros factores? De ser así ¿Cuáles son?

En otra perspectiva, aunque no fue la intención de este estudio generar una comparación, se notaron algunas diferencias entre los profesores-investigadores de ambas disciplinas. Los profesores-investigadores de la química presentan una preocupación por su estabilidad laboral y la remuneración económica en sus proyectos de investigación, situación que no fue enunciada en la voz de los historiadores. Además, a los químicos les apremia más tener los recursos para los instrumentos de laboratorio y a los historiadores más las cuestiones de interpretación.

En síntesis, pensar en una revolución científica, desde los paradigmas institucionales, es casi una imposibilidad bajo estas circunstancias. Se necesitan crear las coincidencias adecuadas tanto en el perfil del estudiante como en el perfil del investigador. Es decir, un investigador que se atreva a derribar todos los obstáculos epistemológicos y que no se sienta intimidado ante los juicios normales de una época, como Kuhn lo estipulaba, además de tener la concepción de buscar esa ruptura y no casarse con el constructo de que “es muy difícil pensar algo nuevo”, ya que esa idea, en sí, constituye una barrera para la creación científica.

Estar inmerso en un programa de investigación, como lo indicó Lakatos, presupone no abandonar la línea de normalidad de los proyectos, tanto por las implicaciones laborales que representa como por el espacio de comodidad en el que se encuentra. La frase “hay que cuidar el hueso” expresa un mantener segura la cuestión laboral, y esto es comprensible. Existe cierto discurso en los medios de comunicación, y algunas investigaciones académicas también lo exponen, que son las pocas posibilidades que existen en el mundo para subsistir de la investigación científica. Como reflexión final, este trabajo generó otro supuesto: “a mayor reflexión epistemológica, mayores posibilidades de creatividad científica”

ANEXOS

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LEGALES

Esta investigación fue dictaminada por pares académicos.

Castillo Villapudua, Karla Yudit.

Orígenes y concepciones epistemológicas de los profesores-investigadores de química e historia de la UABC Campus Tijuana [recurso electrónico] / Karla Yudit Castillo Villapudua.-- Mexicali, Baja California : Universidad Autónoma de Baja California, 2019.

1 recurso en línea

ISBN : 978-607-607-547-0

1. Filosofía del conocimiento. 2. Teoría del conocimiento. 3. Profesores universitarios. I. Universidad Autónoma de Baja California. II. t.

LB1025.3 C388 2019

©D.R. 2019 Karla Yudit Castillo Villapudua

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